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作者：李朝霞,卢会醒,魏昶

出版社：中国地质大学出版社

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心理学试读：

前言

教师资格制度是国家实行的法定职业许可制度。早在1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国教师法》第十条中就有相关规定：国家实行教师资格制度，“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。不具备本法规定教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。”而《教师资格条例》也规定，中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。师范类大学毕业生必须通过学校开设的教育学、教育心理学课程考试并完成教育实习，且普通话考试成绩达到二级乙等以上，经本人申请并通过审查后，方可获得教师资格证；非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试才能申请教师资格证。

2011年，教育部按照国家教育体制改革试点工作总体部署，决定2011年下半年在湖北、浙江两个省开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作。随即湖北省教育厅下发“关于做好中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作的通知”和“湖北省中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作实施方案”，方案规定：凡湖北省内（含户籍或工作单位在湖北省）申请幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格的人员须参加国家教师资格考试。同时，对于教师资格考试的内容与方式也进行了调整，制定了教师资格考试大纲。

由于教育部和湖北省教育厅只制定了教师资格考试的考试大纲，并未指定教材和参考书，从2012年开始，湖北省内许多高校都在编写教师资格考试的教材，但由于时间较短，出版的教材并不多，大多是考试大纲以及考试复习资料。同时，心理学是师范类学生的一门公共必修课，是教育教学的基本理论课程。鉴于以上原因，我们认为编写一本适应教师资格考试的高校公共心理学教材，不仅有利于公共心理学的教学，而且可以为师范类和非师范类学生申请教师资格提供帮助。

本教材根据湖北省教育厅制定的教师资格考试大纲（中学教师课程标准）的要求，改变了传统公共《心理学》教材的知识体系，构建了新的知识体系。全书共分为五篇十六章，分别从总论、中学生心理发展、中学生学习心理、中学生心理健康与辅导、中学班级管理与教师心理等方面向学生介绍心理学的知识。在教材编写过程中，我们力求吸收国内外心理学的最新成果，在全面系统介绍心理学基本理论的同时，注重知识的应用，强调通过案例教学，帮助学生理解知识和应用知识。

本教材由李朝霞主编，卢会醒、魏昶为副主编。各章编写者如下：第一章，李朝霞；第二章、第三章、第九章、第十二章，汪瑜；第四章、第五章，蒋霞霞；第六章，孔祥娜；第七章、第八章，洪艳萍；第十章、第十一章，黄知荣；第十三章，魏昶；第十四章，卢会醒；第十五章、第十六章，张碧云。全书由卢会醒、魏昶、张碧云、孔祥娜统稿，李朝霞定稿。

教材在编写过程中，参考了大量中外学者的著作和论文，引用了大量学者的研究成果，参考文献中可能有所遗漏，在此特别加以说明并向作者表示衷心的感谢。湖北科技学院的领导和湖北科技学院教育学院的领导对教材的编写给予了大力支持和帮助，中国地质大学出版社在教材的出版方面给予了具体的帮助和指导，在此一并表示诚挚的感谢！

本教材的编者都是湖北科技学院心理学教研室从事心理学教学工作的一线老师，具有丰富的心理学教学经验，但是由于多种因素，书中难免出现错误和疏漏，敬请各位专家和读者批评指正。编 者2013年6月

第一篇 导论

第一章 绪论

也许你听说过心理学，但你了解心理学吗？你知道心理学是研究什么的科学吗？日常生活中我们见过很多现象：早上太阳从东边升起，傍晚从西边落下；水往低处流，人往高处走；小时候背的儿歌，现在还记得很清楚；在一天当中某一段时间精神特别好，做事效率高，而另一段时间则效率低；“人心不同，各如其面”，有的人开朗大方，有的人内向腼腆。这些现象都是心理学研究的对象吗？

那么，到底什么是心理学？心理学研究什么？如何研究心理学？这些问题，将是本章讨论的主要问题。

第一节 心理学的研究对象

英文心理学Psychology一词，是由希腊文psyche和logos演变而成，前者指“心灵”、“灵魂”，后者指“讲述”、“解说”，合起来即“心理学是讲述心灵的学问”。这种解释带有浓厚的哲学意味，并未对心理学的研究对象作出科学的解释。自19世纪70年代末期心理学成为一门独立科学以后，其研究内容和研究重点几经演变，直到20世纪中期后才相对统一，认为心理学是研究心理现象的科学，从而明确了心理学的研究对象是研究心理现象这一特殊的现象。心理学既研究动物的心理现象，也研究人的心理现象，但主要还是研究人的心理现象。而相对于其他现象，人的心理现象的内容丰富，表现形式多种多样，一般将人的心理现象分为心理过程和个性两个方面。（一）心理过程

心理过程是人脑对客观现实的反映过程。它是心理活动的动态过程，包括认识过程、情绪情感过程和意志过程。

认识过程是认识客观事物的过程，是人最基本的心理过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等心理过程。见到一位新同学，我们会用眼观察他的衣着、长相、身材、表情，用耳感受他的言语、声调，观察他的行为，从而获得对他的第一印象；在与他接触的过程中，我们会运用我们的思维，判断他的个性特点、人品等内在的心理特征，最终得到对他的整体印象。在这样一个认识活动中，是感觉、知觉、记忆、思维和想象等心理活动共同参与的结果。

在我们认识客观事物的过程中，并不是无动于衷、冷漠无情的，常常会产生满意或不满意、愉快或不愉快、喜欢或讨厌等态度的体验，这就是情绪情感。人有喜怒哀乐、七情六欲，才使我们的生活变得丰富多彩。

我们不仅能够认识世界，而且可以能动地改造世界。在改造世界的过程中，人能够根据自己的实际情况，确定行动的目标，并自觉调整自己的行为，克服困难实现目标，这就是意志过程，意志活动是人所特有的心理活动。

另外，注意也是一种心理现象，但注意不是一个独立的心理过程，它伴随着我们的心理过程，是保证心理过程顺利进行的条件。在认识过程中，当人注意什么的时候，同时也在感知着什么，记忆着什么，或者思考着什么。如果没有注意，人的情感就不能准确表达，也不会有采取行动和克服困难的意志力量。

心理过程的三方面：认识过程、情绪情感过程和意志过程既有区别又相互联系、相互制约。认识过程是情绪情感过程和意志过程的基础，所谓“知之深，爱之切”就说明了爱的情感是在了解的基础上产生的；而意志行动的目标也是在了解自己和客观实际的基础上制定的。反之，情绪情感和意志是认识的动力，对于认识活动具有推动作用。（二）个性

心理过程体现了心理的共性特点，但不同个体又具有个别的差异性，即个性。个性是个体在活动中表现出来的较为稳定的带有倾向性的各种心理特征的总和，它包括三方面：个性倾向性、个性心理特征和自我意识。

个性倾向性主要指心理的倾向性特征，包括需要、动机、理想、信念和世界观等。不同的个体，由于其需要的不同，其内在的倾向性也表现出差异性。对于物质有更多需求的人，会对物质方面更加关注；而对于精神有更多需求的人，则会更加关注自己的内心世界，关注精神生活。个性心理特征是个性特征的具体体现，主要包括能力、气质和性格。能力是在活动中表现出来的直接影响活动效率的个性心理特征。能力强的人，活动的效率高，做事又快又好；而能力差的人，活动效率低，速度慢效果差。同时能力又有不同方面的体现，有人记忆能力强，有人思维能力强；有人善于动脑，有人善于动手；有人偏向抽象逻辑思维，有人偏向具体形象思维；有人长于音乐，有人长于美术。这些都体现出能力的差异性。俗话说“江山易改，禀性难移”就是指人的气质。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的个性心理特征。一般将人的气质分成四大类：多血质、胆汁质、黏液质和抑郁质，气质类型不同，其心理活动的强度、速度、灵活性与指向性也不同。因此，有人活泼好动，反应敏捷；有人沉默安静，反应迟钝。了解自己和他人的气质类型，不仅有利于职业的选择，而且有利于良好人际关系的建立。性格是在一个人身上表现出来的对现实稳定的态度和习惯化了的行为方式方面的个性心理特征。性格有内外向之别，性格外向的人，乐于表达自己的思想和情绪，好动，热情；而性格内向的人，沉着冷静，不大善于表达自己的思想和情绪。能力、气质和性格是体现个性的三个主要方面。

在个性中自我调节和控制系统是自我意识。自我意识是个体对自己存在的觉察，即对自己所有身心状态的认识。自我意识包括自我认识、自我体验、自我评价、自我监督、自我调控、自尊等成分，是一个多维度、多层次的心理系统。

个体的心理现象既包括心理过程，又包括个性；既有共性又有个性，心理过程和个性心理共同构成了人的心理活动的整体。

心理学不仅研究人的心理现象，而且还要研究人的行为，因为心理和行为是紧密联系的。一方面，人的心理现象看不见，摸不着，这种内隐的现象是通过外显的行为表现出来的。高兴时的眉开眼笑，手舞足蹈；悲伤时的步履沉重，失声痛哭都是内在情绪的行为表现。另一方面，外显的行为受到内隐心理活动的支配。有什么样的心理就有什么样的行为，外向个性的人行动迅速，思维敏捷；内向个性的人行动迟缓，思维周密。特别是作为心理现象重要内容的自我意识，对个体的行为具有调节和支配作用，能够及时调整个体行为，使之指向行为目标。

总之，心理学是研究心理和行为规律的科学。二、对心理现象的基本认识

心理现象的实质是什么？它是如何产生的？它与物质现象的关系怎样，历来有不同的看法。

唯心主义者认为，心理现象是灵魂、宇宙精神，或是与身体无关的“心”的活动。英国唯心主义哲学家贝克莱认为，心理是主体精神世界的产物。我国南宋时期的陆九渊说：“宇宙便是吾心，吾心即宇宙”，天下无心外之物。也有人认为心理现象就像照镜子，外界客观事物是什么，心理就反映什么，心理是对客观现实的机械反映。这些说法，都不是对心理现象的科学认识。

随着神经生理学和脑科学的发展，对心理的生理机制进行了科学的研究，发现心理现象的产生与人脑、神经系统有着密切的关系，心理活动是脑器官及其机能活动的产物。另一方面，从心理的内容和来源来看，心理是对客观现实的反映。（一）心理是人脑的机能

在中国古代，人们一直把心脏当做心理产生的物质器官，认为心理活动是心脏的功能，因为人们在日常生活中感到心脏跳动，心理才能活动；人的情绪状态不同，心脏的跳动也不一样。孟轲说：“心之官则思”。汉语中有关心理的词的偏旁也多带心旁：思、想、念、忐忑、惑、悲等。但后来人们在实践中却发现这种看法不能解释一些现象：晚上睡觉做梦时，我们的心理活动不同，但心脏跳动正常；当长时间思考问题导致用脑过度时，我们感到的是头痛而不是心痛。随着解剖学和神经生理学的不断发展，人们认识到心理的物质器官并不是心脏，而是脑，心理活动是脑的机能。

19世纪以来，在临床方面积累了越来越多的知识。1861年法国医生布洛卡首先发现了大脑左半球额下回损伤，使人失去说话的能力，并将该病症称为“运动性失语症”；此后，人们又陆续发现，大脑额中回后部损伤，导致“失写症”；大脑角回损伤，导致“失读症”，即看不懂文字。这些临床的实践都说明，心理是脑的机能。

从动物的演化发展史来看，心理是神经系统发展到一定阶段的产物，心理活动与神经系统、大脑有着直接的关系。从单细胞动物到人类，神经系统的进化从无到有，从简单到复杂，心理发展的水平也从低级到高级。单细胞动物没有神经系统，因而只能对与生存具有直接意义的事物产生有限的感应。无脊椎动物开始出现了神经系统，但由于没有脑，所以不能对刺激物的属性进行分析，其心理也只能停留在极其原始、简单的感觉阶段。脊椎动物的神经系统进一步发展，原始的脑开始形成。到了爬行动物有了大脑皮层，就具备了心理活动的最高调节机构，因而有了稳定的知觉。灵长类动物的大脑接近人脑，所以对事物有了原始的概括能力，能进行简单的思维。到了人类，大脑结构更加复杂，其心理现象也比任何动物要复杂和高级。就人类个体的发育而言，随着年龄的增长，大脑不断发育成熟，人的心理发展水平也随着年龄的增长而不断提高。

前苏联生理学家谢切诺夫和巴甫洛夫对于反射的研究为科学阐明心理产生的生理机制奠定了基础。谢切诺夫认为，有意识和无意识的一切活动，就其发生而言，都是反射。他认为脑的反射活动经历这样的过程：外界刺激作用于我们的感受器产生神经冲动，由传入神经传到大脑中枢，通过大脑的分析、综合，再由传出神经传向效应器，从而产生相应的反应。例如蚊虫叮咬时我们会举手拍打就是一个反射的过程。后来的研究进一步表明，反射弧并不是单向的神经通路，其终末环节并不意味着终止。效应器的活动会作为新的刺激产生神经冲动，再传向神经中枢，中枢对其给予评价，这一返回传递过程称为反馈。正是反馈的作用，才使人们对刺激的反应更加完整、更加精确。之后，著名生理学家巴甫洛夫提出的高级神经活动学说，进一步科学地揭示了心理活动的脑机制。（二）心理是对客观现实的反映

脑是心理产生的物质器官，心理是脑的机能。但是有了人脑是不是就能产生人的心理呢？俗话说“巧妇难为无米之炊”，大脑不能凭空产生心理现象，心理的来源和内容来自于客观世界，心理又是对客观现实的反映。

人的一切心理活动，都是以客观现实中的事物为源泉的，没有客观现实，人的心理就会成为无源之水、无本之木。最简单的心理现象如感觉知觉的产生离不开客观事物，视觉是不同波长的光作用于视觉分析器的结果；声音的感觉是物体振动作用于听觉分析器的结果；味觉是溶于水的物质分子作用于味觉分析器的结果，离开这些物质，感知觉不可能产生。复杂的心理现象创造活动也是对客观现实的反映：鲁班从茅草割破手这一现象得到启发而发明了锯子；瓦特看见水蒸气冲开锅盖受到启发而发明蒸汽机。即使是人脑中的鬼神等迷信观念，初看起来与客观现实没有任何联系，其实它是对自然现象和社会现象的幻变和歪曲的反映。

总之，不论是简单的心理现象，还是复杂的心理现象，其内容都来自于客观现实，心理是对客观现实的反映。值得注意的是，人是有主观能动性的个体，人的心理是对客观现实主观、能动的反映。

第二节 西方心理学的主要流派

心理学是一门从哲学中独立出来的既古老又年轻的科学，它渊源数千载却只有百年的历史。正如德国心理学家艾宾浩斯所说，“心理学有一个漫长的过去，但仅有一个短暂的历史”。

心理学源于西方的哲学。自苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等人开始，历代哲学家的思想中，都把“心”的探讨视为哲学上的主要问题之一。直到19世纪末期，因受生物科学发展的影响，心理学家系统地应用实验的方法来研究人的心理和行为，心理学才逐渐脱离哲学，成为一门独立的科学。1879年，德国著名的心理学家冯特在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的实验研究，标志科学心理学的诞生。视窗

冯 特冯特（Wilhelm Wundt，1832—1920），德国心理学家，哲学家，现代实验心理学的著名创始人之一。冯特出生在德国巴登的一位牧师家庭里，早年习医。1856年在海得堡大学获博士学位。1857—1874年在该校任教，曾开设生理心理学课程，并出版《生理学原理》。1875年改任莱比锡大学哲学教授。1879年创立了世界上第一个心理学实验室。冯特是构造主义心理学的奠基人。他主张心理学研究直接经验。心理学的研究方法只能是实验性的自我观察或内省。冯特用这种方法研究了感觉、知觉、注意、联想等过程，提出了统觉学说。还根据内省观察提出了情感三维说。他还主张用民族心理学的方法研究高级心理现象，这对社会心理学的产生和发展具有重要影响。冯特一生著作很多，代表作有：《生理心理学原理》、《民族心理学》、《对感官知觉学说的贡献》、《心理学大纲》等。（资料来源：陈元晖，《教育与心理词典》，1988）

自科学心理学诞生以后，心理学界出现了学术研究的繁荣局面，许多心理学家从不同角度研究心理学，从而形成了心理学历史上的心理学流派。一、构造主义

构造主义是心理学从哲学中分化出来后的第一个现代心理学流派。构造主义起源于德国，兴起于美国，其奠基人是冯特，著名代表人物为铁钦纳（E.B.Titchener，1867—1927）。构造主义也称构造心理学，这个学派主张心理学应该研究人的直接经验即意识，研究意识的内容或构造，认为意识是由元素构成，而感觉是意识的最基本元素，把心理分解成一些基本元素，再逐一找出它们之间的关系和规律，从而理解心理的实质。构造主义的主要研究方法是内省法，在他们看来，了解人们的直接经验，要依靠个体对自我的观察和描述。

构造主义心理学派为心理学提供了一些科学的实验资料，其研究成果已经成为现代心理学的重要组成部分。但是由于它的研究对象和范围比较狭窄，又把内省法作为心理学研究的主要方法，因此遭到许多心理学家的反对。二、机能主义

机能主义也称为机能心理学，是19世纪末、20世纪初产生于美国本土的心理学派。机能主义的创始人是美国著名心理学家詹姆士（William James，1842—1910），代表人物还有杜威（John Deway，1859—1952）和安吉尔（James Angell，1869—1949）等。机能心理学反对构造主义把心理分为元素或分解为各个部分，认为心理活动是一个连续的过程。如果说构造主义强调意识的构成成分，那么机能主义则强调意识的作用与功能。以思维为例，构造主义关心思维的构成元素，而机能主义则关心思维在人类行为中的作用。机能主义认为意识的功能就是适应环境，有机体的生存依赖于对环境的适应，因此心理活动的机能在于维持有机体的生存。机能主义的这一特点，推动了美国心理学面向实际生活。20世纪以来，美国心理学一直比较重视心理学在教育领域和其他领域的应用，这和机能主义的思潮是分不开的。三、行为主义

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，被称为西方心理学的第一势力。1913年，美国著名心理学家华生（John Watson，1878—1958）发表了《在行为主义者看来的心理学》，宣告了行为主义的诞生，华生也成为了行为主义的创始人，其代表人物还有斯金纳等。行为主义反对研究意识，主张心理学要研究行为，把刺激（S）和反应（R）看作行为的共同要素，认为行为是SR的过程；行为主义坚持环境决定论，认为人的一切行为都是在后天环境的影响下形成的。华生有一句名言：“请给我一打健全的儿童，放在我自己之特殊的世界中教养，那么我可以担保，无论他的能力、嗜好、趋向或种族是怎样，我都能够任意训练他成为医生，或律师，或艺术家，或商界首领，甚至可以训练他成为乞丐或窃贼。”同时，行为主义反对内省法，主张用实验法研究人的行为。行为主义产生后，在心理学界产生了很大的反响。行为主义重视研究可以观察的行为，对于心理学走上客观研究的道路具有积极的作用。但是由于它过于强调环境对于行为塑造的作用，而否定其他因素的影响，显现其理论的片面性。四、格式塔心理学

格式塔（Gestalt）在德文中意味着“整体”，因此，格式塔心理学（Gestalt Psychology）又称完型心理学或完型学派，是在德国出现的一个心理学派别，其创始人是韦特海默（Max Wertheimer，1880—1943）、柯勒（Wolfgang Kohler，1887—1967）和考夫卡（Kurt Koffka，1886—1941）。

格式塔心理学认为，心理现象的最主要特征是整体性，反对把意识分析为元素，主张研究心理现象的总体。认为整体并不等于各个部分、各种元素之和；部分相加不等于整体；整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义。格式塔心理学特别重视实验研究，他们在知觉、学习、思维等方面做了大量的实验研究，研究结果在当时产生了一定的影响，有关知觉的研究对现代心理学仍然具有科学价值。五、精神分析学派

精神分析学派是奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德（Sigmund Freud，1856—1939）创立的一个心理学派，产生于19世纪末，它的理论来源于治疗精神病的临床经验。精神分析是一种临床技术，是通过催眠、释梦和自由联想（快速说出个人的想法）等手段，发现病人潜意识中存在的动机，使受到的压抑得到宣泄，从而治疗疾病。

精神分析学派认为，人类的一切个体的和社会的行为，都根源于心灵深处的某种欲望或动机，特别是性欲的冲动。欲望以无意识的形式支配人，并且表现在人的正常和异常的行为中。欲望或动机受到压抑，是导致神经病的重要原因。精神分析学派重视动机和无意识现象的研究，对于研究人的行为原因以及缓解人的内在心理冲突很有价值。但是，他们过分强调性本能和无意识的作用，值得商榷。六、认知心理学

认知心理学是现代西方心理学的一种新的思潮和研究取向。认知心理学有广义和狭义之分。广义的认知心理学指所有以认知或认识过程为研究对象者；狭义的认知心理学则专指信息加工认知心理学，即用信息加工的观点研究认知过程，其研究范围主要包括注意、知觉、记忆、思维和语言等认知过程，以及儿童的认知发展和人工智能。我们主要介绍狭义的信息加工认知心理学。它形成于20世纪60年代，日益发展成为美国乃至整个西方心理学的主流，其研究遍及世界各国心理学研究的领域。现代认知心理学的主要特点是强调认知结构和认知历程的整体性，强调揭示认知过程的内部心理机制，强调知识对认知和行为的决定作用等。认知心理学不同于其他学派，它既不是由某个人独创，也没有简单地否定历史上其他学派在心理学上的建树，而是受多种因素影响逐渐演变而成的。因此，与其说认知心理学是一个独立的学派，还不如说它是当代心理学研究的一种新的思潮和研究取向。视窗

皮亚杰皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896—1980），瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人。1896年8月9日生于瑞士纳沙泰尔。1915年、 1918年相继获纳沙泰尔大学学士学位和理科（生物学）博士学位。后在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作。1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，后又升任助理院长并先后执教于纳沙泰尔、日内瓦、洛桑和巴黎大学。他曾当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会和第14届国际心理科学联合会主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局局长（1929—1967）和联合国教科文组织助理总干事之职。皮亚杰还是瑞士《心理学杂志》的主编及日内瓦的《心理学文库》、巴黎的《儿童》与《辩证法》、美国麻省理工学院的《语言学探究》等学术刊物的编委。1955年，在日内瓦创立“国际发生认识论中心”，并担任主任至去世时为止。皮亚杰曾被哈佛、巴黎、布鲁塞尔、剑桥、耶鲁、坦普尔等20多所著名大学授予名誉学位，并获得埃拉斯穆斯、巴尔赞、桑代克等多种科学奖。皮亚杰的主要贡献在发展心理学领域，他对儿童关于现实、因果、时空、几何、各种物理量的守恒等概念的形成和心理运算的起源与发展进行了大量的实验研究。他创立的发生认识论体系已成为当代儿童与发展心理学的主要派别之一。皮亚杰一生发表了500余篇论文和50多部专著。主要的著作有：《儿童的语言和思维》（1923）、《儿童的判断和推理》（1924）、《智慧心理学》（1947）、《发生认识论导论》（1945—1950）、《儿童的道德判断》（1952）。（资料来源：《中国百科全书·心理学》，1991）七、人本主义心理学

人本主义心理学也被称为“第三势力”，是20世纪50年代兴起于美国的西方心理学思潮和革新运动，是西方心理学发展的一种新的取向。人本主义的主要代表人物有马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）和罗杰斯（Carl Rogers，1902—1987）等。人本主义反对精神分析学派的行为受原始性冲动所支配的观点，也不赞成行为主义的许多结论来自对简单动物行为的研究，主张心理学的研究应以正常人为研究对象，坚持以人为出发点，注重人的独特性、自主性，重视个体潜能的开发，认为研究人的最终目的是了解人的潜能，追求人的自我实现。视窗

马斯洛马斯洛（1908—1970），美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。1933年在威斯康星大学获博士学位，第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学系教授兼主任，开始对健康人格和自我实现者的心理特征进行研究。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席（1967）。马斯洛的著名论文《人类动机论》（A Theory of Human Motivation）最早发表于1943年的《心理学评论》。这种理论认为，人类动机的发展和需要的满足有着密切的关系，需要的层次有高低的不同，低层次的需要是生理需要，向上依次是安全、爱与归属、尊重和自我实现的需要。自我实现指创造潜能的充分发挥。追求自我实现是人的最高动机，它的特征是对某一事业的忘我献身，高层次的自我实现具有超越自我的特征，具有很高的社会价值。健全社会的职能在于促进普遍的自我实现。他相信生物进化所赋予人的本性基本上是好的。越是成熟的人越富有创作的能力，邪恶和神经症是环境造成的。其著作有《动机和人格》（1954）、《存在心理学探索》（1962）、《科学心理学》（1967）、《人性能达到的境界》（1970）等。（资料来源：新浪网，201008）

以上介绍的是心理学发展历史上出现的比较有影响的一些心理学派，这些学派分别从不同的视角来讨论心理的问题，为我们科学心理学的发展做出了杰出贡献，推动了心理科学的发展。

第三节 心理学的研究领域

心理学的学科性质问题是一个历史上有争议的问题，有人认为其属于自然科学，有人认为它应该归于社会科学。

我们知道，心理学是研究心理和行为规律的科学，其主要研究对象是人。心理学既要研究客观事物是怎样引起人脑的活动从而产生心理活动的生理机制，又要研究人脑是如何对客观现实进行反映的，因此，心理学的研究必须涉及到神经生理学、生物学、物理化学、遗传学等学科，并且在研究这些问题的时候，应用的主要研究方法是实验法。从这个意义上说，心理学的研究内容和方法与自然科学非常相似，因此心理学具有自然科学的性质。

另一方面，每一个个体既是自然人又是社会人，个体在其发展的过程中，接受来自社会政治、经济、文化等各方面的影响，他的心理和行为必定打上社会的烙印，具有社会性。同时，人与动物有本质的区别，人具有主观能动性，他的心理和行为比动物复杂得多、高级得多，其心理的个体差异性很大，所以单纯用自然科学的研究方法来研究人的心理是不够的，还必须借助于社会学的研究方法，比如观察法、调查法等。从这个意义上说，心理学具有社会科学的性质。

因此，现代心理学认为，心理学既有自然科学的性质，又有社会科学的性质，它是既属于自然科学又属于社会科学的一门中间学科或边缘学科。二、现代心理学研究的领域

自1879年科学心理学诞生至今的100多年来，心理学获得了飞速的发展，出现了发展的繁荣景象，不仅表现为各心理学流派不断涌现，其影响力也越来越大；而且表现为心理学研究的领域越来越广，心理学的分支越来越多，逐渐形成了心理学的庞大体系。下面简单介绍心理学的一些主要研究领域。（一）普通心理学

在心理学中，它处于基础学科的地位。普通心理学研究心理现象产生和发展的最一般的规律，如感知觉、记忆、思维的一般规律，人的需要、动机及各种心理特性最一般的规律等。普通心理学还研究心理学最一般的理论，如心理与客观现实的关系、心理与脑的关系、各种心理现象间的相互联系及其在人的整个心理结构中的地位与作用，研究心理现象的最一般的方法等。普通心理学的内容概括了各分支学科的研究成果，同时又为各分支学科提供理论基础。因此，学习心理学首先应从普通心理学入手。在这个意义上，普通心理学又是学习心理学的入门学科。（二）生理心理学

生理心理学研究心理现象的生理机制，主要指各种感官的机制、神经系统，特别是脑的机制、内分泌腺对行为的调节机制、遗传在行为中的作用等。生理心理学以脑的形态和功能参数为自变量，观察在不同生理状态下，行为或心理活动的变化。例如，损伤海马会引起遗忘，刺激额叶会使人回忆起童年的事情等。心理生理学研究由心理活动引起的生理功能的变化。例如看一个单词和说一个单词将引起大脑皮层不同区域的激活。这些研究对揭示心理现象和它的物质本体——神经过程的关系，科学地解释各种心理现象，进而指导临床实践都有重要的意义。（三）发展心理学

发展心理学研究心理的种系发展和人的心理的个体发展。研究心理的种系发展的心理学叫作比较心理学。它将动物心理与人的心理进行比较，从比较中确定它们的联系及差别。比较心理学还研究动物的心理和行为的各种具体形式，如蚂蚁的嗅觉、蝙蝠的听觉、狗的听觉与嗅觉、蜜蜂的视觉等。这些研究促进了一门新兴学科——仿生学的产生和发展。

毕生发展心理学是研究人类个体心理发展的科学，它是发展心理学的另一个重要分支。毕生发展心理学按照人生的阶段，分成婴幼儿心理学、儿童心理学、少年心理学、青年心理学、成年心理学、中年心理学和老年心理学。毕生发展心理学探讨各个年龄阶段的心理特征，并揭示个体心理从一个年龄阶段发展到另一个年龄阶段的规律。儿童及青少年时期是个体生长、发育的时期，是长身体、长知识的时期。了解儿童心理发展的规律，有助于儿童的教育和培养工作。近20年来，由于儿童心理学研究的发展，人们对早期经验和早期教育的重要性有了进一步认识，这对各国教育事业的改革和发展、人才的培养，产生了深远的影响。

成年期是人的一生中最漫长的时期，身心发展相对趋于稳定，是个体对社会做贡献的重要时期。因此，了解这个时期身心发展的特点，对于有效地发挥人们工作的积极性与创造性具有重要的意义。此外，由于老年人在人口中的比重不断增加，因此老年人的心理适应问题也引起普遍重视。（四）教育心理学

教育心理学是心理学的一个重要分支。它研究学校情境中学与教的基本心理规律，即研究如何学、如何教以及学与教之间的相互作用，主要包括：学习的基本理论、学习心理、教学心理、学生心理和教师心理等。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理（如学习的实质、动机、过程等），并据此创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。（五）认知心理学

认知心理学是从学习心理学中分化出来的学科，主要研究个体如何获得知识和如何使用知识的历程。认知心理学致力于研究人的高级心理过程，如记忆、推理、信息加工、语言、问题解决和创造性活动等。强调用科学实验的方法探讨内部心理活动的规律。（六）实验心理学

实验心理学是运用科学实验的方法，研究人和动物的心理规律，如感觉、知觉、学习、动机和情绪等方面的问题。（七）人格心理学

人格心理学探讨个体人格的结构、特点，以及影响人格形成的因素，并对人格特征进行测量和评估。（八）医学心理学

医学心理学研究心理因素在疾病的发生、诊断、治疗及预防中的作用，是心理学与医学相结合的产物。在疾病的诊断与治疗方面，医学心理学强调建立医生与病人间的和谐、互相尊重、互相信任的关系。医学心理学还主张运用心理学的知识，研究维护人的心理健康的各种手段，达到预防疾病的目的。医学心理学有时还包括临床心理学。（九）工程心理学

它是心理学与现代科学技术相结合的产物。它研究人与机器之间的配置和机能协调，实现人、机器、环境系统的最好匹配，使人能在安全有效的条件下从事工作。这种研究有利于改善工人的劳动条件，保障生产的安全，发挥人在生产过程中的积极作用，提高产品的数量和质量。（十）社会心理学

社会心理学是系统研究社会心理与社会行为的科学。它研究大群体中的社会心理现象，如社会情绪、阶级和民族心理、宗教心理、社会交往与人际关系等；小群体中的社会心理现象，如群体内的人际关系、心理相容、群体气氛、领导与被领导、群体的价值定向等。社会心理学还研究群体心理与个体心理的关系及群体对个体的影响，如从众、服从等。社会心理学的应用范围很广泛，它的研究不仅有助于群体的管理，良好人际关系的建立，而且对于年轻一代处理恋爱、婚姻、家庭等方面的问题也有帮助。

此外，现代心理学还研究变态心理学、临床心理学、咨询心理学、军事心理学、运动心理学等，在此不一一列举。视窗

心理学的研究领域心理学家将他们的研究集中于行为与经验的各个不同方面，形成了心理学的许多专门领域，也产生了心理学与其他学科的交叉，如工程心理学、健康心理学、运动心理学、教育心理学、心理药理学、音乐心理学，甚至还有心理神经免疫学等。下图列出了心理学某些下属的领域及有关的学科。（资料来源：罗森茨韦格，1994）

第四节 学习心理学的意义和心理学的研究方法

心理学是研究心理现象及其发生、发展规律的科学。教师是人类灵魂的工程师，其教育的对象是正处于发展中的年轻一代，其历史使命是要培养人，促进学生的健康发展。因此，教师教育专业的学生学习心理学，了解学生的心理是非常有必要的。（一）学习心理学有助于树立辩证唯物主义的世界观

心理学揭示了心理的规律，它不仅科学地探讨了心理产生的生理机制，而且探讨了人的心理过程和个性心理的规律。因此，教师教育专业的学生学习心理学，有助于正确认识人的心理现象的实质，科学地解释心理现象，破除迷信，树立辩证唯物主义的世界观。（二）学习心理学有利于个体的发展

心理学揭示了个体身心发展的一般规律，阐述了影响个体发展的因素，教师教育专业的学生学习心理学后，有助于了解自身的心理规律，并运用这些规律去预测和控制心理现象的发生和发展，从而促进自身的发展。同时，心理学向我们介绍了心理健康的标准，心理与健康的密切关系，以及心理的调适、心理健康的维护等知识，有利于个体身心的健康成长。总之，学习心理学能提高个体的心理素质，促进个体的发展。（三）学习心理学有利于提高教育教学质量

教育是在教师的引导下，使学生掌握知识技能，发展智力，形成良好道德品质的过程。这一过程必须通过感知、记忆、思维、注意、情感和意志等心理过程来实现，而心理学就是研究这些心理过程规律的科学，因此心理学对于教育教学具有指导作用。教育心理学介绍了教育教学过程的理论和规律，提供了诸多良好的教和学的方法，直接为我们的教育教学服务。同时，心理学介绍学生身心发展的规律，揭示学生身心发展的个体差异，有助于教师顺应学生身心特点进行教育，做到因材施教。

总之，心理学知识是科学教育教学的基础，教育教学原则的形成、教育教学目标和内容的确定、教育教学方法的选择都必须依据心理的规律。教师教育专业的学生只有学习了心理学，并将心理规律运用于教育教学的实践，才能有效提高教育教学的质量，做到教书育人。二、心理学的研究方法

在心理学发展的历史长河中，众多的心理学家采用科学的研究方法，研究心理的特点和规律，从而总结出科学的心理学知识和理论，促进了心理学学科的发展，也为心理学后续的研究提供了方法论的基础。在科学心理学的研究过程中，主要的研究方法有以下几种。（一）观察法

观察法是指在自然条件下，对被试的外部活动进行有目的、有计划、有组织的观察，从而总结其心理现象产生和发展规律性的一种方法。

尽管人的心理现象就像一个“黑箱子”，看不见，摸不着，但是心理现象会通过人的表情、动作表现出来，因此，我们可以借助观察人的面部表情、言语声调、动作行为等来了解人的内在心理特点。例如，教师在与学生的接触中，观察他们的言谈举止，发现有的学生善于表达也乐于表达，内心有想法会直接说出来，言语行为比较快速；而有的学生总是显得心事重重，有心事但又不表露，说话语速较慢，行为迟缓，反应慢。通过这些观察，教师就可以了解到学生不同的个性特征。另外，学者们还通过长期有计划的观察，了解个体身心发展的规律性。如德国著名的儿童心理学家普莱尔（Wilhelm Thierry Preyer，1842—1897）对自己的孩子从出生到3岁，每天都进行系统观察，并写下观察日记，最后将这些观察记录整理，写成了一部儿童心理学专著《儿童心理》；我国著名的儿童心理学家、教育学家陈鹤琴也对自己的孩子长期进行观察，将观察日记整理成《儿童心理之研究》一书。

在对心理现象进行科学研究的过程中，观察法表现出其独特的优势：由于它是在自然条件下进行，不为被观察者所知，其日常生活没有被干扰，他的行为和心理活动也较少或没有受到环境的干扰，他所表现出来的往往是其真实的一面，因此能收集到第一手资料，观察的结果比较真实、可靠。观察法的不足在于：在自然条件下，某种现象难以重复出现，导致观察的结果难以进行检验和证实。（二）实验法

实验法是在控制条件下，对某种心理现象进行观察的研究方法。在实验过程中，实验者可以根据研究的目的，控制某些条件，使某种心理现象得以产生甚至重复出现或者不出现。实验法分为两种：一种是实验室实验；另一种是自然实验。

实验室实验是借助专门的实验设备，在对实验条件严加控制的情况下进行的。例如，研究人的视觉注意广度，我们可以在实验室里利用速视器进行，首先要排除所有干扰因素，避免分散被试的注意力，然后在速视器中呈现不同数量的对象，很快消失，让被试回答注意到了多少，从而了解人的视觉注意广度。实验室实验法比较适用于研究人的心理过程和生理机制。实验室实验法的优点在于：由于控制了条件，有利于引发待研究的心理现象的出现，比较省时；同时，在实验室进行研究可以重复进行，便于实验者比较精确地考察自变量和因变量的关系，找到事物间的因果关系，也便于对实验结果进行检验。但是，由于实验室实验严格控制实验条件，使实验情境带有很大的人为性质，被试在这样的环境中，会意识到自己正在接受实验，可能会影响到他们的心理，干扰了实验结果的客观性。同时，由于需要控制条件，所以实验在一定程度上受到外部条件的限制。

自然实验也叫现场实验，是在自然条件下，即日常生活条件下，适当控制或创设一定的条件，研究个体心理现象的一种方法。自然实验法兼有观察法和实验室实验法的优点：既在自然条件下进行，研究结果比较真实，同时又控制一定条件，使研究过程的主动性较强，结果比较精确，结论可以进行重复验证。这种方法是教育教学中常用的一种方法，例如，研究学生记忆的前摄抑制和倒摄抑制问题就可以运用此种方法。（三）心理测验法

心理测验法是指用一套预先经过标准化处理的量表来测量某种心理品质的方法。心理测验按其内容可以分为智力测验、成就测验、态度测验和人格测验等；按其测验的规模可以分为个别测验和团体测验；按其形式可以分为文字测验和非文字测验等。心理测验法的关键在于保证测验的信度和效度。（四）个案法

个案法是指对某一特定对象的某种心理现象进行深入细致的观察与研究，从而总结其心理的规律。例如，通过对留守儿童的研究，发现留守儿童的心理特点以及主要影响因素，以便促进其健康发展，就是采用了个案研究法。个案研究通过对个别案例的研究总结其规律性，体现了从特殊到一般的客观规律，有利于研究特殊人群的心理特点。个案研究的缺点在于容易把人引入以偏概全的误区，同时使用这种方法，设计一定要周密、合理、科学。思考题1．心理学的研究对象是什么？心理现象的具体内容包括哪些？2．如何理解心理的实质？3．现代心理学的主要派别有哪些？4．简述心理学研究的主要领域。5．师范生为什么要学习心理学？6．心理学的研究方法有哪些？

第二篇 中学生心理发展

第二章 感觉和知觉

什么是感觉，感觉具有什么样的规律，明适应、暗适应又是一种什么样的现象？这些问题都将在这一章找到答案。

第一节 概述

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。人类的认识由简单到复杂可以分为几个阶段，感觉是最初级的认识过程。例如，我们面前有一个苹果，我们是怎样认识它的呢？我们用眼睛去看，知道它颜色是红的，形状是圆的；用嘴一咬，知道它是甜的。红、圆、甜就是苹果的一些个别属性。红是由苹果表面反射的一定波长的光波引起的；甜是苹果内部的某些化学物质作用于舌头引起的；圆是由苹果的外围轮廓线条作用于眼睛引起的。我们的头脑接受和加工了这些属性，进而认识了这些属性，这就是所谓的感觉。

感觉虽然很简单，但却很重要，它在人们的生活和工作中具有重要的意义。

首先，感觉提供了内外环境的信息。通过感觉，人们能够认识外界物体的颜色、明度、气味、软硬等，从而能够了解事物的各种属性。工人操纵机器生产工业产品，农民种植庄稼提供粮食和蔬菜，科学家观测日月星辰，发现宇宙的奥秘，都离不开感觉提供的信息。通过感觉我们还能认识自己机体的各种状态，如饥饿、寒冷等，因而有可能实现自我调节，如饥则食，渴则饮。没有感觉提供的信息，人就不可能根据自己机体的状态来调节自己的行为。

其次，感觉保证了机体与环境的信息平衡。人们要正常地生活，必须和环境保持平衡，其中包括信息的平衡。具体地说，人们从周围环境获得必要的信息，是保证机体正常生活所必需的；相反，信息超载或不足，都会破坏信息的平衡，对机体带来严重的不良影响。有人认为，大城市中由于信息超载，会使人产生“冷漠”的态度；相反，由“感觉剥夺”造成的信息不足，将使人无法忍受由此而产生的不安和痛苦。可见，没有由感觉提供的外界信息，人就不能正常地生存。

再次，感觉是一切较高级、较复杂的心理现象的基础，是人的全部心理现象的基础。人的知觉、记忆、思维等复杂的认识活动，必须借助于感觉提供的原始资料。人的情绪体验也必须依靠人对环境和身体内部状态的感觉。因此，没有感觉，一切较复杂、较高级的心理现象就无从产生。视窗

感觉剥夺实验Bexton、Heron & Scott（1954）首次报告了感觉剥夺的实验结果。在实验中，要求被试安静地躺在实验室的一张舒适的床上，室内非常安静，听不到一点声音；一片漆黑，看不见任何东西；两只手戴上手套，并用纸卡卡住。吃喝都由主试事先安排好了，用不着被试移动手脚。总之，来自外界的刺激几乎都被“剥夺”了。实验开始，被试还能安静地睡着，但稍后，被试开始失眠，不耐烦，急切地寻找刺激，他们想唱歌，吹口哨，自言自语，用两只手套互相敲打，或者用它去探索这间小屋。换句话说，被试变得焦躁不安，老想活动，觉得很不舒服。实验中被试每天可以得到20美元的报酬。但即使这样，也难以让他们在实验室中坚持这种实验到2天或3天以上。这个实验说明，来自外界的刺激对维持人的正常生存是十分重要的。（资料来源：Carson，1984）（二）什么是知觉

知觉是直接作用于感觉器官的事物的整体属性在头脑中的反映，是人对感觉信息进行组织和解释的过程。

客观事物的信息往往以孤立的、片断的形式进入个体，但是人类并不是以孤立的、片断的方式认识客观事物，而是有组织、有界限、以统一的整体的方式认识客观事物。人们不仅能听到各种声音，看到各种颜色，闻到各种气味，尝到各种滋味等，而且还能认识到作用于我们感官的事物是什么，能叫出它的名称，并用词标示它。

与感觉一样，知觉也是对当前直接作用于感官的客观事物的反映，离开了客观事物的直接作用就不能产生感觉和知觉。感觉和知觉同属于认知过程的感性阶段。

知觉建立在感觉的基础上，但又不是感觉的机械相加。所以，感觉与知觉又是有区别的。首先，感觉是对客观事物的个别属性的反映；知觉是对客观事物的整体属性的反映。其次，一般来说，感觉依赖于个别感觉器官的活动，而知觉则依赖于多种感觉器官的联合活动。再次，感觉的产生主要由刺激物的性质决定，而知觉除了受刺激物的性质制约之外，还有主体的其他心理成分，如动机、兴趣、需要、记忆、言语、思维的参与，在很大程度上依赖于个体的知识经验。人们在知觉客观事物时，总是有意识或无意识地在头脑中对获得的信息进行加工，把它归纳到已有的经验体系之中，并说出其名称。所以，并非完全是外界如何，知觉就是什么样，也不是感觉到的客观事物属性的机械总和。知觉总要带有一定的主观性。同一个物体，不同的人由于知识经验的不同，知觉所得到的信息就有所不同。因此知觉是一种比感觉复杂得多的心理活动。

总之，感觉和知觉是不同的心理过程，两者既有本质的区别，又有密切的联系。二、感觉和知觉的分类（一）感觉的分类

可以根据不同的标准对感觉进行分类。

根据感觉刺激来源，可分为外部感觉和内部感觉。外部感觉就是接受外部世界的刺激，反映外界事物特性的感觉，如视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉等。内部感觉是接受机体内部的刺激（机体自身的运动与状态），反映身体各部分运动状态、位置关系和内脏器官状态的感觉，如动觉、平衡觉和内脏感觉（机体觉）等。

从刺激能量的性质，又可把感觉分为电磁能的、机械能的、化学能的、热能的四大类。视觉感受器对光波的电磁能发生反应；听觉感受器对声波的机械能发生反应；嗅觉、味觉感受器对化学能发生反应；皮肤的温度觉感受器对触压的机械能和热能发生反应。（二）知觉的分类

根据知觉过程中起主导作用的感觉器官，可以将知觉分成视知觉、听知觉、触知觉、嗅知觉、味知觉等。例如，对一首乐曲的声音方向、节奏、韵律的知觉，听觉器官起主导作用，因而属于听知觉；对一辆由远处向我们开来的汽车的形状、大小、距离和运动的知觉，视觉器官起主导作用，因而属于视知觉。

根据被反映事物的特性，可以将知觉分成空间知觉、时间知觉、运动知觉以及错觉。例如，对物体大小形状、方位距离的知觉，其反映的是客观事物的空间关系，因而属于空间知觉；对事物发生的先后顺序的知觉，其反映的是客观事物之间的时序关系，因而属于时间知觉；对一个物体的空间位移的知觉，其反映的是物体的运动特性，因而属于运动知觉；对两条具有同样物理长度的线段，由于二者之间的位置关系不同而知觉为一条比另一条短一些，即对其产生了错误的反映，因而属于错觉。

第二节 感知觉的规律

人的感官并不是对所有的刺激随时都能感觉，只有在一定范围内的刺激才能引起人的感觉。感受性就是对刺激的感受能力，绝对感受性就是感觉出最小刺激量的能力。绝对感觉阈限就是刚刚能引起感觉的最小刺激量，低于这个值，人就感觉不到刺激的存在。每个人的绝对感受性都不相同。绝对感受性与绝对感觉阈限二者在数值上成反比关系，即E＝I/R，其中E为绝对感受性，R为绝对感觉阈限。绝对感觉阈限越大，则绝对感受性越弱；反之，绝对感觉阈限越小，则绝对感受性越强。2．差别感受性和差别感觉阈限

差别感受性就是刚刚能觉察出同类刺激最小差别量的感觉能力，差别感觉阈限指刚刚能感觉出的两个同类刺激的最小差别量。人们很早就发现，不论在哪种感觉上，能否辨认出两种刺激强度的差别，要看两种刺激的强度差别是否达到一定的比值。如手上原来有100g的重量，那么必须至少增加2g，人才能感觉到两个重量的差别。刺激的增加量ΔI与原刺激量之间存在着一定的关系，即K＝ΔI/I，K为一个常数，即韦伯常数，这一公式所表述的规律为韦伯定律。人们在研究中发现，对于不同的刺激，韦伯常数不同。如感觉重量的变化与感觉光的强度的变化不同，则韦伯常数也不同。3．阈下刺激的心理效应

当刺激强度低于阈限，人们感觉不到刺激的存在，但它对人还会有一定影响。研究者对接受阈下刺激时所伴随的生理指标进行测定，发现低于听觉阈限的声音刺激引起脑电波的变化和瞳孔的放大。因此，当一个人说出“我感觉到它”时，就有一定的生理效应，并伴随有一定的心理效应。（二）感觉适应

感受器在刺激的连续作用下（刺激强度不变），感觉会随刺激时间的延续而发生变化的现象叫做感觉的适应。适应可以引起感受性的提高，也可以引起感受性的降低。在各种感觉器官中都可以看到感觉适应现象，但适应的表现和速度是不相同的。古人云：“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”这说的就是嗅觉的适应现象。

视觉的适应现象分为感受性降低的明适应和感受性提高的暗适应。如我们在白天看完电影走到大街上时，外面明亮的阳光刺得睁不开眼，需要过一会儿才能适应，这种现象就是明适应；当我们从光线充足的大街上进入电影院时，起初什么也看不清，过一会儿，就可以看清物体的轮廓了，这就是暗适应。

各种感觉的适应有很大差异。视觉、嗅觉、温度觉的适应现象很明显，适应的速度也较快；味觉、听觉的适应现象不太明显；痛觉几乎没有适应现象。（三）感觉的相互作用

我们的感觉并不是孤立的，而是相互作用、相互影响的。感觉的相互作用可分为同一感觉之内的相互作用和不同感觉之间的相互作用。

同一感觉之内的相互作用可由刺激作用的时间顺序不同而引起，如前面所说的视觉适应现象；也可由感受器官的各部分受到不同刺激而引起，如感觉的对比、融合等现象。

对比是同一感觉器官在不同刺激物作用下，感觉在强度和性质上发生变化的现象。视觉对比是很明显的，例如，灰色的对象在红色的背景下，看起来就带有青绿色。刺激的性质相反而在空间或时间上接近，往往会产生非常突出的对比效应。感觉融合则是指两个以上的刺激同时作用而产生一个新的感觉的现象。

不同感觉之间的相互作用是指一种感觉在其他感觉的影响下感受性发生变化的现象。例如，微痛刺激、某些嗅觉刺激都可以使视觉感受性提高。其作用的一般规律是：弱的某种刺激往往能提高另一种感觉的感受性，而强的某种刺激则会使另一种感觉的感受性降低。

尖锐的声音会使人起鸡皮疙瘩并产生冷觉，这种由一种感受器官受到刺激而产生一种特定感觉的同时，又产生另一种不同的感觉的现象称为联觉。

颜色感觉容易产生联觉，如看到大理石会产生冷、硬、重的感觉；在其他感觉中，也能产生联觉。例如，我们经常听到人们说，“甜蜜的嗓音”、“沉重的乐曲”、“明快的曲调”、“尖酸的气味”，这些都是一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。

由于同样一个房间，色调不同，人的心理效应也不同。因此在设计建筑物的色调时，应考虑色觉的联觉现象。例如，医院的病房应根据病情的不同，采用不同的色彩。研究表明，淡蓝色有凉爽的感觉对高烧患者有好处，紫色可使孕妇感到镇静，黄色或橙黄色则可刺激胃口。又如车间内的色调配置也应考虑色觉的联觉现象。在余热较多的车间宜采用冷色，使人有凉快的感觉，有辅助降温的作用。（四）感受性的发展

人的感受性不仅在一定条件下可以发生变化，而且还能在长期的实践中得到发展。感受性发展的依赖条件主要是：（1）社会生活条件和实践活动是感受性发展的基本条件。婴儿时期，人的各种感觉能力没有明显的差异，但由于后天生活条件和实践活动的不同，人的感受性会出现明显差异。例如，生活在音乐之家的儿童，因耳闻目染，听觉就会比较敏锐，节奏感较强。长期的职业训练和实践活动，可使人的感受性提高，如调味师的味觉和嗅觉比常人就高很多；染色专家可以区分40～60种黑色色调。（2）感官的机能补偿作用。当某种感官受到损伤后，可以由其他感觉来补偿。例如，有些盲人视觉缺失，但有高度发达的听觉和触觉，可以通过自己的脚步声或拐杖击地时的回响，来辨别附近的建筑物、河流、旷野等地形，也可以通过触觉“阅读”盲文；有些聋哑人可以“以目代耳”，学会“看话”。二、知觉的规律（一）知觉的选择性

日常生活中，作用于我们感觉器官的客观事物是多种多样的。人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当成知觉的对象（object），而把其他事物当成知觉的背景（background），以便更清晰地感知一定的事物与对象。从背景中把少数事物区分出来，从而对它们做出清晰的反映，知觉的这种特性称为知觉的选择性。例如上课时，学生就会把黑板上的字当作对象，墙上的其他东西当作背景；把老师的语言当作对象，其他的声音当作背景。请看图2-1，如以黑色为对象，所知觉到的是两个人；如以白色为对象，所知觉到的则是一个花瓶。图2-1 对象与背景相关图

人们从知觉背景中选择出知觉的对象，通常受到主客观因素的影响。客观因素包括：（1）对象和背景的差异。对象和背景的差异越明显，知觉对象就越容易从背景中被选择出来。如“鹤立鸡群”，“鹤”就很容易成为知觉对象。因此，如想使某事物迅速地成为知觉的对象，则可以加大它与背景之间的差别。（2）知觉对象本身的特点。具有较鲜明特点的事物容易成为知觉的对象，如运动变化的、强度较大的、新颖的事物就容易被知觉。

从主观因素来看，知觉者的经验、需要、兴趣、动机和情绪等都会影响知觉对象的选择。（二）知觉的整体性

人们在知觉时，把事物的个别属性、个别部分综合起来作为一个整体来进行知觉的特性称为知觉的整体性。如图2-2，我们常将它们知觉为三角形和正方形，但事实并非如此。图2-2 点子图

在知觉的整体性中，知觉的整体和部分是紧密联系的。首先，知觉的整合作用离不开组成整体的各个部分的特点。例如点子图2-2，尽管这些点子没有用线段联系起来，但仍能看到一个三角形和一个长方形。其次，我们对事物个别成分（部分）的知觉又依赖于事物的整体特性。图2-3就说明了部分依赖于整体。同样一个图形“13”，当它处在数字序列中，我们把它知觉为数字13，当处在字母序列中，就把它当成字母B了。再次，在知觉活动中，人们对整体的知觉可能先于对各个部分的知觉。当我们看到一座假山时，我们首先把它知觉为山，然后才去知觉它是由什么样的石头所堆砌而成的。图2-3 部分对整体的依赖

知觉的整体性能使我们迅速地把握和认识客观事物的整体，但同时也使我们忽略了事物的细节。（三）知觉的理解性

人们根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来的知觉特性称为知觉的理解性。如图2-4，当我们知觉此图时，我们不是将它知觉为一些斑点，而是将它理解为“一条狗”。图2-4

知识经验对知觉的理解性具有决定性的意义，知识经验越丰富，越有利于对客观事物的理解。如一个有经验的驾驶员能在汽车行驶中，根据声音的异常，来判断汽车的哪个部位发生了故障；一个经验丰富的中医可以通过望、闻、问、切，来对病人的病因做出判断。

词语对知觉的理解性具有指导作用，可以帮助我们迅速地理解知觉对象。如图2-5，开始看见这个图时，我们并不能很快知觉出它是什么，但是当有人说“这是小孩和狗”时，我们立刻就能理解了。图2-6同样说明了这个问题。图2-5图2-6

此外，个人的需要、动机、兴趣、情绪和思维定势对知觉的理解性也有重要的影响。（四）知觉的恒常性

在客观事物本身不变的前提下，知觉的条件在一定范围内发生了变化，而人的知觉映象仍保持不变，知觉的这一特性称为知觉的恒常性。

知觉的恒常性在视知觉领域内表现最为明显，主要表现为大小恒常性、颜色恒常性、亮度恒常性和形状恒常性等。例如，无论是清晨、中午还是傍晚，我们都认为国旗是鲜红的。

知觉的恒常性不仅表现在视知觉上，而且还表现在其他知觉中，如方位知觉恒常性、听觉恒常性等。知觉的恒常性在日常的工作、学习和生活中具有重要的意义，它能帮助我们正确地认识客观事物，及时适应环境的变化。如知觉失去恒常性，我们的生活将呈现出很多不确定。

第三节 中学生感知觉发展的特点与规律

初中学生感知的精确性比小学生有很大的提高。在小学阶段，学生的感知能力已有较大的发展。由于教学的要求，小学高年级学生一般能分辨12种红色、10种黄色、6种绿色和4种蓝色，与小学一年级相比，他们区别颜色的精确度增加了50％以上。初中学生区别各种颜色的精确度又有明显的提高。对于听觉的发展，音乐和语音课起着重要的作用。初中学生对各种音调的区别能力比小学一年级学生提高3倍以上。初中学生听觉的灵敏度甚至超过成人。随着骨骼和小肌肉群的发展与逐渐成熟，初中学生的运动觉也有明显的发展。据研究，初中学生运动觉的精巧性要比小学生提高50％以上。这对他们学习书法、绘画、制图及体育技巧等非常有利。但是，初中学生的骨骼尚未完全骨化，教师要防止他们在激烈的运动中损伤身体。

在空间知觉方面，初中学生已经能很好地形成有关地球、世界、宇宙等的空间表象，能很好地理解三维空间的相互关系以及图形的透视原理。初中学生能正确估计1km距离的占68％，而小学生只有25％。在时间知觉方面，初中学生已经能够精确地掌握秒、分、时、日、周、月等时间单位，也开始对公元、世纪、年代、时期等较长的时间单位有所理解。初中学生正确理解l小时时距的真实意义的次数是100％，而小学生只有80％。

由于空间知觉和时间知觉能力的发展与知识经验的关系密切，因此对于缺乏有关知识经验的初中学生来说，他们常常会缩短遥远的空间距离以及缩短过去与现在之间的时距。（二）知觉过程中分析与综合能力的统一发展

在教学活动中，少年期学生知觉过程的分析与综合能力也获得了统一发展。这种发展与小学生相比较，有三个特点：一是不会像小学生那样孤立地感知事物的个别部分或属性；二是不会像小学生那样割断事物的个别部分与整体的联系；三是不会像小学生那样找不出事物的重要部分以及事物各部分与重要部分之间的联系。

促使初中学生知觉过程分析与综合能力统一发展的条件，首先是教学，教学要求他们必须认真、精确地去感知各种教材；其次是教师在教学中经常采用分析、综合、抽象、概括的方法讲解教材对他们的影响；再次是学校的各种活动为他们提供了比较知觉对象的相同点和不同点的机会。但是，在不正确的教学影响下，初中学生知觉的片面性、肤浅性仍然有可能突出地表现出来，这是影响他们知觉过程分析与综合能力统一发展的不良因素。（三）应用观察成果的能力日益提高

从小学开始，由于好奇心的驱使，儿童已经能初步应用自己观察的成果。例如，看到马拉车，有的学生就让家里的猫拉玩具卡车；看到寒暑表红色液柱可以测量气温，就把红墨水灌进细玻璃管当做寒暑表等。到了初中阶段，由于知识经验的增长，他们能够更有效地应用自己的观察成果。例如，有的学生观察到路灯照射的树比没有路灯照射的树，其落叶的时间推迟了，于是就在家里的花盆旁安上电灯，延长光照时间，借以研究花的落叶时间是否也推迟；有的学生从植物喜欢光得到启发，又去试试动物是否也喜欢光，把电灯安装在鸡窝旁边，并认真地观察光对鸡的生长过程是否有影响。

应用观察成果能力的提高，说明在初中学生的知觉活动中，已经包含着较高水平的分析、综合、抽象、概括。初中学生应用观察成果能力的发展对他们的学习活动与知识面的拓宽起着巨大的作用，不少初中学生就是在这一过程中成为“小科学家”的。二、感知觉规律在教学中的运用（一）感觉规律的运用1．感觉适应与感觉强度规律的运用

教学环境的变化很大，如果没有感觉适应的机制，学生就不容易在变化莫测的教育教学环境中对各种知识进行精确的分析，对学校各种复杂的生活条件和人际关系的反应也就会发生困难。因此，学校应当在校舍设计、校风、教风、班风、学风建设等方面，创造符合心理要求的良好环境和人际关系，从而对师生的心理适应产生积极的作用。

在学校的环境中，要避免对视、听等感觉器官过强的刺激因素。教师讲课的音量不能过强或过弱，板书的大小要适宜，演示教具或实验时，要使现象清晰、明显。教师还要学会应用刺激因素的绝对强度与相对强度的积极成分，来提高教学质量、组织教学过程。2．感官协同活动规律的运用

在教学中，要让学生有尽可能多的感官参加感觉活动。心理实验表明，用视觉识记10张画片，平均可以正确再现70％；用听觉识记同样的材料，平均只正确再现60％；而利用视、听觉并允许学生大声说出画上物品的名称，则平均能正确再现86.3％。可见多种感官协同活动是提高识记效果的重要条件。（二）知觉规律的运用

对于知觉选择性规律在教学中的运用，要注意以下几个问题：①应增强感知对象与背景之间的差异，以突出对象的感知效果；②要贯彻独占原则，以避免无关因素的干扰；（3）要根据需要，使感知的对象具有活动性，以避免单调的刺激使感官的反应性低落。

对于知觉整体性规律在教学中的运用，要注意以下几个问题：①课堂组织要严谨，应形成最优化的整体教学结构；②新旧知识要形成有机的联系，使学生形成完整的知识系统；③要合理安排教材的讲授顺序，重点要突出，讲解要有逻辑性和系统性。

对于知觉理解性规律在教学中的运用，要注意以下几个问题：①使用归纳法讲解教材时，应引导学生形成概括化的认知结构；②使用演绎法讲解教材时，应引导学生形成分化性的认知结构；③教师讲授任何知识时，不能发生任何语言误导现象。

对于知觉恒常性规律在教学中的运用，要注意以下几个问题：①在知觉情境发生变化时，教师要引导学生认识知觉映象与情境变化的相互关系；②应用教具时，要设计好教具与实物的恒定比例关系，例如不能在一张挂图中，把猫画得比狗大，把马画得比狗小；③要克服由于定势或歪曲的反馈信息造成的错觉。（三）应让学生树立科学的感知观点1．用正确的感知观点评价人

在评价人的时候，要防止以第一印象的信息为依据或受近因效应的影响，对人进行以偏概全的评价；也要克服将知觉对象的某一印象不加分析地扩展到其他方面去，造成“一好百好，一差百差”的晕轮效应。2．用科学的观点解释某些日常现象

光刺激停止作用后，在视网膜上暂留的印象就是后像。如果你凝视图2-7 帆船上的“5”字约1分钟，然后再去看一个光亮的平面，这时就会有一只帆船的影子投射在上面。夜间，在田野农舍的白墙上，有时也会晃过人样的影子，那可能是树桩或稻草人的后像，而不是“鬼影子”。图2-7 产生后像的帆船

静止不动的东西由于周围其他物体的运动而看上去好像在运动，这就是诱导运动。在没有参照系的情况下，两个物体中的一个在运动，我们就可能把其中的任何一个看成是运动着的。例如，在夜空中，我们可以把月亮看成在云层里穿行，也可以把云彩看成在月亮前面移动。这是正常的运动知觉的诱导运动现象。

在夜间或暗室里，注视一个静止的光点，过一会儿你便会感到这个光点在不停地游动，这就是自主运动，也叫游动错觉。这也是正常的知觉现象。思考题1．什么是感觉？感觉在人类的生活和工作中有什么意义？2．试分析感觉阈限与感受性的关系。3．运用感觉规律解释生活中的现象。4．知觉规律有哪些？其意义如何？5．简述中学生感知觉发展的特点及感知规律在教学中的运用。

第三章 意识与注意

第一节 意识

意识是一个古老而又难解的谜。迄今为止，对于意识人们还没有找到一个令人满意的定义。就心理状态而言，“意识”意味着清醒、警觉、注意集中等。就心理内容而言，“意识”包括可用语言报告出的一些东西，如对幸福的体验、对周围环境的知觉、对往事的回忆等。在行为水平上，“意识”意味着受意愿支配的动作或活动，与自动化的动作相反。例如，早晨起床后，一个人在选择穿哪一件衣服时，是受意识支配的，而穿衣的动作本身通常是自动化的，不受意识的控制。在更高的哲学水平上，“意识”是一种与物质相对立的精神实体，由思想、幻想、梦等构成。

心理学中的意识概念可以从不同的角度进行理解：（1）意识是一种觉知。在这个意义上，意识意味着“观察者”觉察到某种“现象”或“事物”，例如，外语老师刚修整的新发型，或者你的好朋友对你的论文的评价，亦或从MP3里传来的优美音乐，等等，你觉察到了这些外部事物的存在，说明你意识到它们。同样，人也能觉察到某些内部状态，如疲劳、眩晕、焦虑、舒服或饥饿等；人还能觉察到时间的延续性和空间布局等。（2）意识是一种高级的心理官能。在这个意义上，意识对个体的身心系统起统合、管理和调控的作用。这就像在机器人或人工智能这样复杂的信息加工系统中，通常需要一些特定的功能对整个系统进行控制和调节，这种控制和调节对系统的正常运行与保持一定的功效具有重要作用。换句话说，意识不只是对信息的被动觉察和感知，它还具有能动性和调节的作用。（3）意识是一种心理状态。它可以分为不同的层次或水平，如从无意识到意识到注意，是一个连续体。另外，意识还存在一般性变化，如觉醒、惊奇、愤怒、警觉等。

意识经验不是外部世界的镜像，因而具有一定局限性。有许多作用于人的感觉器官的事物或刺激，人们并没有意识到。例如，人们看不见波长超过一定范围的光，也听不见频率低于特定范围的声音，这种局限性通常是由我们的感觉器官的特性决定的。另外，当人们专注于一件事情时，通常对其他事情会视而不见；在同一时间内可以进入意识的信息量是有限的，意识很难在同一时间内容纳过多的东西。有人认为意识的局限源自认知加工过程（Hirst，1995）。人们能同时意识到哪些东西或者多少东西，与认知过程的性质和认知技能的熟练程度有关。例如，人们在看电视时，可以毫无困难地看到画面并同时听到声音，而同时听两种音乐就比较困难。经过训练以后，人们可以提高在同一时间内意识到更多事物的能力。

意识的另一特性是它的能动性。人们不仅可以看到外界的刺激，有时候人们还可以看到、听到、触摸到和意识到事实上并不存在的东西。例如，人眼中有一个盲点，人们不能看到落在盲点上的物体（Hochberg，1964），也意识不到在自己的视觉中有这样一小块区域，说明人们所看到的，并不完全是世界的本来面目。另外，有些个体会在特殊情况下产生“幻听”、“幻视”等幻觉，即看见并不存在的物体，听到并不存在的声音等。

总而言之，意识不是被动地反映世界，人们可以有限度地超越外部的信息内容，在其范围之外建构他们的意识内容。二、几种不同的意识状态（一）睡眠与梦1．睡眠

睡眠是我们日常生活中最熟悉的活动之一，人的一生中大约有1/3的时间是在睡眠中度过的。大家都知道，睡眠时的意识状态不同于清醒时的状态。但睡眠究竟是怎么一回事呢？这个问题并不容易回答，因为在我们睡着的时候，对自身和外界的事情几乎是一无所知的。在古代，人们认为睡眠和死亡很相似，是灵魂暂时离开肉体，人们可以在睡梦中遇到已故的老友，到达从未去过的地方等。但如今心理学研究已大大加深了我们对睡眠的理解，知道睡眠实际上与死亡有很大的不同。当一个人从清醒状态进入睡眠状态时，其大脑的生理电活动会发生复杂的变化。通过精确测量这些脑电的变化并绘成相应的脑电图（electroencephalogram，EEG），可以很好地了解和揭示睡眠的本质。通常在进行睡眠研究时，研究人员会在志愿者头上放置一些电极，用来记录其脑电的变化，同时记录其身体各项功能指标的变化，如呼吸、肌肉强度、心率、血压等。各种指标的变化将构成研究睡眠的主要信息源。

研究显示，当大脑处于清醒和警觉状态时，脑电中有很多β波。β波是一种频率较高、波幅较小的波，每秒钟有14个到30个周期。在大脑处于安静和休息状态时，β波由α波取代。α波的频率较低，每秒8个到13个周期，波幅稍大。在睡眠状态时，脑电则主要是δ波，δ波的频率更低，而波幅更大。

根据脑电图的研究可以将睡眠分为四个阶段（图3-1）。前四个阶段的睡眠大约要经过1个小时到90分钟，之后睡眠者通常会有翻身的动作，并很容易惊醒。接着进入了一个新的阶段，被称为快速动眼睡眠阶段。这时候脑的生理电活动迅速改变，δ波消失，而高频率、低波幅的脑电出现，与个体在清醒状态时的脑电活动很相似。睡眠者的眼球开始左右上下移动，通常伴随着栩栩如生的梦境。如果睡眠者在这个时候醒来会报告说他正在做梦。似乎眼睛的移动与梦境有一定关系。另外心律和血压变得不规则，呼吸变得急促，如同清醒状态或恐惧时的反应，而肌肉则依然松软。图3-1 睡眠各个阶段的脑电波记录（资料来源：Dement，1978）

第一次快速动眼睡眠一般持续5～10分钟，再过大约90分钟后，会有第二次快速动眼睡眠，持续时间通常比第一次长。而在周期性的循环中，随着黎明的到来，第三阶段与第四阶段的睡眠会慢慢消失（图3-2）。图3-2 成年人的睡眠模式（资料来源：Cart Wright，1978）

总之，睡眠的周期通常包括四个阶段，外加快速动眼睡眠阶段。每个周期一般持续约90分钟，每晚会重复几次。深度睡眠（第四阶段睡眠）的时间在前半夜要多于后半夜。大多数的快速动眼睡眠发生于睡眠的后期，持续时间也越来越长。第一次快速动眼睡眠持续约10分钟，而最后一次长达1小时。2．失眠

很多人都有过入睡难、睡眠不好的经历，这种现象通常称为失眠（insomnia）。大约有40％的成人报告自己有过失眠的经历。失眠随着年龄的增长有增加的趋势，女性比男性更为常见。一般来说，失眠通常发生在一些特殊的时间或场合，如高考前夕、刚到一个陌生的环境等。

对于有些人来说，入睡难的问题显得很有规律，并对日常生活有不良影响。这时候失眠就成为一种病症，称为失眠症。一般来说，失眠症患者需较长的时间才能入睡，而且夜间经常醒来，每晚的睡眠没有规律。与正常人相比，失眠症患者在睡眠时的脑电图记录更容易不正常，常出现α波。而α波一般是个体处于清醒和安静状态时的脑电波，在睡眠中一般不会出现。

失眠通常会伴随其他方面的问题，最常见的是精神失调，如焦虑、精神抑郁等。在这种情况下，很难说清楚失眠症究竟是原因还是结果，或者说两者相互影响。就失眠本身来说，在心理正常和反常的情况下都有可能发生。生活中的压力是暂时性失眠最常见的原因。当压力消除后，睡眠会恢复正常。如果担心失眠，就会加重失眠的程度。失眠对个体的生理功能及日常生活都会有影响，个体在睡眠不足时记忆力会下降，而且感到无精打采，脾气也会变坏。3．梦

梦是睡眠中最生动有趣，又有些不可思议的环节。跳跃性的、栩栩如生的场景在梦中呈现于脑海中，实在是非常奇特的一种经历。长期以来，对梦的功能的解释一直存在着分歧。（1）精神分析的观点。精神分析学家弗洛伊德和荣格等人认为，梦是潜意识过程的显现，是通向潜意识的最可靠的途径。或者说，梦是被压抑的潜意识冲动或愿望以改变的形式出现在意识中，这些冲动和愿望主要是人的性本能和攻击本能的反映。因为在清醒状态下，这些冲动和愿望不被社会伦理道德所接受，因而受到压抑和控制，无法出现在意识中。而在睡眠时，意识的警惕性有所放松，这些冲动和愿望就会在梦中以改头换面的形式表达出来。在弗洛伊德看来，通过分析精神病人的梦，可以得到一些非常重要的线索，以帮助发现病人的问题。这种看法很有吸引力，但缺乏可靠的科学依据。（2）生理学的观点。霍布森（Hobson，1988）认为，梦的本质是我们对脑的随机神经活动的主观体验。一定数量的刺激对维持脑与神经系统的正常功能是必要的。在睡眠时，由于刺激减少，神经系统会产生一些随机活动。梦则是我们的认知系统试图对这些随机活动进行解释并赋予一定意义。（3）认知观点。有人认为梦担负着一定的认知功能。在睡眠中，认知系统依然对储存的知识进行检索、排序、整合、巩固等，这些活动的一部分进入意识中成为梦境。福克斯（Foulkes，1985）认为，梦的功能是将个体的知觉和行为经验重新编码和整合，使之转化为符号化的、可意识到的知识。这种整合可以将新、旧记忆联系起来。视窗

梦1．所有的人都做梦吗？答案似乎是肯定的。有些人尽管做过梦，但醒来时就不记得了。对脑电图的研究纪录表明，每个人在睡眠中都会有快速动眼阶段，这一阶段通常和梦相联系。那些通常认为自己不做梦的人，如果在快速动眼睡眠阶段叫醒他，通常都会报告正在做梦。2．梦的持续时间有多长？很多人认为，梦只是一瞬间的事。事实上在你做梦时，你觉得有多长就有多长。梦的持续时间和你感觉的时间是一致的。3．身外之事能否成为梦的一部分？能。当志愿者处于快速动眼睡眠阶段时，如果将水洒到他的身上，在醒来后他会报告说梦到了水。4．梦能预示未来吗？也许能，不过没有证据支持这一看法。5．梦是潜意识愿望的表达吗？很多人认为是这样的，但是现在还没有令人信服的科学依据支持这个观点。（资料来源：彭聃龄，《普通心理学》，2012）（二）催眠1．催眠

早在18世纪，奥地利医生麦斯麦就曾用过“动物磁”治疗癔病病人，收到了明显的效果。麦斯麦相信星相学，认为星球的引力与人体的健康有着密切关系，可以对人体内的液体或固体微粒产生影响，麦斯麦称这种影响为“动物磁”。治疗家可以将这种“动物磁”传给病人，从而减轻病人的症状。他使用的方法就是早期的催眠术。

催眠（hypnosis）是一种特殊的意识状态。心理学大词典认为：催眠是以催眠术诱起的使人的意识处于恍惚状态的现象。国内有些学者认为：催眠是以人为诱导（如放松、单调刺激、集中注意、想象等）引起的一种特殊的类似睡眠又非睡眠的意识恍惚心理状态。其特点是被催眠者自主判断、自主意愿行动减弱或丧失，感觉、知觉发生歪曲或丧失。

催眠过程一般采取这样的步骤：首先，让被催眠的人处于安静舒适的状态，外界的干扰减少到最小；然后催眠师要求被试将注意力集中在某些特定的事情上，如想象中的风景、表的滴答声等，催眠师用平和的语言引导或暗示被试的感受和体验，如“放松”、“你现在感觉非常舒适”等；这样被试就慢慢进入完全放松的状态，这时候被试会顺从和接受催眠师的指示去做一些动作或事情，并相信催眠师的描述是真实的。

被试进入催眠状态后好像是睡着了，但其实并不是睡眠，催眠时的脑电记录与个体在清醒状态时是一样的。在催眠状态下，个体的思维、言语和活动是在催眠师的指示或指引下进行的，失去了独立思考和行动的能力。

由于个体间易受暗示的程度存在差异，所以有些人容易被催眠，而有些人则很难。人群中，大约有10％～20％的人很容易接受催眠，约10％的人根本不可能接受催眠。容易接受催眠者通常有以下特征：（1）经常做情节生动的白日梦；（2）想象力丰富；（3）容易沉浸于眼前或想象中的场景；（4）依赖性强，经常寻求他人的指点；（5）对催眠的作用深信不疑；（6）有经验分离的经历，即体验过记忆或自我的一部分与其余部分分离开来。

一般来说，个体在上述几方面的倾向越强，越容易被催眠。2．催眠的应用

现在催眠已被广泛应用于心理治疗、医学、犯罪侦破和运动等方面。在心理治疗方面，催眠常用于治疗酗酒、梦游症、自杀倾向、过量饮食、吸烟等。但是除非病人的动机很强，催眠一般不会立即获得明显的效果。如能配合其他的心理治疗，催眠的效果会更好。（三）白日梦与幻想

每个人都有精力不集中、思想开小差的时候。例如，上课时你根本就没有听到老师在讲什么，满脑子都是刚看过的武侠小说中的情节。又如正在做数学作业时突然走神了，想起了昨天发生的一件事，随之思绪万千，沉浸于想象之中。这种现象通常称为白日梦（daydream），程度较严重时，称为幻想（fantasy）。研究表明，每个人都有过白日梦的经历。

在很大程度上，白日梦是基于个体的记忆或想象的内容自发产生的。既然记忆主要依赖于我们过去的经历，所以经历过的事件对白日梦的内容有重要影响。研究表明，电视对儿童的白日梦有影响，儿童看电视节目越多，白日梦的频率就越高。

第二节 注意的概述

注意是和意识紧密相关的一个概念，但又不同于意识，简单地说，注意就是心理活动或意识对—定对象的指向和集中。

注意的两个基本特征是指向性和集中性。

注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。有人曾进行过这样一个实验。通过耳机同时给左右两耳播放两种不同的内容，左耳播放一篇民间故事，右耳播放一则新闻报道，要求被试倾听并大声复述左耳听到的内容。在播放完之后，让被试说出右耳听到的内容，结果被试对右耳播放的新闻报道几乎是一无所知。可见，当我们的注意选择指向一定对象时，对这一对象的反映就清晰，而对其他事物的反映则模糊、暗淡。

注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且指对干扰刺激的抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。例如，学生在听课时，总是比较长久地把心理活动保持在教师的讲述上，而对周围发生的事物视而不见、听而不闻。所以，一个人在注意某些对象时，同时便离开了其他的对象，集中注意的对象总处于注意的中心，其余的对象有的处于“注意的边缘”，多数处于注意范围之外。

注意是一种大家较为熟悉的心理现象，是心理活动的重要组成部分。但是，注意本身并不是一种独立的心理过程，而是伴随着各种心理过程的一种心理状态，是心理过程的共同特性。通常我们说“注意灯光，注意铃声”，好像注意本身反映灯光、铃声一样，其实这里把“注意看灯光，注意听铃声”中的“看”和“听”省略了。正是因为注意不是一种独立的心理过程，所以它没有特定的反映内容，而是伴随着各种心理过程始终存在的一种心理状态。二、注意的外部表现

人在集中注意时，常常伴随着特定的生理变化和某种外部的动作或行为，这些外部的动作或行为称为注意的外部表现，它们可以作为研究注意的客观指标。注意的外部表现有以下几种：1．适应性运动

这是注意时最显著的外部表现。也就是说，人在注意时，有关的感觉器官总是朝向注意的对象，以便得到最清晰的印象。例如，侧耳倾听，凝神远望。当人们沉浸于思考或想象时，眼光似乎“呆视”某处，或托颌沉思，等等。2．无关运动停止

这是紧张注意的一种特征。当人在紧张注意时，除了感觉器官朝向刺激物外，身体肌肉也处于紧张状态，这时多数无关的运动会停止下来。例如，上课时专心听讲；儿童听着精彩故事时，会一动不动地盯着老师。3．呼吸运动的变化

人在集中注意时，呼吸变得轻微而缓慢，并且出现吸气变短、呼气延长的生理变化。当注意高度集中时，甚至会出现呼吸短暂停止的“屏息”现象。

此外，在紧张注意时，还会出现血液循环变化，心跳加速，牙关紧闭，紧握拳头等现象。

人们可以根据一个人的外部表现来推断他的注意情况，但是，注意作为一种内部心理状态，它和外部行为表现之间并不总是一一对应的。例如，当人的视线落在某个物体上时，他的注意可能指向完全不同的物体。在课堂上，学生可能用眼睛盯住教师，装出一副认真听讲的样子，而实际上，他的注意全然不在教师讲课的内容上，而指向与教学无关的其他事物。又如通常所说的“心不在焉”，就是指注意的对象貌似在某一件事，而心理活动实际上指向和集中在另一件事，注意的指向与感官朝向不一致。三、注意的品质1．注意的广度

注意的广度也称为注意的范围，它是指同一时间内能清楚地注意对象的数量。从信息论的观点来说，即指在注视点来不及移动的时间内（一般大约1/10秒）所能接受的同时输入的信息量。

很早就有心理学家对注意的广度进行实验研究。1830年哈密顿最先对注意广度进行实验研究。他在地上撒了一把石弹子，让被试立即辨认。结果发现，被试很难准确判断6个以上的石弹子，但如果把石弹子2个、3个或者5个放成一堆，被试就可以准确判断了。耶文斯（Jewons W，1871）也进行了类似的实验，他在一个黑色背景上的白盘子中撒上黑豆，要求被试立刻报告所看到盘子中黑豆的数量，经过1000多次的重复实验，结果发现，当撒5粒黑豆时，开始发生估计上的误差，撒的黑豆超过8～9粒时，错误估计次数甚至超过50％。后来用速示器做实验，在1/10秒时间内眼球来不及转动，因此被试对刺激的知觉几乎是同时的。实验表明，在1/10秒时间内，成人一般能注意到8～9个黑色圆点，或4～6个没有联系的外文字母，或3～4个几何图形。

研究发现，注意的广度主要受两个因素的影响。（1）知觉对象的特点。由于知觉对象的特点不同，注意的范围会有很大的变化。例如，让被试注意用速示器呈现的不同特点的外文字母，结果发现，对颜色相同的字母要比对颜色不同的字母的注意范围要大一些；对排列成一行的字母比分散在各个角落上的字母的注意数目要多一些；对组成词的字母要比对孤立的字母所注意的范围大得多。一般说来，知觉对象越集中，排列越有规律，越能成为相互注意的整体，注意的范围就越大。（2）知觉者的活动任务、知识经验和情绪。知觉对象相同，如果人的活动任务或知识经验不同，注意的范围也会有变化。用速示器呈现不能构成词的一些字母，要求被试说出字母写法上的错误，这时他能知觉到字母的数量，比单纯要求他说出有些什么字母时的数量要少得多，这是因为前者的任务要困难得多。2．注意的稳定性

注意的稳定性也称为注意的持久性，是指在同一对象或同一活动上注意所能维持的时间，即对外界刺激信息处于选择状态时所能持续的时间。它是注意在时间上的特征。注意的稳定性有广义与狭义之分。

狭义的注意稳定性是指注意保持在同一对象上的时间。注意的稳定性不是静止性。人的注意很难长时间地保持不变，经常处于起伏状态。例如，一个较为典型的实验是注视“双关图”（图3-3），可以明显演示出这种注意的起伏现象。当我们注视它时，会觉得时而小的方形凸起（位于大方形之前），时而下陷（位于大方形之后）。在不长的时间内，两个方形的位置会跳跃式地变更。但只要把它想象为有实物意义的图形，比如，一个台座（这时顶端好像向着我们）或一个空房间（这时顶端好像背着我们），这样就可以把注意保持在一个方向上。图3-3 注意的起伏现象

这种起伏现象说明，注意是经常处于间歇性的加强和减弱状态，成为一个起伏周期，包括一个正时相和一个负时相的周期。注意处于正时相时表现为感受性提高，感觉有刺激或刺激增强；注意处于负时相时表现为感受性降低，这时就感觉不到有刺激或刺激变弱。注意动摇（即每一次起伏）平均为8～12秒钟。如果百米赛跑的起跑预备信号与起跑信号之间相隔时间太长，那么因为运动员的注意动摇有可能使成绩受到明显影响；如果预备信号与起跑信号之间只隔2～3秒钟，则可以避免这种不良影响。

注意的动摇与感觉器官的适应、呼吸、心跳和神经活动的节律性等有关，是难以克服的。人在一般情况下不太容易感觉到注意的动摇，它对大多数活动影响也不大。

广义的注意稳定性是指注意保持在同一活动上的时间。广义的注意稳定性并不意味着注意总是指向同一对象，而是指当注意的对象和行为有所变化时，注意的总方向和总任务不变。例如，学生听课，既要记笔记，又要听讲，还要进行一些必要的演算，接触的事物和从事的活动经常在变，但活动的总方向不变，因而他们的注意是稳定的。

注意的稳定性与注意对象的特点和人的主体状态有关。—方面，注意对象的特点对注意的稳定性有着重要影响，比如，刺激物的强度和持续时间对注意稳定性就有显著影响。提高刺激的强度和延长刺激的作用时间有利于保持注意的稳定性。又如刺激物的复杂性和活动的内容与方式对注意的稳定性也有重要影响。内容丰富的对象比内容单调的对象，活动的对象比静止的对象更容易保持人注意的稳定性。在一定范围内，注意的稳定性程度随注意对象的复杂性增加而提高。

另—方面，注意的稳定性与人的身体状况、兴趣、积极性等有关。人在身体健康、精力充沛、心情愉快时，注意容易保持稳定。如果对活动有浓厚的兴趣，对活动的意义理解深刻，抱着积极的态度，注意的稳定性会明显提高；反之，注意就容易分散。

此外，人的注意稳定性还存在着个体差异和年龄差异。研究表明，人与人的注意稳定性是不同的。这种差异和个体的神经过程特点有关，神经过程强的人即使有干扰刺激时，注意也不容易分散；而神经过程弱的人，则注意容易分散。注意稳定性随着个体年龄增长而提高。3．注意的分配

注意的分配是指在同一时间内，把注意指向两种或多种不同的对象或活动。

俗话说，“一心不能二用”，似乎是说注意不能分配。但是，学习、工作和生活中经常要求我们必须“眼观六路，耳听八方”，这就是要进行注意的分配。如教师一边讲课，一边观察学生听讲的情况；汽车司机在双手操作方向盘的同时，脚要踩着油门，两眼还要注意道路上的行人、车辆、障碍物和信号灯等。那么，怎样才能进行注意的分配呢？注意的分配是有条件的。

首先，同时进行的两种活动，其中要有一种是熟练的。由于人们对熟练的活动不需更多的注意，因此，可以把注意的中心集中在比较生疏的活动上，即同时到达的两个信号在不超出人脑的加工容量时，人就能对两者都做出反应，从而使注意的分配成为可能。在实验中，控制双手调节器的动作非常熟练后，被试就可以一边进行操作，一边进行心算。

其次，同时进行的几种活动的性质和关系也很重要。把注意分配在几种动作技能上比较容易，而把注意同时分配在几种智力活动上就难得多。如果同时进行的几种活动之间毫无联系，那么要同时进行这些活动就很困难；但如果在几种活动之间已经形成了某种反应系统，同时进行这些活动就比较容易。例如，自拉（胡琴）自唱（戏），边歌边舞，把拉和唱、歌和舞形成系统，就有利于注意的分配。4．注意的转移

注意的转移是指人根据新的任务的需要主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上，或从一种活动转移到另一种活动上。例如，第一节是英语，第二节是政治，那么学生就要根据新的任务的需要主动地把注意从学习英语转移到学习政治上，这就是注意的转移。

注意的转移和注意的分散是两个根本不同的概念。虽然它们都是注意对象的更换，但是，注意的转移和注意的分散是不同的。注意的转移是在实际需要时，有意识地把注意从一个对象转向另一个对象。注意的分散是在需要注意稳定时，受到无关刺激的干扰，或由于单调刺激的影响，使注意中心离开了需要注意的对象。

注意的转移和注意的分配是紧密联系着的，每一次注意的转移，必然引发注意分配的变化。注意转移后，原来注意的对象便移到注意中心以外，而新的对象进入注意中心，整个注意范围的图景会发生变化。

影响注意转移快慢和难易的条件有：（1）原来注意的强度。原来注意的紧张度越高，注意的转移就越困难和缓慢；反之，注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速。（2）新注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，注意的转移就越容易和迅速；反之，注意的转移就越困难和缓慢。（3）个体高级神经过程的灵活性。神经过程灵活性高的人，注意转移容易和迅速；神经过程灵活性低的人，注意转移就困难和缓慢。

第三节 注意的分类

根据注意的产生有无预定目的，以及保持注意时是否需要意志的努力，可将注意分为无意注意（不随意注意）、有意注意（随意注意）和有意后注意（随意后注意）三种。一、无意注意（一）无意注意的定义

无意注意也叫不随意注意，指事先没有预定目的，也不需要作意志努力的注意。

无意注意是在客观刺激物发生变化或新异刺激出现时所产生的对客观刺激物的注意，它表现为在刺激物的直接影响下，人不由自主地对该刺激物发生的注意。无意注意往往是由周围环境变化所引起的。如在课堂上教师出示一件新仪器时，同学们都力图去认识它。又如，学生正在教室内聚精会神地听课，突然从教室外闯进来一个人，这时大家不约而同地把视线朝向他，并且不由自主地对他产生了注意。（二）引起无意注意的原因1．刺激物本身的特点（1）刺激物的强度是引起无意注意的原因之一。如巨大的声响、强烈的光线、浓郁的香味……都易引起人的无意注意。

根据这个道理，教师在教学中，声音不应过小，应该使全教室的学生都能听到；教师的衣着打扮不应过于异类，不然自己就成为引起学生无意注意的刺激物了；教师要妥善组织学生的注意，有个别学生出现分心时，教师可稍停一下讲授，学生的注意力就被自然地集中起来了。

刺激物的强度，可以是绝对强度，也可以是具有重要意义的相对强度。例如，教师讲课一般声音大一些好，但只是大喊大叫也不行。教师的声音应当是大声中有小声，小声中有大声。要有抑扬顿挫，轻重缓急。又如，在闹市上大喊大叫不能引人注意，但在寂静的夜晚，细微的耳语也能引人注意。

根据这个道理，学校要远离公路、铁路、机场和闹市。教室要与音乐教室和操场有一段距离。（2）刺激物之间的对比关系也可以引起无意注意。如刺激物之间的强度、形状、大小、颜色或持续时间等方面的差别特别显著、特别突出，则容易引起人的无意注意。“万绿丛中一点红”，就容易被人注意；房子里的闹钟突然响了，容易引起注意。小学生们正在课外活动时，学生的游戏突然中止，会引起教师的注意，于是出去看看有什么事？原来是来了奇怪的客人。

根据这个道理，教师在教学中重点知识要讲慢，重复一下，或提高声音，甚至可以停顿一下。不要只是毫无变化地讲下去，因为单调刺激会使人昏昏欲睡。（3）刺激物的活动变化也可以引起无意注意。大街上的霓虹灯，一亮一灭，就引人注意。儿童玩具中自动打鼓的小熊，容易引起孩子们的注意。在技巧训练中，教练员强调动静结合、有动有静，动中之静引人注意，静中之动也引人注意。

根据这个道理，教师在讲课时，语调不能平铺直叙，声音不要大小一样，语气和声调要有高有低，有所变化，并伴有手势活动，这样才能引起学生的注意。（4）刺激物的新异性也是引起无意注意的原因之—。刻板的、多次单调重复的刺激不会引人注意，甚至还会使人厌烦，如千篇一律公式化的东西。新奇的东西则容易成为注意的对象。从来没有见过的东西，当其出现在我们眼前的时候，必然引起我们的注意。但是新异刺激物引起人们的注意，与人们对它的理解程度有关系。对新异刺激物的理解，新与不新的概念是相对的，它既不是绝对没有接触过的，又不是司空见惯的，而是在原有知识基础上新增加的内容。

根据这个道理，教师在教学中，既要考虑学生原有的知识基础，又要考虑新的内容，这样才能组织好学生的注意力。2．人本身的状态

虽然无意注意主要是受外界刺激的影响，但也依赖人的本身状况。同样一种刺激物，可能会引起一些人的注意，却不能引起另外一些人的注意。（1）人对事物的需要、态度和兴趣。凡是能满足人的需要、符合人的兴趣的事物，就容易成为无意注意的对象。如人们天天看报，但他们各自注意的消息却不相同。从事文教工作的则注意文教方面的消息；从事体育工作的则注意体育方面的消息。一些好的章回小说，写到关键时刻，总会出现“且听下回分解”，使读者产生期待心理。它的目的就在于引起读者的兴趣、需要和积极的态度。（2）人本身的情绪状态。人在情绪愉快时，对一些事物就容易引起注意——人逢喜事精神爽，觉得小树都在向自己点头致意。人在情绪低落时对一些事物就视而不见、听而不闻，好似外界一切事物都在讥笑自己，对平时容易引起自己注意的事物，这时也顾不上理会了。（3）人本身的精神状态。人的精神是否饱满也是引起无意注意的原因。精神饱满时对新事物易引起注意，疲劳、磕睡时对什么也不注意，只是想睡觉、想休息。二、有意注意（一）有意注意的定义

有意注意也叫随意注意，是有预定目的且需要一定意志努力的注意。

有意注意是一种主动地服从一定活动任务的注意。它受人的意识自觉调节和支配。如果你要学好心理学，就要主动地克服困难认真学习，有时还要强制自己去做一些自己没有兴趣的工作，对有兴趣的知识要学，对没有兴趣的知识也要学，要努力钻研课本，认真阅读参考书，还要完成作业。

有意注意是在人类社会实践过程中发展起来的。人类最基本的实践活动是生产劳动。为了满足人类自己的生存需要，人类在改造自然的过程中，有意注意就必然会发展起来。例如，人类在争取生存的过程中，需要复杂、艰苦而持久的劳动，其中包括引不起兴趣的作业，需要有意注意来完成。

有意注意是具有自觉性的人类所特有的心理现象。有意注意与人的意识、高级心理活动密切联系。它具有明确的目的性，是人们对活动结局有较深刻的认识才可能具有的。（二）引起和保持有意注意的原因和条件1．排除无关刺激的干扰

有意注意的产生和保持，有时在没有刺激的干扰下进行，有时在有干扰的情况下仍然要坚持进行。如教室、图书馆、校园是不可能绝对安静的，走动声、说话声、咳嗽声等是免不了的，不能因此就学不下去。如果你产生了消极的情绪，它就必然影响你对学习的有意注意，并且个人情绪的干扰比外部干扰的后果更严重。2．加深对活动任务的理解

有意注意是服从于活动任务的注意，所以对任务的意义理解得越清楚、越深刻，完成任务的愿望就越强烈，那么为完成这项任务所必需的一切活动和有关事物就越能引起有意注意。怎样组织好自己的活动，保证和坚持有意注意呢？（1）按照任务要求，经常提醒自己坚持注意。如进行工作，要时时强制自己与内部、外部分心现象进行斗争。邱少云烈士在抗美援朝战争中执行一次潜伏任务时，烈火烧灼着他的身体，他也坚持不动。他想到如果自己动一下把火扑灭，当然可以保存自己的生命，但是暴露了目标给潜伏任务带来的损失是不可弥补的，因此他不断提醒自己只要坚持就是胜利。（2）根据任务需要，经常提出进一步完成任务的具体要求。对“已经做过什么”要了若指掌。例如当前对心理学的学习，自己认为前几章已经复习好了，就要提出进一步的要求，“现在还要做什么？”（3）培养兴趣，对保持有意注意有重大的作用。兴趣是学习的老师，培养兴趣对于保持有意注意，对于我们的学习有重大的作用。三、有意后注意

有意后注意是一种有预定目的，但又不需要意志努力的注意。

有意后注意是与自觉的目的、任务联系在一起的，它是由预定的目的引发起来的，但它不是有意注意，因为它不需要付出意志努力；然而，它又不是无意注意，因为它本身有目的性。它是一种集无意注意和有意注意优点的特殊形式的注意。

有意后注意是在一定条件下，由随意注意升华而成的更高级的注意。在随意注意的条件下，人的心理活动对一定客体的指向和集中是服从于主体自觉确定的目的的，主体要维持这种注意，必须付出一定的意志努力，因为这种注意是受间接兴趣制约的。但随着活动的变化，人们不仅对活动结果感兴趣，而且对活动本身也感兴趣，即产生了直接兴趣，主体对困难的承受程度随之提高，因而就不再感到困难，在维持这种注意时也不再需要特别的意志努力了。这种有自觉目的、又不再需要意志努力的注意，被苏联心理学家多布雷宁命名为随意后注意。从发生上来说，随意后注意来源于随意注意；从性质上看，它又高于随意注意。这种更高级的注意是人所独有的，它是人们从事创造性活动的必要条件，对人们的学习、工作及生活具有重要意义。

以上所谈的三种注意，在人的实践活动中是紧密交织并可以互相转换的。

第四节 中学生注意发展的特点与规律

从个体注意发展的过程看，儿童最初发展起来的是无意注意，之后，又从无意注意占优势逐渐向有意注意占优势过渡，最后才形成有意后注意。

在无意注意的基础上，儿童有意注意的发展是通过与成人交往，在生活实践中形成的。一般要经历三个阶段：第一阶段，儿童服从成人的指示，学会在周围环境中分出一定的对象，从而使注意产生了选择性的指向。第二阶段，儿童开始把自己的行为逐渐建立在自我命令的基础上，于是初步形成了注意的自我组织能力。在这一水平上，支持儿童有意注意的条件是外部动作或外显的言语。第三阶段，随着有意注意的发展，支持有意注意的外部条件逐渐消失，变为内部的言语指令或内部的智力动作。在这个阶段，儿童有意后注意也获得了有效的发展。当然，由于生活实践及其他因素的不同，儿童各种注意发展的水平是有差异的。（二）注意的个别差异明显

少年期学生注意的一个重要特点是个别差异明显。尽管他们注意的有意性有所增强，但是无意注意的作用在他们的学习与活动中仍然占有一定的地位。不少学生依然习惯于通过无意注意的方式去获取知识，稍作有意注意的努力或有意注意持续的时间长一些，便会感到疲劳。因此，在教学中教学环境或者教学内容、方法稍有变化，也会影响他们注意的稳定与集中。他们可以专心致志地听一堂课，也可以心不在焉地听另一堂课。这些情况说明，少年期学生的注意发展存在着矛盾性，标志着他们正处于由无意注意占优势向有意注意和有意后注意过渡的时期。

调查表明，少年期学生在学习或活动中，支配自己的心理活动，使之及时定向与集中的能力是很不相同的，存在着有明显差异的三种注意类型：①以无意注意占优势为特征的情绪型；②以有意注意占优势为特征的意志型；③以有意后注意占优势为特征的自觉意志型（智力型）。

少年期学生注意的个别差异只是说明这个时期学生注意的某种倾向性和最一般的表现特征而已，它不是固定不变的。教师的任务是采取必要的手段，引导学生向正常的注意方向发展。（三）直接兴趣在注意中起着巨大的作用

与小学生相比，初中学生更具有积极的求知欲和好奇心，他们渴望知道更多未知的东西。但是，由于他们的注意还具有明显的情绪色彩，因此直接兴趣在注意中起着巨大的作用。凡是他们感到有兴趣的东西，就能长时间地保持稳定的注意，通常每次可持续40分钟之久。研究表明，由于强烈的直接兴趣因素的影响，约有90％的初中学生明显地表现出对某些学科特别爱学和特别不爱学的偏科现象。直接兴趣的作用还表现在阅读方面。对初中学生课外阅读兴趣的研究发现，62％的人阅读时只是满足于书中故事的有趣情节，而对人物的刻画及作品的社会意义则毫不介意。因此，他们常常会由于缺乏兴趣而放下正在上课的课本，去阅读更有趣味的另一本书。

教师很容易发现，初中学生往往是多种兴趣并存的。因此，教师一方面要特别重视帮助他们培养中心兴趣，另一方面要指导他们克服肤浅的好奇心和对学习抱轻率态度，加强对他们注意目的方向性和自我组织能力的教育。（四）探究新奇事物的主动性增强

小学生探究新事物的能力已有所发展。到了初中阶段，学生对一切新奇的、不了解或意外东西的探究，能表现出更明显的主动性和自觉性。例如，学习了植物生长过程与环境相互关系的知识后，有的学生就主动地设法改变植物生长发育的环境条件，从而探究是否能使它们更好地开花、结果。当然，初中学生主动探究新事物的热情中还带有强烈的冲动性。在他们对某种新奇事物的注意达到入迷的程度时，会把纪律置之脑后。有时，上着语文课却去探究电动玩具的电动原理；上数学课时却突发奇想，长大了要去研究怎样在树上长出谷子来，等等。

初中学生探究新奇事物的主动性增强是符合这个阶段儿童心理发展的年龄特征的。教师应当采取积极引导的态度，让他们理解获取知识的正确途径和方法，千万不能采取讽刺挖苦的态度，这样会扼杀他们的想象力。（五）开始发展对抽象材料的稳定注意

心理学的有关研究表明，小学高年级学生更多地是对具体、生动的材料保持较好的注意稳定性；而对抽象的、与自己的实际生活缺少联系的材料，则注意的稳定性会大大削弱。初中学生则不同，由于教学的需要，他们开始接触更多的抽象材料，如定理、公式、议论文、概念等，面对这些抽象的材料，他们开始能比较长时间地稳定自己的注意。不过，由于他们的思维还不成熟，对于过分抽象与深奥或缺乏具体经验支持的材料，他们也会由于不理解而感到乏味，进而产生分心。

对抽象材料注意稳定水平的提高，不是自发实现的，初中学生这一品质也只是处于开始发展的阶段，要加强培养。因此，教师既要组织丰富的教学内容，以生动有趣的教学方法去吸引并稳定学生的注意，又要重视培养学生正确的学习动机和端正的学习态度，促使他们保持对抽象材料的稳定注意。二、注意的规律在教学中的运用（一）无意注意的规律在教学中的运用

无意注意在教学中有消极的和积极的两种作用。它的消极作用会导致学生离开当前注意的对象而转向有直接兴趣的事物，从而干扰正在进行的活动；它的积极作用可以帮助学生对新异事物的直接定向，同时也是学生获得一些计划外知识经验的途径。无意注意规律在教学中运用的目的，是避免它的消极因素起作用，而充分发挥它的积极因素的作用。

在教学过程中，教师要成为发挥无意注意积极作用的组织者，应考虑采取以下措施。

第一，创设良好的教学环境。教学环境包括教师自身的“包装”，校园、教室的布置以及对视觉、听觉产生刺激的各种因素。教师的服饰应当整齐清洁，不要过于艳丽奇特，发型要端庄素雅，不要过于招摇。教师应当会用生动流畅的普通话来表达思想和传递知识，说话要有幽默感，要会熟练而美观地板书多种字体，在任何场合都要行为正派，为人师表。校园环境应当安静整洁，具有绿化、美化、净化的文明气氛和高雅的文化情调。教室的布置应当简朴而富有教育意义，不能有不必要的张贴或过多的装饰；教室要保持清洁，空气清新，光线充足。教师要教育学生遵守课堂纪律，不要迟到、早退或随意喧哗和走动，以免干扰别人注意的稳定与集中。

第二，精心组织教学内容。精心组织教学内容是自然而然地吸引学生注意的重要条件，因此，教师在组织教学内容时，必须注意几个问题：①教材要有科学性。这对培养学生的辩证唯物主义观点和热爱科学、坚持真理的精神具有重要的作用。②教材要具有实践性。学生学习知识的目的是为了应用，为了解释或解决实际问题。如果学了语文，而不会写请假条；学了数学而不会计算；学了物理而不懂得用杆杠去移动大石头，那么对这样的教材，学生是不会感兴趣的。③教材的深度、广度要适当。教材有适当的深度和广度，才有利于开发学生的潜能和智力。喜欢涉猎比较深奥的或广博的知识是少年期学生的一种突出的特征，这个阶段的学生有好奇心、好胜心，渴望能得到表现的机会。所以，通过教材深度、广度的合理组织，最有利于无意注意发挥它应有的积极作用。④教材的难度要合理搭配。心理实验表明，最能引起学生直接注意的知识，既不是他们完全不懂的，也不是他们完全懂了的知识，而是与他们过去的知识有联系的难度适中的知识，因为这种知识有助于激发他们期待的心理悬念。学生认为难度大的教材，通常是指那些抽象而枯燥的知识。所以，必要时教师除应当补充某些与原教材有关、内容健康、注解性的知识外，还要具有把教材化抽象为具体、变枯燥为生动、化难为易的教学艺术。

第三，采用启发式的教与学的方法。教与学的方法富有启发性，不仅是保证教学质量的重要手段，它所引起的无意注意也最具有积极性。从教的方面分析，教法要灵活多样。教师要避免教法的单调与呆板，因为这是导致学生神经兴奋性低落的刺激因素。但是过多或频繁地改变教法也是不恰当的，学生容易被教师游戏般的新异教法所吸引而忘记了学习的主要任务。所以，教师应当改变那种备课时不备教法与学法的陋习。教师备课时应当认真考虑用什么方法最能启发学生思维，启发想象，启发记忆，启发感知，启发学生动脑动手，让学生的智慧主动发挥出来。从学的方面分析，学法要有变化。让学生变换学习方式，是引起积极的无意注意的客观需要。因此，合理地调适学生的作业方式、动作方式、动脑筋的方式等，对于保护学生大脑机能状态的灵活性，对于维持学生愉悦的学习心境，都有极大的好处。（二）有意注意规律在教学中的运用

教师为了有效地组织与运用有意注意，在教学中可以采取以下措施。

一是加强对学生的组织性与纪律性教育。这是维持有意注意的基础。心理学的研究表明，人的外部的庄重和严肃能够促使其内心世界协调性和组织性的加强。加强对学生组织性与纪律性教育的目的，是使学生能够自觉地依靠有意注意去协调内心世界与外部行为，使其言行举止有意化、自动化。与此同时，教育者也必须自我教育，养成更高水平的组织性和纪律性，遵守教学过程的各项规章制度，为学生提供保持有意注意状态的榜样。

二是对学生加强学习目的性的教育。对于学生来说，只有求知的心理愿望是不够的，应当在这个基础上发展成为远大理想。因此，教师要帮助学生把模糊的、抽象的学习目的转化为清晰的、具体的学习目的，把单纯得到考试成绩的暂时兴趣转化为追求运用知识的永久兴趣，把学习的每一个课题都与实际生活联系起来。学习目的明确了，对维持有意注意就具有长效性的作用。

三是培养学生抗干扰的习惯。养成抗干扰习惯的学生，在遇到干扰时，就懂得用语言提醒自己注意，能习惯性地运用实际动作来支持有意注意。同时，为了保持长久的有意注意，他们也会用不断地给自己提出新问题的方法，为自己设定实现学习目标的一个又一个的任务，以增强抗干扰的有意注意成分。

四是把学生看成学习活动的主体。教师要尊重学生的情感、需要和价值观，并建立融洽的师生关系，相信学生自己能教育自己，发展他们的潜在智能。教师把学生当作学习的主体，学生也就会成为有意注意的主人。（三）有意后注意的规律在教学中的运用

首先，要使有意后注意成为教学活动的主要形式。无意注意如果不能及时地转化为有意注意，就会影响教学质量；同样有意注意如果不能适时地转化为有意后注意，并成为主要的注意形式，也不利于组织生动活泼的教学活动。因此，教师要事先设计好注意转化的方案，有目的地促使学生的注意转化为对学习既心驰神往，又视其为乐事的有意后注意的形式。

其次，教师要引导学生把学习活动体验为履行社会职责的责任感，从而形成自觉进取的学习动机，并依靠这种动机调整自己的注意，使自己经常处于最佳的有意后注意状态。

再次，培养学生创造性地进行学习。能进行创造性学习的学生，一般都具有良好的个性意志品质。在遇到挫折时，他们都有克服困难并继续努力去取得更大成绩的自信心，同时他们也善于通过学习结果的反馈效应来激励自己实现更高的期望目标。这样的学生，只要学习活动一开始，就会很快地进入有意后注意状态。三、避免与控制分心

分心是与注意相反的心理表现。避免与控制分心也是注意的规律在教学中应用的重要体现。

分心指的是人的心理活动在必要的时间内不能充分地指向与集中，或者完全离开当前应当指向和集中的事物，而转移到无关的事物上去的心理现象。在教学过程中，常见的分心有以下几种表现。

一是注意的警觉水平降低，对事物和活动不能产生清晰的反映。

二是经常变换注意的对象，不能把注意长久地指向与集中于必须注意的事物或活动上，心理活动处于频繁动摇的状态。

三是注意滞留，缺乏灵活性和必要的紧张性，不能根据需要分配自己的注意或者不能及时地让注意转移。

四是把心理活动从当前所应指向与集中的对象上完全离开，并指向或集中于无关的事物或活动上。

引起学生分心的原因很多，凡是缺乏维持注意的条件，包括主观条件和客观条件，分心就不可避免地会产生。有些学生的分心可能是偶发的，也可能是经常性的。教师应及时地探究其原因，消除造成分心的根源，采取有利于教学正常活动，避免与控制分心的措施，要防止由于采取的措施不当而中断教学活动。避免与控制分心的常用措施有以下几种。

第一，超前控制。有的分心是上课前就酝酿着的，也可能有的学生的分心是习惯性的。针对这些情况，教师应当把避免分心的工作做在前头，及早消除“隐患”。

第二，信号控制。在教学过程中，教师可用举目凝视、变化表情、手势、语气、语调，有时可以暂停言语等办法，向有分心苗头的学生发出暗示性信号，及时制止学生分心的出现。

第三，提问控制。发现有的学生不注意听课时，教师可以结合教学内容，巧妙地提出一个问题，然后让不注意听课的学生回答，以达到控制分心的目的。

第四，表扬（批评）控制。表扬专心听课的学生，使分心的学生产生警觉，从而自我改正错误，自动转入注意集中的状态。恰当的批评也是避免与控制分心的措施。不过批评要讲究方式、方法和艺术，以免因此而引起更多人的分心。思考题1．怎样理解意识这个概念？2．睡眠分为哪些阶段？如何解释梦？3．注意有哪些类型？影响它们的因素有哪些？4．简述中学生注意的特点。5．分析注意规律在教学中的应用。

第四章 记忆

在我们的工作和学习中，记忆起着非常重要的作用。生活中存在很多记忆现象。例如，我们天天去食堂，你却不记得食堂有几个窗户；帮别人记过的电话号码，一会儿你就忘记了；考前对于简答题的答案，背诵了好几遍，在考试时，很多答案都记不起来，但是一出考场就记得了。为什么会出现这几种记忆不成功的现象呢？答案将在本章告诉你。

第一节 概述

记忆是人脑对经历过的事物的反映。所谓经历过的事物，是指过去感知过的事物，如见过的人或物、听过的声音、嗅过的气味、品尝过的味道、触摸过的东西、思考过的问题、体验过的情绪和情感等。这些经历过的事物都会在头脑中留下痕迹，并在一定条件下呈现出来，这就是记忆。

记忆是一个复杂的心理过程，识记、保持、再认或回忆是记忆的三个基本环节。记忆，顾名思义，它包括“记”和“忆”。所谓“记”，就是把它“记住”，把它“记牢”。“记住”，心理学上叫做识记。识记通常是一种反复感知的过程，借以形成比较巩固的联系；“记牢”，心理学上叫保持，好像录音带、录像带记下的声音、图像的痕迹那样。所谓“忆”，包括再认和回忆。过去感知过的事物再次出现能够认出来，叫做再认；过去感知过的事物不在眼前，能够回想出来，叫做回忆。识记、保持、再认或回忆这三个环节相互联系和相互制约。

从信息加工的观点来看，记忆就是对输入信息的编码、存贮和提取的过程。记忆三个基本过程恰好可以与计算机的信息加工过程进行类比。信息编码，相当于通过键盘输入数据；信息存贮，即保持被编码的信息，相当于在硬盘上保存数据；信息提取，相当于调用文件和呈现数据。二、记忆的分类（一）根据记忆内容的不同

记忆可分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆和语言逻辑记忆。1．形象记忆

形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。它通常以表象的形式存在，直观形象性是其显著的特点。例如，我们见到过的人或物、看到过的画面、听过的音乐、嗅过的气味、尝过的味道、触摸过的物体等的记忆都属于形象记忆。2．运动记忆

运动记忆是以过去做过的动作为内容的记忆。例如，对体操、舞蹈动作的记忆等都属于运动记忆。运动记忆是运动、生活和劳动技能的形成及熟练的基础，对形成各种熟练技能技巧是非常重要的。运动记忆一旦形成，保持的时间往往很长久。在运动记忆中，大肌肉的动作不易遗忘，而小肌肉的动作易遗忘。3．情绪记忆

情绪记忆是以体验过的某种情绪和情感为内容的记忆。例如，对过去的一些美好事情的记忆；对过去曾经受过的一次惊吓的记忆；对过去曾因做过错事而懊恼的记忆等都属于情绪记忆。情绪记忆的印象有时比其他记忆的印象表现得更为持久、深刻，甚至终身不忘。这种记忆具有鲜明、生动、深刻和情境性等特点。4．语言逻辑记忆

语言逻辑记忆是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆。这种记忆所保持的不是具体的形象，而是反映客观事物本质和规律的定义、定理、公式、法则等。例如，我们对心理学概念的记忆，对数学、物理学中的公式、定理的记忆等都属于语言逻辑记忆。它是人类所特有的，对我们学习理性知识起着重要作用。该记忆的特点是具有高度的概括性、理解性和逻辑性。（二）根据记忆材料保持时间的长短

记忆可分为感觉记忆、短时记忆与长时记忆。1．感觉记忆

感觉记忆又称感觉登记或瞬时记忆，是指客观刺激物停止作用后，它的印象在人脑中只保留一瞬间的记忆。也就是说，对于刺激停止后，感觉印象并不立即消失，仍有一个极短的感觉信息保持过程。感觉记忆的特点是：具有鲜明的形象性；感觉记忆的容量较大，它在瞬间能储存较多的信息；感觉记忆内容保存的时间很短，据研究，视觉的感觉记忆在1秒钟以下，听觉的感觉记忆在4～5秒钟之内。

在感觉记忆中呈现的材料如果受到注意，就转入记忆系统的第二阶段——短时记忆；如果没有受到注意，则很快消失。2．短时记忆

短时记忆是指记忆的信息在头脑中保持的时间不超过1分钟的记忆。例如，我们打电话通过114查询，查到需要的电话号码后，马上就能根据记忆拨出这个号码，但打完电话后，刚才拨打过的电话号码就忘了，这就是短时记忆。我们听课时边听边记下教师讲课的内容，也是靠的短时记忆。

实验表明，短时记忆的容量大约是7±2个组块。组块，就是记忆的单位，是任何一个有意义的记忆单元。它可以是一个或几个数字、一个或几个汉字、一个或几个英文字母，也可以是一个词、一个短语、一个句子。例如，13593874079，这个手机号码，如果被试没有分块来记忆，很可能只能记住七个数字；如果被试分成135，9387，4079这三块进行记忆，可能在相同的时间内会全部记住。这时，这三个数字块就称为三个组块。通过增加组块的内容，可以增加短时记忆的容量。短时记忆的内容若加以复述、运用或进一步加工，就被输入长时记忆中；否则，很快消失。3．长时记忆

长时记忆是指信息在记忆中的贮存时间超过1分钟以上，直至数日、数周、数年乃至一生的记忆。长时记忆存贮着我们关于世界的知识，为我们的活动提供必要的知识基础，使我们能识别各种模式，运用语言进行推理和解决各种问题，进行丰富多彩的学习。

短时记忆的内容经过复述可转变为长时记忆，但也有些长时记忆是由于印象深刻而一次形成的。

记忆的这三种类型若按信息加工的理论来解释，它们的关系是：外界刺激引起感觉，其痕迹就是感觉记忆；感觉记忆中呈现的信息如果受到注意就转入短时记忆；短时记忆的信息若得到及时加工或复述，就转入长时记忆，其关系如图4-1所示。图4-1 记忆系统模式图（三）按意识参与程度划分

记忆可以分为外显记忆和内隐记忆。1．外显记忆

外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出的记忆。它是有意识提取信息的记忆，强调的是信息提取过程的有意识性，而不在意信息识记过程的有意识性。外显记忆能比较随意地提取记忆信息，能对记忆的信息进行较准确的语言描述。例如，自由回忆、线索回忆以及再认等，都要求人们参照具体的情境将所记忆的内容有意识地、明确无误地提取出来，因而它们所涉及的只是被试明确地意识到的，并能够直接提取的信息。2．内隐记忆

内隐记忆是指在不需要意识或有意回忆的情况下，个体的经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。它强调的是信息提取过程的无意识性，而不管信息识记过程是否有意识。如果人们在完成某种任务时受到先前学习中所获得的信息的影响，或者由于先前的学习而使完成这些任务更加容易，就可以认为内隐记忆在起作用。三、记忆的过程（一）识记

识记是通过对事物反复感知而获得事物的信息，并在头脑中留下痕迹的过程。它是记忆过程的第一步，它是回忆与再认的前提，没有识记就谈不上回忆和再认。

识记的形式多种多样，根据不同分类标准，可以分为不同的识记类型。1．根据识记的目的性可分为有意识记和无意识记

有意识记是指有预定目的，需要意志参与并采取一定的方法和步骤的识记。有意识记的特点是：具有高度的自觉性，学习者必须把自己的注意力倾注于识记对象上，并要付出艰巨的智力劳动，采取一定的措施和方法进行识记。

无意识记是指没有预定目的，不经任何意志努力的识记，具有偶然性、片断性，但事后却能回忆和再认。另外，它具有选择性，只有那些具有重要意义的事件以及引起人们浓厚兴趣并能激发人的情感的事物，才容易记住。2．根据识记材料和方法不同可分为机械识记和意义识记

机械识记是指依据事物外部联系和特点，采取多次机械重复的方法进行的识记。机械识记是重复地感知材料，识记效果差。

意义识记是指在理解材料意义的基础上进行的识记。意义识记的基本条件是理解，借助已有的知识经验，通过分析综合，把握材料特点和内在逻辑联系，使之纳入人的认知结构，以便保持在记忆中。意义识记具有全面、牢固、精确和迅速有效等特点。（二）保持与遗忘1．保持

保持是指识记的材料在头脑中得到巩固和储存的过程。

保持并非是原封不动地保存头脑中识记过的材料的静态过程，而是一个富于变化的动态过程。这种变化表现在质和量两个方面。（1）保持在数量上的变化。一般表现为识记的内容随着时间的进程呈减少的趋势，甚至遗忘。例如，对于教师讲课的内容，当天回忆可能很清楚，可一周或一个月后再去回忆，效果就不一样了。

保持在数量上的变化还表现为记忆恢复。记忆恢复是指识记某种材料，经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量。（2）保持在质上的变化。主要表现为简化或概括；原材料更完整、详细具体、夸张突出；故事编得更合乎逻辑等。2．遗忘

遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。遗忘的研究和规律会在下一节的内容详细讲解。（三）再认和回忆

再认和回忆是两种信息提取的形式。

再认是过去经历过的事物重新出现时能够识别出来。例如，能认出多年不见的同学，能认出多年前学过的课文等，都是再认的表现。再认是记忆的初级表现形式。

回忆是过去经历过的事物不在眼前而能够在脑中重新呈现出来的过程。例如，背诵以前所学的课文就是回忆。回忆比再认困难些，一般来说，能回忆的就能再认，能再认的不一定能回忆。

综上所述，记忆即人们对经历过的事物经过识记，作为经验在头脑中保持下来，并在一定条件下实现再认和回忆。识记、保持、再认和回忆是记忆的基本过程。四、记忆的品质

在现实学习与生活中我们常常发现：有的人记得快，但忘得也快；有的人记得多，但用时想不起来。还有的人，虽然记得慢，但却记得牢；也有的人虽说记得少，但能灵活运用。这些记忆问题往往涉及到人类的记忆品质。一般根据什么来判断人的记忆品质即记忆的优劣呢？综合起来，一个人的记忆力水平，可以从记忆品质的敏捷性、持久性、准确性和准备性四个方面来衡量和评价。（一）记忆的敏捷性

记忆的敏捷性是指一个人在识记事物时的速度方面的特征。能够在较短的时间内记住较多的信息，就是记忆敏捷性良好的表现。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系形成的速度有关，暂时联系形成得快，记忆就敏捷；暂时联系形成得慢，记忆就迟钝。在敏捷性方面，有的人可以过目不忘，有的人则久难成诵。但各人的特点不同，有的人记得快，忘得也快；有的人记得慢，忘得也慢。记忆的敏捷性是记忆的品质之一，但它不是衡量一个人记忆好坏的唯一标准。在评价记忆敏捷性时，应与记忆的其他品质结合起来才有意义。（二）记忆的持久性

记忆的持久性是指记忆内容在记忆系统中保持时间长短方面的特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终生不忘，这就是记忆持久性良好的表现。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系的牢固性有关，暂时神经联系形成得越牢固，则记忆得越长久；暂时神经联系形成得越不牢固，则记忆得越短暂。在持久性方面，有的人能把识记的内容长久地保持在头脑中，而有的人则会很快地把识记的内容遗忘。（三）记忆的准确性

记忆的准确性是指对记忆内容的识记、保持和提取时是否精确的特征。它是指记忆提取的内容与事物的本来面目相一致的程度。记忆的这一品质，与人的暂时神经联系的正确性有关，暂时神经联系越正确，记忆的准确性就越好；暂时神经联系越不正确，记忆准确性就越差。准确性是记忆的重要品质，如果离开了准确性，敏捷性、持久性就失去了意义。（四）记忆的准备性

记忆的准备性是指信息提取的难易程度。记忆后根据实际需要，能够将信息迅速提取出来说明准备性强；否则准备性差。记忆的目的在于实际需要时，能迅速、灵活地提取信息，回忆所需的内容并加以应用。记忆的这一品质，与大脑皮层神经过程的灵活性有关，由兴奋转入抑制或由抑制转入兴奋都比较容易、比较灵活，记忆的准备性的水平就高；反之，记忆的准备性的水平就低。在准备性方面，有的人能得心应手，随时提取知识加以应用，有人则不然。记忆的这一品质是上述三种品质的综合体现，而上述三种品质只有与记忆的准备性结合起来评价，才有价值。

第二节 记忆的规律及应用

识记是记忆的第一步，是记忆的基础。要提高记忆效果，首先必须要有良好的识记。因此，弄清哪些因素影响识记极为重要。（一）识记的目的和任务对识记效果的影响

有无明确的识记目的和任务，直接影响识记的效果。明确的识记目的和任务有利于调动一个人的识记积极性和针对性。由于有了明确的识记目的和任务，全部的识记活动就会集中在所识记的对象上，且会采取各种各样的方式去识记，所以在其他条件相同的情况下，有意识记比无意识记的效果要好得多。

在识记中提出更具体的、局部的、特殊的任务，对识记的进程、效果都有不同的影响。在教学中，教师要求学生对课文进行逐字逐句识记与要求识记课文大意相比，其效果和重视的程度就有显著的不同。例如，有这样一个研究，研究者让四年级学生识记一篇课文，对甲组学生提出尽可能精确地识记课文的任务；而对乙组学生则要求识记课文的故事内容，并用自己的话说出来。结果，在其他条件相同的情况下，甲组学生平均能记起该课文31个字，而乙组学生则只能回忆起23个字。同时，两组学生重现课文时所增加的词的数量方面也有很大差别，甲组学生平均增加14个词，而乙组学生平均增加了24个词。

由此可见，我们在记忆时漫不经心地阅读十遍，不如有意识地去记两三遍。明确识记的目的和任务，有利于提高记忆效果。（二）活动任务的性质对识记的影响

人对事物的识记是在活动中进行的，因此，无论是无意识记还是有意识记，在很大程度上依赖于活动任务的性质。当识记的材料成为人的活动的直接对象时，识记的效果就好。例如，有人做过编写提纲和无编写提纲的对比实验。识记一段文章，9天后检查，无编写提纲组遗忘43.2％，编写提纲组只遗忘24.8％。学生利用现存的地图往往很难记住山脉、河流、岛屿等名称，若能让他们独立地绘制地图，就能较容易地、牢固地记住这些名称。可见，让学生直接操作识记对象，可以提高识记效果。（三）识记材料的数量和性质对识记效果的影响

识记材料数量的多少对识记的效果是有影响的。一般来说，要达到同样的识记水平，材料越多，识记所用的平均时间和次数就越多，呈现出材料数量与识记效率成负相关的趋势。实验表明，识记12个无意义音节达到背诵，平均一个音节需要14秒；识记24个无意义音节达到背诵，平均一个音节需要29秒；识记36个无意义音节达到背诵，平均一个音节需要42秒。对有意义材料进行意义识记的实验也会得到相同的结果。有人在实验中，让被试背诵不同字数但难度相同的课文，结果平均每100字的识记时间随课文字数的增加而增多，同样呈现出识记数量与识记效率成负相关的趋势。

识记不仅受材料数量的影响，而且也受材料性质的制约。一般来说，直观形象材料的识记效果比抽象材料的识记效果要好；识记视觉材料比识记听觉材料的效果要好；识记一篇有联系的故事性课文比识记一系列单独的句子，记住的内容要多得多，但在逐字逐句地重现程度和精确性上，识记单独的句子却比识记故事要好些。（四）识记方法对识记效果的影响

采用什么样的方法和途径去识记材料，其效果是不同的。以理解为基础的意义识记比机械识记的效果好得多。意义识记在全面性、精确性和巩固性等方面，都要比机械识记优越得多。这是因为理解了的知识是与过去巩固了的知识经验发生内在联系，它的存在不是孤立的，而是被纳入到已有的知识系统中去，成为其中的一部分。相反，不理解的知识总是作为孤立的、在内容上与过去经验没有联系的信息出现在头脑中。所以，我们在识记时要尽量地去理解，把所学的知识与已有的知识联系起来。（五）识记时的情绪状态对识记的影响

识记时的情绪状态对人的识记效果会产生影响。一般来说，在积极的情绪状态下，人的识记效果好；在消极情绪状态下，则识记效率低。有人曾做过实验，让被试在不同的心境下识记6个句子的内容。结果发现，识记效率有随心境水平上升而提高的趋势。通常人们对带有愉快色彩的经历记忆牢固。但是，如果情绪波动非常强烈、兴奋性高、很激动，无论其情绪色彩是积极的还是消极的，记忆同样深刻。二、遗忘的规律（一）遗忘曲线与遗忘规律

德国心理学家艾宾浩斯首先对遗忘现象进行了比较系统的研究。为了使记忆尽量避免受旧经验的影响，他用无意义音节作为记忆的材料，把识记材料学到恰能背诵的程度即停止，然后间隔不同时间让其回忆。从实验结果得知，记忆内容的保持量随时间的延长呈减少的趋势。

艾宾浩斯依据实验的数据画出遗忘曲线（图4-2），称为艾宾浩斯遗忘曲线。图4-2 记忆的遗忘曲线

艾宾浩斯遗忘曲线揭示了遗忘在数量上受时间因素制约的规律：遗忘量随时间递增；遗忘的速度是先快后慢，在识记后的短时间内遗忘特别迅速，然后逐渐缓慢。也就是说，遗忘的进程是先快后慢。在第一个小时内，保存在长时记忆中的信息迅速减少，然后，遗忘的速度逐渐变慢。在艾宾浩斯的研究中，甚至在距初学31天以后，对所记信息仍然有所保存。尽管目前来看，艾宾浩斯的开创性研究存在着一些缺陷，但它引发了两个重要的发现：一个是描述遗忘进程的遗忘曲线。心理学家后来用单词、橘子，甚至故事等各种材料代替无意义音节进行研究，结果发现，尽管人们更容易记住有意义的字词，但不管识记材料是什么内容，遗忘的发展趋势都与艾宾浩斯的结果相同。艾宾浩斯的第二个重要发现是，他解释了长时记忆中的信息保存能够持续多长时间。通过研究发现，在长时记忆中信息可以保留数十年。因此，儿童时期学过的知识，即使多年没有使用，一旦有机会重新学习，都会较快地恢复到原有水平。如果不再使用，可能被认为是完全忘记，但事实上遗忘不是完全彻底的。（二）遗忘的原因

关于遗忘的原因目前涉及四种理论假设：衰退理论、干扰理论、动机遗忘理论和线索依存遗忘理论。

根据衰退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用或复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以致消失。这种假设与现实较为接近。但目前普遍认为，衰退是瞬时记忆和短时记忆信息丧失的一个重要原因。

衰退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则认为遗忘是由于提取失败所致。不少心理学家都相信，许多遗忘是由于干扰，而不是由于衰退。有人甚至认为，85％～98％的遗忘变量应归结于干扰，余下的变量才归结于衰退。干扰理论是指遗忘是由于多种痕迹之间相互引起抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可以恢复。这一理论与衰退理论的不同点在于记忆痕迹并没有在头脑中消失，只是因相互抑制而造成遗忘。干扰理论可用前摄抑制和倒摄抑制来证实。前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用；倒摄抑制是指后学习的材料对先学习的材料发生干扰作用。在学习和生活中前摄抑制和倒摄抑制对遗忘的影响是较为明显的。例如，学习一篇语文材料其开头和结尾部分较为容易记住，中间部分记忆的效果比较差，这是因为中间部分受到前摄抑制和倒摄抑制两方面的影响。

动机遗忘理论与前两种遗忘理论相比，在解释遗忘的原因方面有很大的不同，前两种遗忘理论都没有涉及个体的需要、要求、希望等动机因素。换句话说，它们都没有考虑到人们记忆某种信息时在一定程度上是受动机驱使的，那些会引起消极情绪的信息很可能被遗忘。动机遗忘理论认为，有些信息可能对我们自己很重要，所以被记住了；而有些信息可能会引起我们的痛苦或不快，因而不大可能被记住。例如，有人对持截然相反观点的两组学生在辩论时的论点作了记录，事后测验这两组学生。结果发现，每一组学生记住的赞同自己意见的论点，远比反对自己意见的论点要多得多。日常生活的经验也告诉我们，自己对他人的看法或态度，会影响是否记住他人的讲话内容。例如，我们对一些可信度不高的人的讲话内容很容易遗忘。一个人的动机无疑会对记忆产生一定的影响。

线索依存遗忘理论认为，一个人回想不出某种信息，是由于他不能发现回想该信息的方式，没有良好的提取线索。图尔文认为，记忆是来自两方面的信息的产物：第一，作为对某一事件的初步知觉的结果，在个体记忆贮存中留下的记忆痕迹；第二，个体在回忆时认知环境中出现的提取信息的线索。因此，该信息可能是在记忆贮存中，因为缺少有关提取线索而提取不到。人们通常把它看做是遗忘了。

总之，遗忘的原因是多方面的，我们应从多方面综合予以考察。（三）影响遗忘的因素1．识记材料的性质与数量

一般认为，对熟练的动作和形象材料遗忘得慢，而无意义材料比有意义材料遗忘要快得多；在学习程度相等的情况下，识记材料越多，忘得越快，材料少，则遗忘较慢。因此，学习时要根据材料的性质来确定学习的数量，不要贪多求快。2．学习的程度

一般认为，对材料的识记没有一次能达到无误背通的标准，称为低度学习；如果达到恰能成诵之后还要继续学习一段时间，称为过度学习。实验证明，低度学习材料容易遗忘，而过度学习的材料比恰能背诵的材料，记忆效果要好一些。当然过度学习有一定限度，花费在过度学习上的时间太多，会造成精力与时间上的浪费。3．识记材料的系列位置

人们发现在回忆系列材料时，回忆的顺序有一定的规律性。如人们对于26个英文字母的记忆，一般以开头的字母如ABC较好，最后的几个字母XYZ效果也很好，但对字母表的中间部分则容易遗忘。在一项实验中，实验者要求被试学习32个单词的词表，并在学习后要求他们进行回忆，回忆时可以不按原来的先后顺序。结果发现，最后呈现的项目最先回忆起来，其次是最先呈现的那些项目，而最后回忆起来的是词表的中间部分。在回忆的正确率上，最后呈现的词遗忘得最少，其次是最先呈现的词，遗忘最多的是中间部分。这种在回忆系列材料时发生的现象叫系列位置效应。最后呈现的材料最易回忆，遗忘最少，叫近因效应。最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少，叫首因效应。这种系列位置效应已被许多实验所证实。4．识记者的态度

识记者对材料的需要、兴趣等，对遗忘的快慢也有一定的影响。研究表明，在人们的生活中不占主要地位的、不引起人们兴趣的、不符合一个人需要的事情，首先被遗忘，而人们需要的、感兴趣的、具有情绪作用的事物，则遗忘得较慢。另外，经过人们的努力、积极加以组织的材料遗忘得较少，而单纯地重述材料，识记的效果较差，遗忘得也较多。三、再认与回忆的规律

再认和回忆是记忆的第三环节，识记材料、保持材料都是为了在必要时能再认或回忆材料。为了能准确、迅速地把识记材料提取出来，弄清影响再认和回忆的因素是极为重要的。

对事物的再认有不同的速度和准确程度，这主要取决于以下两个条件：一是取决于对原有事物或材料识记的巩固程度。如果原有事物或材料很清晰、准确地被保持，当再次出现时，就容易再认，表现为速度快，准确率高；如果保持不巩固或出现泛化现象，再认就困难，表现为速度慢，准确性差。二是取决于当前呈现的事物或材料同过去识记过的事物或材料相类似的程度。如果两者变化不大，就容易再认；如果发生了很大的变化，就难以再认。

在识记时是否设下联想线索会影响回忆的效果。联想线索是利用事物多方面的联系，有助于信息的提取。它有多种类型：接近联想、相似联想、对比联想、因果联想、隶属联想等。

接近联想是由某一事物想到和它在时间上和空间上相接近的事物。例如，由北京想到天安门、万里长城，这是空间联想；由五一想到五四、五卅，这是时间联想。

相似联想是由某一事物想到和它在外部特征上或性质上相类似的事物。例如，由麦子想到稻子等。

对比联想是由某一事物想到和它具有相反特点的事物。例如，由白色想到黑色，由山脉想到河流，由高兴想到悲哀等。

因果联想是由某一事物想到和它具有因果关系的事物。例如，由大雪想到丰年，由大雨想到洪水等。

隶属联想是由某一事物想到和它具有隶属关系的事物。例如，由动物想到猫、狗、大象、骆驼、鸡、鸭等。

在识记材料时，建立它们之间以及它们和已有经验之间某种或多种联想线索，那么在回忆时，只要记住某一线索，就能联想出一连串材料，这样可以大大提高回忆效果。

此外，情绪状态对回忆也有较明显的影响，并且比较突出地表现在情绪的紧张度方面。一般来说，良好的情绪状态，如愉悦、轻松、平和的情绪有利于回忆；而负情绪，尤其是紧张情绪对回忆会产生明显的抑制作用。例如，我们有的同学在考试时，由于紧张，对于学过的内容一时想不起来，出了考场就想起来了。还有人在吵架时，由于气愤，容易出现张口结舌，理也讲不清了。

第三节 中学生记忆发展特点

中学阶段是人的一生中记忆力的“最佳”时期。相关研究指出，在同样长的时间里，高中一、二年级学生记住学习材料的数量，比小学一、二年级学生几乎多四倍，比初中一、二年级学生多一倍多，达到了记忆的“高峰”。这段时间中学生的学习任务繁重，记忆在学习中起着重要的作用。中学生记忆发展的特点与规律如下。（一）记忆的有意性加强

在教学影响下，中学生的有意记忆逐渐占有重要地位。记忆有意性的发展有一个过程，最初还经常需要教师提示，哪些内容为记忆的重点，以及主要的记忆方法。教师的任务是不但要及时地给学生提出识记的目的和任务，更重要的是培养学生善于自己提出识记的目的和任务。中学生经过教师的启发与指导，通过学习实践活动，能够逐渐学会根据不同的教材内容，给自己提出相应的识记的目的和任务，从初中二、三年级起，他们能逐步自觉地、独立地检查自己的记忆效果，主动地根据识记任务的具体内容与自己的具体特点选择良好的记忆方法，记忆的有意性有了较大的提高。（二）意义识记的能力更加发展

年级越高，意义识记的成分越多，机械识记的成分相对减少。在中学教学上对学生的意义识记提出了更高的要求，要求学生对记忆材料进行逻辑加工，要求他们把课文按段意分段落，把每一段标上小标题，有时还要用图来表示各部分之间的联系，并要求在上述基础上再进行重现。这种活动都要求学生通过理解并借助言语来掌握教材的主要内容，这就促进了中学生意义识记能力的迅速发展。（三）无意识记也在发展

不管有意识记或无意识记，其记忆效果主要在于记忆过程的思维活动程度，也就是能否将所记忆的东西或材料当作智力活动内容或对象。教师和家长不仅要有计划地发展中学生的有意识记，而且也要发展他们的无意识记，特别是教师，如果讲课生动、风趣，能激发情感，那么学生的无意识记的效果会相当显著，并能有较快的提高。（四）机械识记和理解识记的特点

在中学阶段，教学内容越来越反映事物的本质特点，因此，对学生的理解识记提出了更高的要求，要求他们对记忆材料进行逻辑加工。加上他们的知识经验日益丰富，言语和思维进一步发展，中学生在学习过程中不断地掌握学习方法和技巧，发展理解识记。中学阶段，年级越高，机械识记运用得越来越少；相反，理解识记是他们的主要识记方法，且效果也越来越好。

虽然理解识记很重要，也是中学生主要的识记方法；但是机械识记也必不可少。因为中学阶段的有些知识，如人名、地名、年代等，都要运用机械识记；当学生对教材不理解或理解不深入的情况下，也要运用机械识记；由于学生不愿意进行智力活动，经常采用省事偷懒的方法运用机械记忆进行识记。因此，这时候教师和家长对中学生的机械识记要利用好，让其多背一点知识，成为知识宝库中一份必要的财富；同时要引导运用理解的方法，找出事物的内在联系，以提高记忆效率。（五）抽象识记能力有了进一步发展

抽象识记，就是对概念、公式、定律、定理等抽象材料或语词材料的识记。从小学四年级起，由于思维从具体形象占优势发展到抽象逻辑占优势，所以词语的、抽象的识记逐步占了优势。中学生在学习过程中，必须大量掌握各种科学概念、因果关系，必须进行逻辑判断、推理和证明，因而词的抽象识记能力日益发展起来。中学生词的抽象记忆是在具体形象记忆的基础上发展起来的。进入中学以后，学习内容的抽象程度大大提高，他们必须识记与重现大量几乎完全用词来表示的复杂材料。正是这样的学习要求，促使中学生抽象的词的记忆迅速发展。

但是，中学生词的抽象识记的能力还不高，只是和小学生相比，增长的速度稍快些。研究材料表明，中学生对具体材料的识记的指标仍然高于对词的识记的指标，因此，教学的直观在中学阶段仍需加以重视。二、运用记忆规律促进中学生的有效学习（一）合理地组织识记

合理地组织识记应从以下五个方面着手。（1）提出明确的识记目的和任务，同样的材料，有目的的有意识记要比无目的的无意识记效果好。因此，要经常启发中学生明确了解自己活动的目的和任务，要让他们自觉地提出较长时间的记忆任务，从而提高记忆能力。（2）使识记材料成为活动的对象，要教他们把注意力集中于一个对象，做到“一心不二用”。同时，在课堂上教师也应当排除与教学内容无关的刺激，使他们不分心，以便能够准确地、尽可能地领会教师所讲的内容。（3）合理安排识记材料的数量和性质，通过比较和分析事物的异同，可以认识事物的本质特点和内在联系，有利于理解和识记能力的发展，而且也能提高记忆的准确性。（4）帮助学生在理解基础上进行识记，对记忆的内容理解越深刻，思维活动越积极，则识记效果越显著。（5）合理选择识记方法。需要记忆的材料很多，可分类、分段、拟定小标题，这样能使所记内容重点突出，可以提高记忆的效果。（二）有效地组织复习1．及时复习

根据遗忘进程的先快后慢的规律，学习之后如果不及时复习，那么大部分材料就会很快遗忘。为了防止遗忘，我们要及时复习。也就是说，使复习抢在遗忘之前，这样可用极少的时间记住大量的内容。2．复习方式多样化

复习方法单调，容易使学生产生厌倦、疲劳，降低复习效果。而多样化的复习方式，使学生感到新颖，能引起和加强注意，激发兴趣，调动学习的积极性，从而提高复习效果。同时，多样化的复习是采用不同的方法对材料进行加工，有助于学习材料更好地纳入已有的知识结构。3．运用多种感官参与复习

多种感官参与复习可以更好地提高记忆效果。在复习时应尽量运用多种感官参与，要眼看、耳听、口读、手写相互配合，在头脑中构成神经联系，形成记忆痕迹，以后遇到一种刺激信号，就可以引起多种相关的记忆痕迹的复活。不管是背语文字词或外语单词，都要听、读、写、用并举，使眼、耳、嘴、手都参加，沟通大脑皮质各部分之间的联系，以加深痕迹，即记忆的深度。4．尝试回忆与反复识记相结合

尝试回忆是指在识记的材料尚未牢固记住之前试图回忆的复习方法。尝试回忆与反复识记相结合是一种有效的复习手段。盖茨（A.L.Gates）认为，最好的比例是20％阅读，80％背诵。其原因在于：通过尝试回忆能检验自己识记的情况，及时发现难记的部分和发生错误的地方，然后有重点地对这些地方进行重新阅读，避免时间的浪费；同时能集中注意力在所识记的材料上，提高记忆效果。此外，学生能及时获得复习效果，提高学生复习的信心和热情。5．合理分配复习时间

复习效果对复习时间的安排有一定的依从性。复习时间的分配有两种方式：一种是集中复习；另一种是分散复习。集中复习是指在一段时间内相对集中地复习一种材料。分散复习是将对同一材料的复习分成多次进行，在每两次复习之间有一定的时间间隔。是集中复习，还是分散复习，一般视材料的性质、数量、难易程度以及记忆已经达到的水平而定。实验证明：相对集中一段时间学习同一内容材料，识记的效果好。在内容较多时，分散复习的效果优于集中复习的效果，但分散复习的时间间隔不宜过短或过长。6．掌握复习的“量”

一是复习内容的数量要适当，也就是说，一次复习内容的数量不宜过多，因为学习内容的数量与复习的次数及所用的时间是成正比增长的。二是提倡适当的过度学习，即达到150％的学习，从而提高记忆效果。（三）培养学生的记忆力1．首先加强学生学习目的性的教育

向学生提出明确的记忆目的任务，调动学生记忆的积极性，对提高学生的记忆效率意义重大。2．加强对记忆材料的理解

指导学生加深对材料的理解，引导他们把意义识记与机械识记结合起来，使他们运用正确的方法进行识记。3．掌握记忆规律

记忆的每个阶段都有相应的规律与特点，让学生了解和掌握各阶段的特点与规律，为制定记忆策略，选择记忆方法提供依据。4．科学的记忆方法

记忆方法既是完成记忆任务的保证，也是影响记忆效果的重要因素。科学、合理的记忆方法可以收到事半功倍的效果。教师要把方法论教育渗透在知识的传授之中，使学生能用科学的方法去记忆知识，不断提高记忆效率。5．树立记忆的信心

教师要帮助学生认识自己记忆上的优缺点，发挥学生记忆上的优势，依靠优势去克服记忆上的劣势。教师要通过不同的方式给学生以鼓励和肯定，使学生看到自己的记忆成果，看到自己的进步，从而树立起记忆的信心。（四）常见的记忆方法1．直观形象法

把抽象的材料加以直观形象化来记忆。学生在学习理性知识时，必须以相应的感性经验为支柱，才能真正理解和牢固地记住。难以记忆的定理、公式等，如果辅助以模型将减轻记忆的负担。例如学习生理结构这一章，如果辅助人体模型，可能学生的识记会更准确。2．图表法

对复杂的材料通过制作图表可以由繁化简进行记忆，如实验流程图等。3．谐音记忆法

谐音记忆法是利用谐音为中介的一种记忆方法。这种方法使记忆更加有趣，把生疏的材料变成熟悉的材料。例如在医学考试中，“帕”金森综合症是“黑质”的病变，就可以记忆为“怕黑”。4．归类记忆法

对那些在认识上易产生泛化的相似材料，通过归类比较，分辨其细微差别，使其在认识上产生分化，就能保持牢固记忆。例如对形近而音义不同的“已”、“己”、“巳”等字进行归类。5．联想法

客观事物彼此联系，人的认识同样有着复杂而系统的联系。联想法是利用识记对象与客观现实的联系、已知与未知的联系、材料内部各部分之间的联系来记忆的方法。例如淝水之战发生于公元383年，通过“淝”可联想到肥胖，由肥胖想到胖娃娃，而8字的两个圆正好是胖娃娃的头和身体，两个3则是两个耳朵。这样一想就记牢了。6．音律法

学习中，如果将需要识记的材料编成押韵的歌诀，能提高记忆的效果。例如，记忆中国农历的二十四个节气就可以用韵律法。首先学会背诵下列四句七绝诗句：“春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒”。背熟以后，再把每个字词加以讲解，整个内容就完全出现了。它们是：立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨；立夏、小满、芒种、夏至、小暑、大暑；立秋、处暑、白露、秋分、寒露、霜降；立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒。

以上的记忆方法，我们不能把他们绝对地分离开来，孤立地看待，而要针对具体情况合理加以利用。思考题1．什么是记忆？如何对记忆分类？2．试述记忆过程的基本环节。3．简述影响遗忘的因素。4．如何进行有效的复习？

第五章 思维

第一节 思维的概述

思维是人脑对客观事物本质属性与内在规律的间接的、概括的反映。思维属于认知的高级阶段。它反映事物个别属性、整体以及事物之间的内部联系。例如，通过对人的观察分析得出“人是能言语、能制造和使用工具的高等动物”；根据对水的研究得出水和温度之间的关系，在101kPa下，水的温度降低到0℃就会结冰，升高到100℃就会沸腾，等等。这些都是人脑对客观事物的本质及其规律的认识。

思维具有概括性和间接性的特点。思维概括反映，即思维反映的不是某个事物的个别属性，而是反映一类事物共同具有的本质属性和事物之间规律性联系。例如，通过感知觉我们只能看到具体的一只鸟的外形和活动情况，而通过思维我们才能认识鸟的本质属性：有羽毛，卵生。也只有通过思维，把不会飞的鸡、鸭列入鸟类，而不会把会飞的蝙蝠、蜻蜒等列入鸟类。又如，温度升降与金属膨胀的关系，植物与动物、动物与人类的生态平衡关系等，都是通过概括活动过程对自然界事物之间规律认识的结果。所谓间接反映，是思维通过概念、判断、推理等形式来反映事物的本质或规律。例如，内科医生不能直接看到病人内脏的病变，却能以听诊、化验、切脉、试体温、量血压、B超、CT检验等手段为中介，经过思维加工间接判断出病人的病情；地震工作者可以根据动物的反常现象或其他仪表的数据来分析与预报震情。这些都是人们凭借已有的知识经验间接认识的结果。人们要认识原始社会人类的生活、宇宙太空状况、原子结构、生命运动，要认识超声波、红外线，要预测天气，等等，都需要借助某些媒介物与思维加工进行间接的认识。

思维是一个心理过程，是通过分析综合而在头脑中获得对客观现实全面、本质的反映过程。在分析综合过程中，人们运用比较来确定事物之间的同异和关系。在比较的基础上，把客观事物共同的、本质的属性提取出来，并同非本质属性分离开来，即抽象；而把抽象出来的事物间共同的、本质的属性联合起来就是概括。在概括的基础上，人脑把一般特征和本质特征相同的事物进行分类与归类，形成比较完整的体系即系统化。系统化有助于人们掌握知识和巩固知识，有助于对知识的提取和运用，从而使人较深刻地认识世界。思维的全过程还包括具体化，即把经过抽象、概括后的规律同某一具体事物联系起来。例如用韦伯定律的原理去解释生活中的现象。总之，分析、综合、比较、抽象、概括、系统化和具体化是思维过程的不同环节。二、思维的分类（一）动作思维、形象思维与抽象思维

根据思维的不同形态，可以把思维分为动作思维、形象思维与抽象思维。

动作思维又叫直觉行动思维，是以实际操作来解决问题的思维。它的特点是所要解决的问题是直观的、具体的，解决问题依赖实际动作。例如，钟表修理工修理一块手表，需要在动作中思考、发现与解决问题。

形象思维又叫主观形象思维，它是依靠表象解决问题的思维。例如，幼儿在计算应用题“4颗糖给小朋友分掉了2颗，还剩几颗？”时，他是在头脑中利用糖果的直观形象数去解答问题的。

抽象思维是依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维。这种思维是借助于语词、符号来思考问题，故又称为语词逻辑思维。例如高中学生学习数学、物理等课程，常常以抽象思维为主来解决问题。（二）聚合式思维与发散式思维

根据思维探索答案的方向，把思维分为聚合式思维与发散式思维。

聚合式思维也叫集中思维，它是把问题所提供的各种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。聚合式思维是将各种信息或条件重新加以组织，找出正确答案或解决问题的最优方案。

发散性思维是沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或假说。发散式思维是一种不依赖常规，寻求变异的思维，也就是寻求答案多样化的思维。在探索几个可能的答案时，一般很难确定哪一个答案是正确的，只有通过检验才能肯定下来。（三）常规思维与创造性思维

根据思维的创造性，可以把思维分为常规思维与创造性思维两种。

常规思维是应用人们已有的知识经验，按照常用的方法来解决问题的思维。这种思维缺乏创造性，一般不会产生新的思维成果。例如学生用学过的解题方法解答某一类数学问题，就属于常规思维。

创造性思维是用创造性方法来解决问题的思维，创造思维能产生新的思维成果，具有一定的独创性。例如技术革新、科学的发明创造、教学改革等所用到的思维都是创造性思维。视窗

创造性思维的特点创造性思维在思维过程上具有以下特点。第一，流畅性：即在给定的时间内能产生、联想起更多的观念，它反映了思维的敏捷性。第二，灵活性：指能超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度。第三，独特性：指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解。第四，精密性：指善于抓住事物的关键信息，进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。三、思维的品质（一）思维的深刻性

思维的深刻性指思维的深度。它集中地表现在是否善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展和进程。这一品质要求人们具有精深的知识。一个知识浅薄的人，其思维的深刻性较差。在思维的深刻性方面，有的人思考问题善于打破沙锅问到底，非弄个明白，但又不钻牛角尖；而有的人思考问题往往很肤浅，一知半解。一般说来，那些好学深思、不耻下问的学生，其思维是深刻的；而那些不求甚解的学生，其思维则具有肤浅的不良品质。（二）思维的敏捷性

思维的敏捷性是指思维过程的速度。思维敏捷是指人们在短时间内当机立断地根据具体情况作出决定，迅速解决问题的思维品质。古人所谓“眉头一皱，计上心来”，便是思维敏捷的一种表现。在日常生活和工作中，有的人遇事胸有成竹，善于迅速作出判断，但又不匆忙草率；有的人遇事优柔寡断，或草率行事。（三）思维的灵活性

思维的灵活性是指思考问题、解决问题的随机应变程度。思维灵活的具体表现是，当问题的情况与条件发生变化时，思维能够打破旧框框，提出新办法。这一品质与思维的敏捷性联系密切，可以说，没有敏捷性，就没有灵活性。在工作、学习、生活中，有的人遇事足智多谋，善于随机应变；而有的人脑筋僵化，惯于墨守成规。例如，有的学生在解题时，不喜欢套用现成的解题方法，而愿意开动脑筋，尽管题目变化很大，都能应付自如，独立解决。这说明该学生的思维具有较大的灵活性。（四）思维的独创性

思维的独创性表现在是否善于独立地分析问题和解决问题。思维具有独创性的人不依赖别人的思想和原则，不依赖现成的解决问题的方案，而是创造性地寻求并获得解决问题的新途径，提出新的解释和新的结论。在独创性方面，有的人思维具有较明显的独创性，遇事独立思考，有独特见解，解决问题时有独到方法，但也不固执己见，唯我是从。有的人思维具有明显的依赖性，遇事盲从附和，解决问题时人云亦云；有的人表现出很大的受暗示性。（五）思维的批判性

思维的批判性是指善于批判地评价他人的思想与成果，也善于批判地对待自己的思想与成果。批判性的思维能够吸取别人的长处和优点，吸取别人的思想精华，而摒弃别人的短处和缺点，摒弃别人思想的糟粕。它还能够严格地检查自己思想的进程及其结果，缜密地验证自己所提出的种种设想或假说，在没有确证其真实性之前，决不轻易相信这就是真理。在学习中，有的学生敢于同教师争论，敢于向权威挑战，把“吾爱吾师，吾更爱真理”的格言作为座右铭，这便是有思维批判性的表现。

第二节 问题解决

思维的产生和进行起源于有待解决的问题。虽然我们每天都会碰到各种各样的问题，但这里所讲的问题（problem）是指有一定难度的问题，而不是指个人仅凭经验就可直接加以处理的问题。例如，像“你做过早操吗？”这类问题，你只需从记忆中提取出信息即可，无须有思维活动的参加。但像“早操为什么有利于身体健康？”这类问题，你记忆中未必有现成的答案，于是你感到困惑并设法寻求问题的答案。

问题解决（problem solving）是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。以河内塔问题（Tower of Hanoi Problem）为例，如图5-1所示，在一块木板上有1、2、3三个立柱，在1柱上串放着三个圆盘，小的在上面，大的在下面（当前状态）。要求被试将1柱上的三个圆盘移到3柱（目标状态）。条件是：每次只能移动任何一个柱子上面的一个圆盘，但大的圆盘不能放在小的圆盘上，移动的次数越少越好。要将当前状态转变为目标状态，中间必须经过一系列操作步骤，也称为中间状态。这就是一个典型的问题，而问题解决就是从当前状态经过一步一步的中间状态，最后达到目标状态。图5-1 河内塔问题

问题解决包括以下几个基本特征：

首先，目的的指向性。问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。没有明确目的指向的活动，都不能称之为问题解决。

其次，操作的序列性。问题解决必须包括一系列的心理操作过程的顺序，如分析、联想、比较、推理等。假如仅仅是简单的记忆提取等单一的认知活动，没有认知操作的序列，都不能称之为问题解决。

最后，认知的操作性。问题解决的活动必须通过个体的认知活动来完成。比如走路、穿衣等自动化的操作不能称之为问题解决。

问题解决一般分为提出问题、分析问题、提出假设和检验假设四个过程。提出问题是问题解决的开端，也是问题解决的动力。只有发现问题，才能激励和推动人们投入问题解决的思维活动之中。所谓分析问题就是明确问题，抓住问题的核心与关键，找出主要矛盾的过程。提出假设就是在明确问题的基础上，对问题解决的具体方案提出假定和设想。假设的提出是从分析问题开始的，在分析问题的基础上，根据问题的性质、问题解决的一般规律及个人的知识经验，在头脑中进行推测、预想和推论，然后有指向、有选择地提出解决问题的建议和方案（即假设）。方案是否符合实际，是否有利于问题的解决，还有待于验证。检验假设是对假设进行验证的过程，它是问题解决的最后步骤。检验假设最有效的方式是实践，任何假设的正确与否最终都要接受实践的检验。二、问题解决的影响因素

人们进行问题解决时会遇到很多的障碍，这些障碍有来自主观方面的，如个体的知识经验、智力水平、使用的策略、心理定势、动机状态等，也有来自客观方面的，如问题情境。人们了解这些障碍有助于更好地理解问题解决的过程，从而在实践中促进问题的解决。

影响问题解决的因素主要有以下几个方面。（一）问题情境

问题情境是指人们所要解决问题的客观情境或刺激模式。如特定空间位置的配置、时间的先后顺序、距离等，也就是问题中材料的组织方式或问题呈现的知觉方式。问题的难易常常是和刺激模式的特点有关。当刺激模式直接提供了人们解决问题的线索，人们就容易找到问题解决的方法；当刺激模式掩蔽或干扰解决问题的线索，就会增加问题解决的难度。

例如，在下面的例子中，已知一个圆的半径是2cm，问圆的外切正方形的面积有多大（图5-2）。图中用不同的方式画出了圆的半径。A图与B图比较，由于A图中较难看出圆的半径是正方形的一部分，因此，解决A图表征方式下的问题难于解决B图表征方式下的问题。图5-2（二）定势

定势也称心向，指由先前的心理活动所形成的准备状态对同类后继心理活动的影响，它使人们按照一种固定的倾向去反映现实。定势对问题解决既有积极的作用，也有消极的影响。其中定势的积极方面反映出心理活动的稳定性和前后一致性，从而促进问题的解决。定势的消极方面在于妨碍思维的灵活性，阻碍问题的有效解决，或使问题解决变得复杂。（三）功能固着

功能固着是指个体在解决问题时只看到某事物通常的功能，而看不到事物所具有的其他方面功能的现象。比如，人们一般会认为发卡是女同学用来卡头发的，不能想到它可以充当螺丝刀拧螺丝钉；尺子是用来测量物体长度的，不能想到它还可以做教鞭和指挥棒。导致上述问题不能顺利解决的关键，就是因为被试在表征物体时总是按照物体的传统功能，不会变通。这种功能固着现象有时会限制人们思维和解决问题的能力。（四）知识经验

知识经验丰富与否会影响人们解决问题的能力。在生活中，我们遇到困难时会倾向于找某一方面的专家来解决。实际情况也是这样，专家（如医学专家、数学家、气象学家、心理学家等）在解决他们所属领域的问题时比新手容易得多。那么是什么原因使得专家在解决问题时会更容易呢？心理学的研究表明，专家和新手在解决问题效率上的差异，主要是由专家和新手在知识数量上的差异和知识的组织方式上的不同造成的。

作为教师，具有渊博的知识，很好地储存大量的专业知识是很有必要的。同时，也应清醒地认识到，虽然大量的知识能够使问题解决变得容易，但是也可能使专家的思维僵化，以同一种方式来看待和解决问题，不利于创造性思维的发挥。（五）情绪和动机状态

个体的情绪和动机状态对问题解决有一定的影响。比如乐观、愉快等积极的情绪将有助于问题解决；而紧张、烦躁、悲观等消极的情绪往往会妨碍问题解决，降低问题解决的速度。个体对活动的态度不但能成为发现问题的强烈动机，而且会影响问题解决的效果。心理学的研究表明，动机强度适中是解决问题的最佳状态，而动机过强或过弱都不利于问题的解决。三、问题解决的策略

采用什么样的策略解决问题，是影响问题解决效率的一个重要的心理因素。好的策略有利于问题的解决。例如，1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＝？人们可以按照顺序进行加法运算，但是用这种方法解决问题的效率太低，且容易出现错误。如果采用凑10的方法，就能迅速解决问题。纽厄尔和西蒙（1972）认为，人们的问题解决策略可以分为两类：算法和启发法。（一）算法

算法策略就是在问题空间中搜索所有可能解决问题的方法，直至找到一种有效的方法解决问题。简而言之，算法策略就是把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。例如，一只密码箱有3个转钮，每一转钮有0～9十位数字，现要采用算法策略找出密码打开箱子，就要逐个尝试3个数字的随机组合，直到找到密码为止。算法一般能保证问题解决，但是比较费时费力。当问题复杂时，人们很难用这种方法找到答案。另外，有些问题也许没有现成的算法或尚未发现其算法，对这种问题算法策略将是无效的。（二）启发法

启发法是根据经验解决问题的方法。启发法不能保证问题一定解决，但解决问题的效率常常较高。目前比较常见的启发法主要有手段-目的分析、顺向工作、逆向工作、计划四种。1．手段-目的分析

手段-目的分析是指问题解决者将当前状态与目标状态进行对比以发现差距，然后采取步骤来努力缩短两者之间的这种差距。使用手段-目的分析来解决问题的学生需要将达到问题的目标状态或总目标分解成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标，即问题解决。它的基本步骤是：首先比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；然后找出完成第一个子目标的方法或操作实现子目标，再提出新的子目标。如此循环往复，直至问题的解决。在日常生活中，手段目标分析是人们比较常用的一种解题策略，它对解决复杂的问题有重要的应用价值。2．顺向工作

顺向工作也称顺向推理（working forward），是指从问题的已知条件出发，通过逐步扩展已有的信息直到问题解决的一种策略。例如，解下面这个密码算题：

已知：D＝5。

任务要求：①把字母换成数字（无重复）；②字母换成数字后，下面一行数字答案必须等于第一行和第二行之和。

问题解决者往往采用顺向推理的策略，先从D＝5这一信息出发，找出可能性最小的一列，从中获得最多的信息，再利用加法中的某些规则进行推理，一步步地找到正确答案。研究表明，顺向工作是专家问题解决行为的一个重要特点。专家在看到问题时，首先是发现问题提供了什么信息，就立即想到用哪些方法能从这些信息中推出新的信息，从而对问题中各要素的相互关系增进了解，达成问题解决。3．逆向工作

逆向工作是指问题解决者从问题的目标状态往回走，最后倒退到起始状态。其主要特点是将问题解决的目标分解成若干子目标，直至使子目标按逆推途径与给定的条件建立直接联系或等同起来，即目标—子目标—子目标—现有条件。例如，解下面问题：已知图5-3中的ABCD是一个长方形，证明AD与BC相等。从目标出发，进行反推时问题解决者可能会问：如何才能证明AD与BC相等？如果我能证明△ACD与△BDC全等，那么就能证明AD等于BC。下一步的推理就是：如果我能证明两边和一个夹角相等，那么就能证明△ADC和△BDC全等。这样，从一个子目标出发反推到另一个子目标，以达到问题的解决。图5-3 几何题 求证AD＝BC4．计划

计划是指人们在解决问题时通常可以抛开问题的某些方面或细节，将问题抽象成简单的形式，找到问题的主要结构，先解决抽象成较为简单的问题，然后再利用所得到的答案来帮助指导解决更复杂的未经简化的问题。例如，小学数学经常遇到的追击问题，我们可以直接用公式：追击时间（t）＝两相遇物体的距离（s）/两物体的移动速度（v），从而可以忽略两物体具体是什么，两物体的移动方向。这种抽象概念的提出，可以为以后解决更加复杂的问题提供指导。

第三节 中学生思维发展的特点与规律

瑞士心理学家皮亚杰认为，个体在心理、智力、思维等发展上既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。而适应的本质在于机体与环境的平衡。因此，个体要通过两种形式来实现适应：一种是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构中，以加强和丰富主体的动作；另一种是顺应，即改变主体动作以适应客观变化。个体就是通过同化和顺应来达到机体和环境的平衡。新的暂时的平衡并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一种较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展。

因此，皮亚杰认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积的过程，而是认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为以下四个阶段。（一）感知运动阶段（0～2岁）

这一阶段儿童认知发展的主要特点是依靠感知动作适应外部世界。初生婴儿以先天的无条件反射适应外界环境，到这一阶段的后期，感知与动作才渐渐分化并协调起来，思维也开始萌芽。在这一阶段，大约1周岁，儿童还建立了“客体永久性”。在这之前儿童只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。1岁后的孩子，当客体在儿童眼前消失，他依然认为它是存在的，此时即建立了“客体永久性”。其建立标志着儿童已把主客体分化开来。儿童最初的动作都是无目的的，或者是任意的。在儿童的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，以后又扩展到动作与客体间的关系，使动作的目的性越来越明确，这就意味着因果认识产生了。（二）前运算阶段（2～7岁）

这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。他们的思维主要有以下特征：外界一切事物都是有生命的；认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维；思维具有不可逆性、一切以自我为中心。所谓自我中心，就是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物集中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。对此，皮亚杰做过一个著名的“三山实验”用来表明儿童的自我中心。“三山实验”如图5-4所示，在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察这个模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的！这个实验证明了前运算思维缺乏逻辑性的表现之一即自我中心，不能从他人的角度来看待事物的特征。图5-4 三山实验（三）具体运算阶段（7～11岁）

这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这一阶段具有两个显著的特点。

第一，获得守恒的概念。可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。在这个阶段儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。有人对儿童进行了4年的追踪研究，结果表明儿童掌握守恒的顺序是：最先掌握的是数目守恒（6～7岁），接着是物质守恒和长度守恒（7～8岁）、面积和重量守恒（9～10岁），最后是体积守恒（12岁）。

第二，群集结构的形成。这个阶段的儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算的一个部分。群集运算主要有两种：一种是类群集运算；另一种是系列化的群集运算。事物与事物间总有一定的关系，有一种是类包涵关系，如人包括儿童和成人，儿童又有男孩和女孩。系列化运算可以举这样一个例子，将一堆参差不齐的小棒按长短顺序排列整齐，这就要有系列的概念，知道A＞B，B＞C，演绎出A＞C的结论。具体运算的儿童虽然实现了许多运算的群集，但是，儿童这时进行的运算仍不能脱离具体事物的运算，他们的群集还未构成形式逻辑，只能对于那些已经构造成功的内化了的观念实现运算，而对那些未构造成功的、较为复杂的观念还不能实现运算。（四）形式运算阶段（11岁以后）

形式运算阶段又称命题运算阶段。这一阶段最大的特点就是儿童思维已摆脱具体事物的束缚，已超越了对具体的可感知的事物的依赖，把内容和形式区分开来，能根据各种可能的假设进行推理。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。二、中学生思维发展的特点与规律

中学阶段又分为初中阶段和高中阶段，约从11、12岁开始到17、18岁结束，历时6年左右的时间。中学生思维发展的特点如下。（一）抽象逻辑思维逐步占优势

中学生的思维属于抽象逻辑思维阶段。尽管思维能力的几个方面的发展有先后，但总的趋势是一致的。初一学生的思维能力与小学四、五年级有类似之处，处于形象抽象思维水平；初二与初三学生的思维能力是属于经验型的抽象逻辑思维；高一与高二学生的抽象思维，处在由经验型水平向理论型水平的急剧转化时期。高中之后，中学生的抽象思维能力走向成熟。（二）辩证逻辑思维开始发展

中学生（尤其是高中生）理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辩证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决问题。中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。（三）创造性思维与再生思维同步发展

思维活动总是与解决问题联系在一起的。根据思维所要解决问题的性质的不同，可把思维活动区分为再生性思维和创造性思维。再生性思维所要解决的问题，是人类认识已经解决的，但对于问题解决者来说，它可能是新颖的。创造性思维所要解决的问题，则是人类认识未解决的，并且是具有社会价值的，这两种思维方式虽然不同，但却是互相联系、互相渗透的。中学生学习的主要任务，是继承人类认识已经积累起来的知识经验，由此而决定，他们的思维活动基本上是属于再生性思维。但是，在中学生再生性思维发展的同时，创造性思维也有较明显的发展。（四）理解能力的发展

中学阶段，学生的理解能力在逐步发展，但在初中二年级之前，他们的理解能力在很大程度上还要依靠具体形象的经验作支持。高中学生基本上能理解事物的一般属性，他们对于要理解的事物，力求运用各种经验材料，作出理论的、规律性的说明，并用理论把各种材料贯穿起来，以进一步扩大自己的知识领域。为了发展中学生的理解能力，教师和家长必须从他们已有的知识经验出发，引导他们逐步达到对新事物的理解，积极引导他们进行实践活动，以利于他们全面而深刻的理解。

总之，思维是智力活动的核心成分。综合上述特点，可以做出如下两点结论：

其一，整个中学阶段，学生的思维能力迅速地得到发展，他们抽象逻辑思维处于优势的地位。但初中学生的思维和高中学生的思维不同。在初中学生的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，但在很大程度上还属于经验型，他们逻辑思维需要感性经验的直接支持。而高中学生的抽象逻辑思维，则属于理论型，他们已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。同时，高中生有了辩证逻辑思维。

其二，初中二年级是中学阶段思维发展的关键期。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中一、二年级，这种转化初步完成。这意味着他们的思维趋向成熟。教师和家长要适应他们思维发展的飞跃时期，利用成熟前可塑性大的特点给予教育，使他们的思维能力得到更好的发展。三、中学生创造性思维的培养

创造思维与学生学习紧密相联。教师应通过各种活动或采取有效途径有目的地培养学生的创造性思维。（一）创设有利于创造力产生的适宜环境

教师应该给学生创造一个能支持或容忍标新立异或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习心理环境。激发学生学习的积极性和主动性，促进学生认知和情感功能的充分发挥，以提高学生的创造力。

在可能的条件下，应给学生一定的机会，让有创造力的学生有时间、有机会做自己想做的事，为创造力行为的产生提供可能性。

在考试的形式、内容等方面都应该考虑如何发展创造力的问题。比如，在学业测试中，可以增加主观题，让学生有机会发挥自身的创造力。（二）注重创造性人格的塑造1．保护好奇心

应该接纳学生任何奇特的问题，并赞许其好奇求知。好奇是创造活动的原动力，可以激发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏。2．解除学生对答错问题的恐惧心理

对学生所提问题，无论是否合理，均以肯定态度接纳。对学生出现的错误不应该全盘否定，更不应该指责，而是应该鼓励学生正视并反思错误，引导学生尝试新的探索，而不循规蹈矩。3．鼓励独立性和创新精神

重视学生与众不同的见解和观点，尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。对平常问题的处理提出超常见解者，教师应该给予鼓励。4．重视非逻辑思维能力

教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不必拘泥于常规的答案。给学生机会进行猜测，尽量让学生有猜测的成功体验。5．给学生提供具有创造性的榜样

通过给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，带领学生参观各类创造性展览，与创造性的人直接进行交流等方式，使学生领略到创造者对人类的贡献，受到创造者优良品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。（三）开设培训创造力的课程，教授创造性思维策略1．发散思维训练

训练发散思维的方法有多种，比如用途扩散、结构扩散、方法扩散与形态扩散等。其中用途扩散即让学生以某件物品的用途为扩散点，尽可能多地想象它的用途。如尽可能多地说出砖块的用途；结构扩散即以某种事物的结构为扩散点，设想出利用该结构的各种可能性。2．推测与假设训练

这类训练的目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对。如让学生听一段无结局的故事，鼓励学生去猜测可能的结局，或者读文章的标题，去猜测文章中的具体内容；也可以让学生进行各种假设、想象等。3．自我设计训练

这类训练通常需要教师协助学生确定所设计的课题，并且提供各种各样形式的帮助。教师考虑到学生的兴趣及其知识经验，给学生提供某些必要的材料与工具，让学生利用这些材料和工具，动手实践去制作某种物品，如贺卡、图画、小模型等。学生通过实际的操作活动，完成自己的设计。4．头脑风暴训练

通过集体讨论，使思维相互撞击，迸出火花，达到集思广益的效果。具体运用头脑风暴法时应遵循如下基本原则：一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的；四是鼓励提出改进意见或补充意见。（四）鼓励直觉思维

直觉思维在人的创造性活动中具有重要的作用。有意识地培养和发展学生的直觉思维能力，是培养学生创造性思维的一个重要环节。因此，在教学活动中，教师要做到以下几点。（1）引导学生获得应用知识和解决问题的知识经验，这有助于学生简缩思维过程和依据某些线索迅速作出直觉判断。（2）教育学生认真掌握每门学科的基本理论和体系，这是发展学生直觉思维的根本。（3）鼓励学生对问题进行推测、猜想、应急性回答，以培养他们的直觉习惯。（4）充分利用原型启发、类比和逆向思维等，使学生有更多的机会获得新观念、新设想。（5）教师在教学中不仅要讲清定论的知识经验，也应对某些尚未定论的难题提出假设，勇于探索，为学生作出运用直觉思维的示范。（6）直觉思维与分析思维是相互补充、相互联系的，培养学生的分析思维能力有助于学生直觉思维的培养。（7）教师要鼓励学生勇于思考，不要求学生对一切问题的答案都经过深思熟虑和严密推理后才提出来，倡导学生学会捕捉转瞬即逝的直觉，鼓励学生近似合理地猜想、假想和即兴回答，对学生直觉回答中的错误不要指责和挖苦，要给予正确的引导。（五）发展学生的想象力

想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程。形象性和新颖性是想象活动的基本特点。想象与创造性思维有着密切的联系，它是人类创造活动所不可缺少的心理因素。因此，教师要注意发展学生的想象力。（1）引导学生努力学习科学文化知识，增加知识储备。创造性思维过程是对头脑中已有的经验的调遣、重组过程，有时以从未有过的组合形式表现出来，但任何形式的组合都不会脱离一个人已有的知识经验范围。（2）引导学生学会观察，获得感性经验，不断丰富学生的表象。（3）引导学生积极思考，打开想象力的大门。（4）引导学生积极参加科技、文艺、体育等活动，不断丰富学生的生活经验，为发展想象力创造良好的条件。思考题1．什么是思维？思维的类型有哪些？2．简述问题解决的影响因素。3．请论述皮亚杰认知发展的四阶段理论。4．中学生思维发展的特点是什么？

第六章 情绪

这些都是来自饱受情绪困扰的青少年学生的诉说。近年来，因为情绪问题而苦闷，甚至做出极端选择的青少年大有人在。毕达哥拉斯说过，做自己情绪的奴隶比做暴君的奴隶更为不幸。那么情绪到底是什么？怎样才能摆脱情绪的控制，由奴隶变成主人呢？

第一节 情绪概述

情绪是什么？情绪（emotion）是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它包括刺激情境、主观体验、生理唤醒和外部表现等组成部分。

情绪总是由某种刺激引起，如自然环境、社会环境以及人自身。这些刺激作用于人之后产生一定的主观体验，如忧愁、恐惧、喜悦等。情绪产生时伴随着相应的生理唤醒，如内脏器官、内分泌腺或神经系统的生理变化。人的许多情绪体验可能有明显的外部表现，如高兴时的手舞足蹈、满面春风，悲怆时的呼天抢地、泪流满面，等等。虽然如此，人通常具备一定的调节控制情绪的能力，所以有的情绪可能只有内心的感受而没有明显的外部表现。比如，有的学生得知自己考了第一名之后虽然很高兴，但是顾及到其他同学的感受，不愿意让别人觉察到自己的得意，所以尽量让自己平静，没有表现出兴奋的表情。

情绪反映的是一种主客体的关系，是作为主体的人的需要和客观事物之间的关系，是对事物是否满足其需要的态度体验。一个小朋友因为妈妈给他买了一件新衣服而开心不已。他长大后，家长同样给他买了一件新衣服，他可能苦恼不已，因为他已经有了自己的主见，不需要妈妈替他选择衣服了。可见，同样的事情会引起不同的情绪反应，因为人们对它的需求不同，因而态度体验也不同。也就是说，引起人们情绪的直接原因，并不是事物本身，而是人们对事物的态度体验。情绪的产生与人的需要有关。二、情绪的功能

人都有七情六欲。情绪是一种重要的心理现象，在人的生活中起着不可或缺的作用。（一）适应功能

情绪是有机体适应环境、求得生存和发展的一种重要方式，如动物遇到危险情境时产生恐惧情绪进而产生呼救；人在危急时刻产生焦虑情绪而逃走。这些情绪的产生可以让有机体充分紧张起来，然后采取一些应对措施。人们在日常生活中还可以通过观察别人的表情（即察言观色）来了解对方，以便灵活地运用适当的人际交往技巧，维护良好的人际关系。而不懂得察言观色的人往往不自觉地得罪人或惹人反感，人际交往能力较差。（二）动机功能

情绪是动机系统的一个基本成分，它能够激励人的活动，提高人的活动效率。适度的情绪兴奋，可以提高大脑皮层的觉醒水平，使身心处于活动的最佳状态，推动人们更加有效地完成工作任务。但消极情绪也并非全是坏事。研究表明，适度的紧张和焦虑能促使人积极地思考和解决问题，适度的愤怒和伤心也可以激发人的斗志，“化悲愤为力量”。同时，情绪对于生理内驱力也具有放大信号的作用，成为驱使人们行为的强大动力。在危险的状态下人们的恐慌感和急迫感会放大和增强内驱力，使人的求生本能变得很强大，进而做出平时可能做不到的事情。（三）组织功能

什劳费（Sroufe，1976，1979）认为情绪是脑内的一个监测系统，对其他心理活动具有组织的作用。积极的情绪对其他心理活动有协调作用，而消极情绪则有破坏、瓦解作用。中等强度的愉快情绪，有利于提高认知活动的效果，而消极的情绪如恐惧、痛苦等则会对操作效果产生负面影响。消极情绪的激活水平越高，操作效果越差。情绪的组织功能还表现在人的行为上，当人们处在积极、乐观的情绪状态时，易注意事物美好的方面，其行为比较开放，愿意接纳外界的事物；而当人们处在消极的情绪状态时，容易失望、悲观，放弃自己的愿望，有时甚至产生攻击性行为。（四）信号功能

情绪和情感在人际间具有传递信息、沟通思想的功能。这种功能是通过表情来实现的，表情是思想的信号。在许多场合人们可以通过表情来传递信息，如用微笑表示赞赏，用点头表示默认，用脉脉含情的眼神来传递爱意等。表情也是言语交流的重要补充，如手势、语调等能使言语信息表达得更加明确或确定。从信息交流的发生上看，情绪的交流比言语交流要早得多，如在前言语阶段，婴儿还不会用语言表达，与成人相互交流的主要手段就是情绪，情绪的适应功能也正是通过信号交流作用来实现的。（五）健康功能

许多研究都证明，情绪调节的好坏会直接影响到身心健康，积极的情绪有助于身心健康，消极的情绪会引起人的各种疾病。我国古代医书《内经》中就有“怒伤肝，喜伤心，思伤脾，忧伤肺，恐伤肾”的记载。有许多心因性疾病与人的情绪失调有关，例如溃疡、偏头痛、高血压、哮喘、月经失调等。有些人患癌症也与长期心情压抑有关。一项长达30年的关于情绪与健康关系的追踪研究发现，年轻时性情压抑、焦虑和愤怒的人患结核病、心脏病和癌症的比例是性情沉稳人的4倍。美国心脏病学会将易患上心脏病的人群定义为A型性格人群，这类人群的特征是生活压力过大，自我要求过高，性情暴躁，易发脾气。一些临床医学研究也证明，长期受不良情绪困扰，会导致各种心身疾病。因此，对不良情绪进行控制、引导，代之以积极乐观的情绪，不但能提高生活质量，也能有效地防治身体疾病。积极而正常的情绪体验是保持心理平衡与身体健康的条件。西方有句谚语“一个小丑进城胜过一打医生”，这句话非常形象地说明了情绪对人身体健康的影响。视窗

情绪与健康古代的一位学者为了验证情绪的作用，特地做了一个实验。他把一胎所生的两只羊羔安置于不同条件下生活，在一只羊羔旁边拴一只狼，让这只羊羔总是看到自己面前有一个可怕的威胁。结果，这只羊羔处于极度恐惧的状态，不吃东西，逐渐瘦下去，不久就恐惧而死了。而另一只羊由于没有狼的威胁，没有这类惊恐的情绪体验，因而能很好地活着。不仅动物如此，人也同样会发生这样的事情。从前，有一个人怀疑自己误吞了一枚针，于是他就觉得特别不舒服，甚至感到喉咙已经肿了。后来，他在无意中发现了遗失的那枚针，才明白自己并没有吞针，满腔的疑虑终于解除，一切不舒服的感觉也就消失了。还有这样一个故事。在爪哇岛上一个未开化的民族中，有一个人犯了罪，为了查清罪犯请来了一名巫师，村里的人相信巫师什么都知道。而巫师自己明白，如果查不出罪犯，人们就不再相信他的魔法了。于是，他让所有的嫌疑分子都喝“法液”——一种有相当毒性但并不致毒死人的液体。无罪的人坚信自己是无罪的，“法液”是不会起作用的，大胆地喝了“法液”，因而都安然无恙。但真正的罪犯却马上陷于绝望之中，恐惧的心理使他认为自己没有什么希望了，使他的有机体发生了急剧的变化，植物性神经系统严重失调，没有多久就死去了。（资料来源：编者整理编辑）三、情绪和情感

在心理学上，情绪经常和情感联系在一起，它们都是与人的特定主观愿望或需要相联系的，两者既有区别又相互联系。其区别表现在：

首先，情绪一般根源于生理需要、机体的活动等。而情感则更多地跟社会性需要、社会认知、理性观念等相联系。因此，从这个意义上讲，情绪代表了感情种系发展的原始表现，情绪概念既可以用于人类，也可以用于动物。尽管人的情绪已由于人的需要的社会化而不同于动物的特征，但在表现形式上仍带有许多原始的成分。而情感是人类所特有的，带有显著的社会制约性，它是个体社会化的重要内容和标志，是后天产生的。如爱国主义、集体荣誉感等名词只适用于社会化的人类。

其次，情绪主要发生在个体与刺激情境相互作用的过程中，是暂时的，具有情境性，情境改变了，或者需要得到满足了，情绪就会减弱或消失。而情感主要指那些具有稳定性、持久性和深刻性的社会意义的感情，如对民族和国家的热爱、对美好的人或事物的欣赏等。正是由于情感具有这些特性，它也常常被看作是个性的结构或个性的表现。

最后，情绪带有更多的冲动性和外显的表现，如笑逐颜开、暴跳如雷等。而情感则比较内敛，显得更加深沉，一般以内心体验的形式存在。情绪一旦发生，往往难以冷静地控制，而情感一般不存在这种情况，它主要在意识支配的范围内进行。

情绪和情感虽然有所区别，但两者并不能截然分开，而是相互联系的。稳定的情感是情绪体验的概括，是在情绪的基础上形成的，并通过情绪来表达。但同一种情感可以有不同的情绪体验，而同样的情绪也可以表现不同的情感。情绪也离不开情感，情绪是情感的具体形式和直接体验，在情绪中蕴含着情感，情绪变化受到已形成的情感及其特点的制约。四、情绪的分类

关于情绪的类型，从古至今都有一些说法。我国古代名著《礼记》有“七情”说，即喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲；《白虎通》中提出了“六情”，即喜、怒、哀、乐、爱和恶等。20世纪70年代，伊扎德用因素分析的方法提出人类的基本情绪有11种，即兴趣、惊奇、痛苦、厌恶、愉快、愤怒、恐惧、悲伤、害羞、轻蔑和自罪感等。

在某种事件或情境的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪，称为情绪状态。比较典型的情绪状态有三种：心境、激情和应激等。（一）心境

心境是比较平静而持久的情绪状态，即我们平常所说的心情，如舒畅、恬静、忧郁、苦闷等。心境的特点是微弱而较平静，但持续的时间较长，少则几天，多则几周、几月，甚至更长，一般依赖于引起心境的客观环境和主体的个性特点。心境往往不只是指向某种特定的对象，其影响范围具有非定向的弥散性，使人的整个生活都染上某种色彩。

心境产生的原因有多种。比如因为天气的变化而改变人的原定计划，某个突如其来的消息令人兴奋或沮丧，工作中的成功或失败，人与人之间关系的融洽或纠纷，个人的健康状况的变化等，都可能成为某种心境产生的原因。同样的客观因素发生在不同的人身上可能会产生不同的心境，人们对环境或客观事件的认知评价决定心境的性质。善于调节情绪的人在面临挫折打击的时候也不一定会自暴自弃，而是尽量保持乐观的心态，积极面对所发生的事情。长期悲观消极的心境则会降低人的认知活动效率，使人丧失信心和希望，对身体健康和个人的发展都有消极影响。保持积极的心境则可以提高人的活动效率，有利于个体的身体健康和个人发展。因此，我们要学会调节自己的心境，做情绪的主人。（二）激情

激情是一种强烈而短促的情绪状态，如狂喜、暴怒等。激情产生的直接原因一般是对个人意义重大而突然发生的事件，如惨遭意外挫折后的绝望，突如其来的危险带来的异常恐惧等。激情的特点是具有激动性和冲动性。激动性是指激情状态常常伴随着强烈的情绪体验和剧烈的生理变化；冲动性是指激情往往导致明显的外部行为，而且这种状态下的行为常具有盲动性质，缺少理性。在激情状态下往往出现“意识狭窄”现象，即认识活动的范围缩小，理智分析能力受到抑制，自我控制能力降低，进而使人的行为失去控制，甚至做出过激、鲁莽的行为或动作。如果一个人在激情状态下做出有不良后果的事情是需要负责任的，因为人的意识并没有丧失，是能够意识到自己的激情状态的，也能够有意识地调节和控制它，所以我们要善于控制自己的激情，提高自我控制能力，以免在激情状态下做出对他人、对社会不利的事情。

激情并不总是消极的。人在取得重大成功后的喜极而泣，运动员在获得奥运金牌时的疯狂举动，都包含着非常宝贵的积极情感，反而可以成为人们继续追求成功的强大动力。（三）应激

应激是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。例如，人们遇到某种意外危险或面临某种突发事件时，必须集中精力，动员自己的全部力量、智慧和经验，迅速做出抉择，采取有效行动，此时人的身心处于高度紧张状态，即应激状态。

应激状态有两种行为表现：一种是人处于积极应对状态，即人能迅速而全面地调动身心力量，及时解决问题，摆脱困境；另一种是人处于消极抑制状态，即人的注意和知觉的范围缩小，因而不能有效地应付危急情况。人在应激状态下会引起个体的一系列生理反应，如肌肉紧张度、血压、心率、呼吸以及腺体活动等都会发生明显的变化。因此，过于频繁的或长期处于应激状态下，不管引起应激的事件是好事还是坏事，都会严重损坏人的身心健康。视窗

情感的类型情感通常与人的社会性需要相联系，包括道德感、理智感和美感。道德感。根据一定的道德标准在评价人的思想、意图和行为时所产生的主观体验。道德标准在不同时代、民族、社会中是不同的。如果个体的言行符合道德标准，就会产生积极的情感体验，并受到别人的积极评价。理智感。个体在智力活动中，认识和评价事物时产生的情感体验。如求知欲，解决问题后喜悦之感，为真理献身的自豪感等。美感。个体根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。审美标准在不同文化背景下既有共同点，也有不同的地方。如人们一般认为鲜花是美的，但相貌美丑的评价标准却可能会有很大差异。五、情绪的外部表现

情绪发生时，总是伴随着某种外部表现。这种外部表现也就是可以观察到的某些行为特征。与情绪有关的外部表现，叫表情。达尔文在其著作《人类与动物情绪的表情》中指出，现代人类的表情和姿势是人类祖先表情动作的遗迹，这些表情动作最初具有适应意义，以后就成为遗传的东西而被保存下来。可见表情对人类的重要性。表情主要有三类。（一）面部表情

面部表情是指通过眼部肌肉、颜面肌肉、口部肌肉等的变化来表现情绪状态。其中人的眼睛最善于传达情绪，高兴时“眉开眼笑”，气愤时“怒目圆睁”，惊恐时“目瞪口呆”，悲伤时“两眼无光”，惊奇时“双目凝视”。眼睛不仅能传情，而且可以交流思想，有些事不能或不便言传时，观察人的眼睛也可以了解他的真实想法，推测他对人对事是赞成还是反对，是真诚还是虚假。识别他人情绪的能力对种族的生存具有重要的意义。

我国心理学家林传鼎的实验研究证明，眼部肌肉可以表达多种情绪，尤其对忧愁、愤怒、惊骇等的表达，眼部肌肉比口部肌肉重要；口部肌肉对表达喜悦、怨恨等少数情绪比眼部肌肉重要。美国心理学家艾克曼的实验也证明，面部的不同部位在表情方面的作用是不同的，眼睛对表达忧伤最重要，口部对表达快乐与厌恶最重要，前额能提供惊奇的信号，而在表达愤怒情绪时，眼睛、嘴和前额都是重要的。达尔文在《人类和动物的情绪表情》一书中认为，不同的面部表情是天生的、固有的，并且能为全人类所了解。不少实验研究为该观点提供了有力的支持。近期的一项实验研究发现，当母亲和10周的婴儿进行愉快和不愉快的交流时，婴儿会出现高兴、恐惧和悲伤、厌恶等表情。（二）姿态表情

姿态表情是指面部以外的身体其他部位的表情动作，也称肢体语言，包括身体表情和手势表情。

身体姿态是表达情绪的一种方式。人们在不同的情绪状态下，身体姿势会发生不同的变化。这种通过身体姿态达到表情达意目的的方式称为身体表情，如高兴时“捧腹大笑”，紧张时“坐立不安”，等等。人类学家通过观察，很早就发现人与人之间在面对面的情境中，身体会因彼此情感亲疏不同而不自觉地保持不同的距离；最亲密的人之间可以接近到0.5m；有私交的朋友之间约0.5～1.25m；陌生人之间则通常维持在3m以上。这种因情感亲疏而表现的人际间距离的变化，心理学上称为人际距离。

手势也能表现丰富的情感，如兴奋时“手舞足蹈”，无奈时“双手一摊”等。手势通常和语言一起使用，表达赞成或反对、接纳或拒绝、喜欢或厌恶等态度和思想。单凭手势也可以表达同意或反对、开始或停止等思想感情。心理学家的研究表明，手势表情是通过学习获得的，它不仅有个别差异，而且由于社会文化、传统习惯等的影响，又有民族或团体的差异。同一种手势在不同的民族中表达不同的意思。

由肢体动作表达情绪时，个体其实常常并不自知。因此，心理学家提出了一个假设：当你与人说真话时，你的身体将与对方接近；当你与人说假话时，你的身体将离对方较远。实验证明，如果要求被试向别人陈述明知是编造的假话时，说假话的被试会不自觉地与对方保持较远的距离，而且身体向后靠，肢体活动较少，惟有面部笑容反而增加。（三）语调表情

语言是人们沟通思想的工具，同时，言语中语音语调的高低、强弱、抑扬顿挫等也是表达言语者情绪的重要手段——语音、语调表情。例如，当主持人播报奥运会比赛实况时，其语音激昂、急促，表现其紧张而兴奋的情绪；而当他们播报不幸的消息时——如汶川地震，语调缓慢而低沉，表达了一种悲痛和哀伤的情绪。可见，在不同情绪状态下，人说话的声波会发生变化，而且当事人是不由自主的。声带震动测谎器就是采用不同情绪状态下个体无法控制其声音变化的原理来设计的。

总之，面部表情、身体姿势、手势和语音语调等，构成了人类情绪表达的非语言形式，在许多场合，人们毋须使用语言，只要通过观察脸色，看看手势、动作，听听语调，就能知道对方的意图和情绪。

第二节 情绪的理论

中国古代把情绪理解为人性的波动和扰乱，有“情，波也；心，流也；性，水也”（《关尹子》）；“性之有动者谓之情，性之有喜怒犹如水之有波浪”（程颐），以及“性是未动，情是己动，心包括己，未动”（朱熹）之说。心理学各学派都重视情绪的研究，它们都以自己的理论体系和观点来解释情绪。一、情绪的早期理论（一）詹姆斯兰格理论

美国心理学家詹姆斯（Willian James）和丹麦生理学家兰格（Carl Lange），分别于1884年和1885年提出了内容相同的一种情绪理论。他们强调情绪的产生是植物性神经系统活动的产物。后人称他们的理论为情绪的外周理论，即詹姆斯兰格情绪学说。

詹姆斯指出，按照常识的说法，对外部事件的知觉使人产生情感，随着情感的产生而引起一系列的身体变化。但是，他认为这观点是不正确的。他主张，使人激动的外部事件所引起的身体变化是情绪产生的直接原因，情绪是对身体变化的感觉。

詹姆斯说：“我们一知觉到激动我们的对象，立刻就引起身体上的变化；在这些变化出现之前，我们对这些变化的感觉，就是情绪。”他还说：“……对于刺激我们的对象的知觉心态，并不立刻引起情绪；知觉之后，情绪之前，必须先有身体上的表现发生。所以更合理的说法乃是，我们因为哭，所以愁；因为动手打，所以生气；因为发抖，所以怕；并不是我们愁了才哭，生气了才打，怕了才发抖。”因此，在詹姆斯看来，哭、打、发抖就是情绪产生的直接原因。因此，他总结说：“情绪只是一种对于身体状态的感觉；它的原因来自于身体的。”

兰格认为情绪是一种内脏反应。他特别强调情绪与血管变化的关系。他说：“情感，假如没有身体属性，就不存在了。”还说，“血管运动的混乱，血管宽度的改变，以及与此同时各个器官中血液量的改变，乃是激情的真正的最初原因。”他以饮酒和药物的作用为例，说明这些因素之所以引起人们情绪的变化，是因为酒精和药物影响了血管系统的结果。他认为自主神经系统支配作用的加强和血管扩张的结果，产生愉快的情绪；自主神经系统活动的减弱，血管收缩和器官痉挛的结果产生了恐怖情绪。他甚至认为冷水浇身能减弱愤怒和暴躁的情绪，溴化钾能抑制恐怖、消除忧虑和不愉快的情绪等。总之，他认为情绪就是对有机体内部和外部生理变化的意识。

有两位英国心理学家设计了一个实验，在一定程度上支持了兰格的观点。他们设计了三个温度不等的房间，一个是“热室”，温度为33℃，在里边的人感到很热，浑身不舒服；第二个房间为“正常气温室”，室温在20℃左右；第三个房间为“冷室”，气温在7℃左右。将自愿受试者分别安置在三个不同温度的房间进行书面测试。在答完书面问题后，由一个十分挑剔的“主试人”通过一个大窗户对他们的答案进行评价。“主试人”不时地做出带有侮辱和讥讽的评价。每个受试人的房间还装有一个电钮，被试被告知：按电钮就可以使“主考人”尝到电击的痛苦，以此可对“主考人”进行惩罚。实际上电钮只连接一架录有人惨叫声的录音机。结果是：第一个房间“热室”里的人不停地按电钮，甚至不管“主考人”的话是好话还是坏话一律不听，只是按；第三个房间“冷室”的人，只是在“主考人”说出他们认为是“不公正”或“使人恼怒”的话时才按电钮；第二个房间“正常气温室”里的人，却没有任何报复行为。由此，两位心理学家认为：人的情绪与其所处环境的气温有关。

兰格与詹姆斯在情绪产生的具体描述上虽有不同，但他们的基本观点是相同的，即情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。

100多年来，后人对詹姆斯兰格的情绪理论不断地提出批评，但是这一理论却一直持续至今，仍然受人们关注。至少关于生理变化与情绪的密切关系的原理是毫无疑问地被普遍认可的。后来的研究一方面逐渐纠正和弥补了它的某些片面和不足，另一方面又在情绪与生理的关系方面进一步获得新的证据和新的发展。

人们在后来的研究中，在情绪与机体关系方面又不断取得了新的研究证据和观点，证明在人的情绪变化时，至少会引起以下生理反应：（1）呼吸活动变得加速或减慢。例如，当人们高兴时每分钟呼吸17次；消极悲观时每分钟呼吸9次；积极动脑时每分钟呼吸20次；恐惧时每分钟呼吸64次；愤怒时每分钟呼吸40次。（2）循环系统活动速度和强度发生变化。例如，研究人员可以用血管容积描记器测得情绪变化者的外周血管的舒张和收缩变化；用心动电流描记器和心电图测得情绪变化者的心跳速度或强度的改变。研究人员也能设法测得人们在恐惧、暴怒时的心跳、血压、血糖、血液含氧量等方面的变化。（3）消化系统的活动强弱变化。愉快的情绪能促进人们的胃液、唾液、胆汁等分泌。当消极情绪发生时，多种消化腺活动受到阻抑，食欲减退。（4）内分泌系统活动变化。在激烈紧张状态下，人们的肾上腺分泌增加导致身体进入应激状态；在焦虑不安状态下，抗利尿激素减少或停止，引起尿急或尿频等。（5）皮肤内血管的舒张和收缩引起皮肤电变化。情绪变化导到皮肤血管的舒张和收缩变化，进而引起皮肤电的变化。通过皮肤电测定仪测量皮肤电的变化，还便于测量交感神经的情绪反应，这是测量情绪变化的比较可靠的指标。（6）植物神经系统的变化。植物神经系统包括交感神经系统和副交感神经系统。在大脑皮层和皮层下植物神经中枢的控制下，植物神经系统主要管理各种器官的平滑肌、心肌、腺体和内脏器官的活动，调节机体的新陈代谢机能。情绪变化直接影响植物神经系统的活动变化，进而导致循环、消化、呼吸、泌尿、生殖、皮肤等各系统的血管、分泌等变化。

情绪变化与生理变化的关系是毫无疑问的，詹姆斯兰格的理论提醒我们要看到情绪变化与生理变化之间的相互关系。这一理论对促进我们深入地理解情绪心理的本质，具有特别重要的理论启示意义与实践指导意义。但是他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，因而引起了很多的争议。美国生理学家坎农首先反对詹姆斯兰格理论，并提出了自己的理论。（二）坎农-巴德学说

坎农（W.Cannon）在詹姆斯去世后发表了一部著作，系统阐述了关于情绪发生的机制，批评并修正了詹姆斯的学说。后经其弟子巴德（P.Bard）在1938年加以实验验证，发展成为坎农-巴德情绪学说。坎农认为詹姆斯和兰格所持的情绪起于身体生理变化的论点是错误的。他提出了三个疑问：（1）机体的生理变化在各种情绪状态下并无多大差异，根据生理变化如何分辨各种不同的情绪？（2）机体的生理变化受植物性神经系统的支配，这种变化缓慢，不足以说明瞬息万变的情绪。（3）机体的某些生理变化可以由药物引起，但这种生理变化为什么并不造成某些情绪？

坎农认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经传至丘脑，再由丘脑同时向上、向下发出神经冲动。向上传至大脑产生情绪的主观体验，向下传至交感神经引起机体的生理变化，如血压增高、心跳加速、内分泌增多和肌肉紧张等，使个体生理上进入应激准备状态。例如，某人遇到老虎，视觉引起的神经冲动传至丘脑，更换神经元后同时发出两种神经冲动：一是经外周神经系统，特别是自主神经系统传到骨骼肌和内脏，引起生理应激准备状态；二是传至大脑，使人意识到老虎的存在。这时大脑的意识活动有两种可能的结果：其一，认为老虎是驯养的，并不可怕，因此，大脑将这种认识反馈到丘脑，从而使生理应激受到抑制，恢复平衡；其二，认为老虎是危险的，可能伤害人，大脑通过丘脑加强身体的应激反应，如采取行动尽快逃跑，同时产生恐惧。因此，坎农认为情绪经验和生理变化是同时发生的，它们都受丘脑控制，丘脑是情绪的中枢。由于坎农-巴德学说强调丘脑在情绪发生过程的作用，故后人也称该理论为情绪的丘脑学说。二、情绪的认知理论（一）阿诺德的“评估-兴奋”学说

情绪与生理唤醒具有密切的关系，但情绪绝非单纯由生理唤醒所决定。情绪赖以产生的源泉在于情境事件，但在大多数情况下又不是刺激事件直接、机械地决定的。美国心理学家阿诺德（M.B.Arnold）在20世纪50年代提出了情绪的评估-兴奋学说，认为刺激出现到情绪产生要经过对刺激的估量和评价。

阿诺德指出，情绪体验是有机体对刺激事件的意义被觉知后产生的，而刺激事件的意义来自评价。比如，在森林里遇到一只熊，会产生极大的惊恐。然而在动物园里看到阿拉斯加巨熊时，不但不产生恐惧，反而使人产生兴趣与惊奇。这种情绪反应的区别显然来自对情境的知觉评价过程。

该理论认为，情绪产生的基本过程是：刺激情境—评估—情绪。同一刺激情境，由于对它的评估不同，就会产生不同的情绪反应。人对刺激情境评估的结果，可能是认为对个体“有利”、“有害”或“无关”。如果是有利的，就会引起肯定的情绪体验，并企图接近刺激物；如果是有害的，就会引起否定的情绪体验，并企图躲避刺激物；至于无关的刺激物，人们就予以忽视。

阿诺德的情绪评价理论影响深远。他继承了当时情绪生理学的全部成果，总结了詹姆斯和坎农的理论，把情绪和认知评价联系起来，是情绪理论发展中的一大突破。（二）沙赫特和辛格的情绪两因素理论

20世纪60年代初，美国心理学家沙赫特（S.Schacher）和辛格（J.Singer）提出，情绪体验起于个体对两方面信息的认知：一方面是对刺激情境性质的认知；另一方面是对自己身体生理变化的认知，即个体对其生理变化与刺激情境两方面的认知是形成情绪经验的原因。因此，该理论又被称为情绪的两因素理论。

根据沙赫特的观点，情绪是在对于一种生理唤醒进行特殊的认知解释后产生的。当肌体被唤醒时，大脑首先要解释感觉。例如，你一个人在黑暗的街道上走着，此时有人悄悄来到你背后，大叫一声：“别动！”不管此人是谁，你的肌体都会被唤醒，如心怦怦跳，手掌出汗等。如果你看到此人是个陌生人，你就会把这种唤醒解释为害怕；如果此人是你的一个好朋友，这种唤醒就会被解释为惊讶和兴奋。特定情绪的唤醒受到过去经验、情境和他们的反应的影响，可能被贴上“愤怒”、“害怕”或“愉快”等标签。

下述实验的结果支持了沙赫特的理论。实验中，研究者安排全部被试看一部闹剧内容的电影。在看电影前，给1/3的被试注射了肾上腺素，给另外1/3的被试注射了安慰剂，给剩下的1/3被试注射了镇静剂。注射过肾上腺素的被试认为电影非常有趣，在看电影时也表现得很愉快；相反，那些注射过镇静剂的被试并不感到愉快；而安慰剂组被试的情绪反应介于前两组之间。根据两因素理论，注射肾上腺素后人的肌体被唤醒，但是他们无法解释自己的这种感觉。随后，电影开始了，给了他们一个暗示，即电影中的笑料唤醒了他们，所以自己变得愉快起来。

沙赫特和辛格设计的多项试验证明，人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪经验。这个结论并不否定生理变化和环境因素对情绪产生的作用。事实上，情绪状态是由认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。（三）拉扎勒斯的认知评价理论

拉扎勒斯（Lazars）是情绪的认知理论的集大成者。他认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。也就是说，情绪活动必须有认知活动的指导，只有这样，人们才可以了解环境中刺激事件的意义，才可以选择适当的、有价值的动作组合，即动作反应。拉扎勒斯认为，有机体经常搜集环境中他们需要的线索和他们所必须躲避的危险的苗头，评估那些对他们有重要意义的每一个刺激物。刺激物是不断变化的，人们的认知评价也在变化着，所引起的情绪反应当然也随之变化。也就是说，情绪活动必须有认知评价的指导。

在情绪活动中，人们不断地评价刺激事件与自身的关系。具体来讲，存在三个层次的评价：初评价、次评价和再评价。

初评价是指人们确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度，只要人们处在清醒的状态下，这种评价随时随地都会发生，这是人生存适应的一个重要方面。

次评价是指人对自己的反应行为的调节和控制，它主要涉及人们能否控制刺激事件以及控制程度，也就是一种控制判断。当人们要对刺激事件做出行为反应时，必须根据主观条件和客观社会规范来考虑行为的后果，从而选择有效的措施和方法。

再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为。如果再评价结果表明行为是无效的或不适宜的，人们就会调整自己对刺激事件的次评，甚至初评，并相应地调整自己的情绪和行为反应。三、情绪的动机分化理论

该理论萌生于20世纪60年代，至今已成为很有影响的情绪理论之一。汤姆金斯和伊扎德都认为情绪具有重要的动机性和适应性的功能。汤姆金斯认为，情绪就是动机，他否定了把动机归结为内驱力的看法，着重指出内驱力信号需要一种放大的媒介才能激发有机体去行动，起这种放大作用的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力更加灵活和强有力的驱动因素，它本身可以离开内驱力信号而起到动机作用。

伊扎德的动机论则容纳了更复杂的内涵，他提出情绪是一种基本的动机系统，他从整个人格系统出发建立了情绪动机体系。伊扎德提出人格具有6个子系统：体内平衡、内驱力、情绪、知觉、认知、动作。人格子系统组合成4种类型的动机结构：内驱力、情绪、情绪认知相互作用、情绪认知结构。在这庞大的动机系统中，情绪是核心，无论是与内驱力相联系的情绪，还是同知觉、认知相联系的情绪，抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质，都起着重要的动机作用。伊扎德进一步指出，情绪的主观成分——体验正是起动机作用的心理机构，各种情绪体验是驱策有机体采取行动的动机力量。

伊扎德的情绪理论还包容着更完整的内容，他从进化的观点出发，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨胳肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。多种情绪的分化是进化过程的产物，因此才具有灵活多样的适应功能，从而导致情绪在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源，都有特定的意识品性和适应功能。

汤姆金斯和伊扎德继承和发展了达尔文关于表情的学说。从情绪的分化观出发，十分强调面部表情的重要性。他们指出，人类基本情绪的面部表情是先天程序化的模式，而且先天的面部表情参与到情绪发生的整个机制之中，面部运动的感觉反馈激活情绪体验。伊扎德详细阐述了这一过程，描述了外界刺激事件引起感觉皮层和边缘系统的兴奋，激活在下丘脑或杏仁核内贮存的先天情绪模式，从而在面孔上显露为一种具体情绪的表情。这一表情活动向脑内的感觉反馈引起皮层的整合活动，从而产生情绪体验。这就是表情的“面部反馈”功能。

在对情绪性质的阐述上，动机分化理论既说明了情绪的产生根源，又说明了情绪的功能，为情绪在心理现象中确立了相对独立的地位，尤其在对人类婴儿情绪发生和功能的阐释上，具有创新性和极大的说服力。但是动机分化理论对情绪与认知的联系缺乏具体的论证和阐述，这不失为其理论不足之处。

第三节 中学生情绪调节

青少年时期的情绪是强烈的，他们的情绪经常具有不可遏制性。中学生们常常因为一点小事就欣喜若狂、手舞足蹈，或者唉声叹气、愁眉不展，有时彼此之间只因为一句话不合就火冒三丈、拔拳相向。在正确的世界观与理智的支配下，他们能够怀着强烈情感做出惊天动地的光辉业绩；但如果他们被人利用，或卷入盲目狂热之中，他们的强烈情绪也会给社会带来很大的危害。例如，在十年动乱期间，林彪、“四人帮”集团利用青年人单纯和情绪的强烈性，挑动不少“红卫兵”加入造反派，甚至打砸抢烧，给国家和民族造成了不少损失，青年们也成了政治运动的牺牲品。（二）情绪的外露性和内隐性并存

随着自我意识的发展，中学生对情绪的控制能力逐渐增强。他们逐渐学会管理自己的情绪表现和行为反应。一方面他们表现出迅速而强烈的情绪反应，喜怒形于色，喜欢淋漓尽致地抒发自己的爱与憎；另一方面，他们的情绪抒发不再像小学生那样直接和幼稚，而是会对情绪表露作出一些文饰，并慢慢学会用理智来控制自己的情绪反应。例如，很多中学生会使用日记和秘密的博客来记录自己对异性的好感，对生活的感悟等。（三）情绪的不稳定性和两极性

中学生的情绪往往是不稳定的，容易从一个极端走向另一个极端。在郁闷时受到激励则为之振奋不已；在激情高涨时受到打击则容易灰心沮丧。情绪的不稳定与此时期他们的身心特点有关，也与家庭和社会上的某些因素有关。比如，性的成熟往往给他们带来一些情绪困扰。女同学的月经、痛经、闭经，男生的梦遗、手淫等使他们情绪紧张、不安。生活和学习上的好胜心强却经验不足、易受挫折等则往往是造成中学生情绪波动的原因。（四）情绪体验的时间延长，出现心境化的特点

中学生的情绪体验虽然具有迅速性的特点，但与小学生相比，他们的情绪体验的持续时间已经相对延长。事件发生后引起的情绪反应如果能够较长的停留，这种情绪状态就会转化成较为稳定的心境。在愉快的心境下，中学生心情舒畅，对人和事物的接纳性强，对生活和学习充满兴趣；若处于苦恼、抑郁等消极的心境下，则会给他们的学习和生活带来很大干扰。

由于中学生情绪发展的这些特点，使得他们容易出现抑郁、焦虑、恐惧、孤独、愤怒等情绪问题。这些负面的情绪问题如果得不到及时有效的解决，会对他们的学习和身心健康产生不利影响。因此中学生的情绪问题急需关注。二、中学生良好情绪的标准（一）情出有因

欢乐的情绪是由可喜的现象引起的；悲哀的情绪是由不愉快或不幸的事情引起的；愤怒是由于挫折所引起。一定的事物引起相应的情绪是情绪健康的标志之一。无缘无故的喜、怒、哀、乐，莫名其妙的悲伤、恐惧，都不是情绪健康的表现。（二）情绪稳定

情绪稳定表明个人的中枢神经系统活动处于相对的平衡状况，反映了中枢神经系统活动的协调。情绪稳定不代表情绪一成不变。人总有情绪波动的时候，只要善于控制与调节自己的情绪，既能克制又能合理宣泄自己的情绪，就能做到大致的情绪稳定。如果一个人情绪经常变化莫测，给人以特别神经质的感觉，则是情绪不健康的表现。（三）积极情绪多于消极情绪

这是情绪健康的另一个重要标志。愉快的情绪表示人的身心活动的和谐与满足，表示一个人的身心处于积极的健康状态。一个人经常情绪低落，总是愁眉苦脸，心情苦闷，则可能是心理不健康的表现。在人生的旅途上，一个人难免会遇到挫折和不幸，由此而伤心、不愉快是正常的。但总的来说，正面情绪要多于负面情绪，这是情绪健康的表现。（四）情绪表现恰当，反应适度

情绪表现的持续时间和强烈程度都应适当，一定的刺激会引起一定的情绪反应，反应和刺激应该相互吻合，不能无休无止，没完没了，如果微弱的刺激经常引起强烈的情绪反应，则是情绪不健康的表现。（五）能自我控制

健康的情绪是受自我调节和控制的。情绪健康的人应是情绪的主人，可以把消极的情绪转化为积极的情绪，也可以把激情转化为冷静。视窗

情绪智力情绪智力（emotional intelligence）又称为情感智力、情感智慧或情绪智能，是近年来对商业企业最有影响的思想之一。它的理念是，经理人了解和控制自己和周围同事情感的能力将决定企业能否有更好的商业表现，如同其他许多重要管理学思想的重大突破一样，情绪智力的概念最初也是来源于商业领域之外。它是由美国耶鲁大学的萨洛威（Salovey）和罕布什尔大学的玛伊尔（Mayer）提出的，是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。换句话说，情绪智力也就是识别和理解自己和他人的情绪状态，并利用这些信息来解决问题和调节行为的能力。在某种意义上，情绪智力是与理解、控制和利用情绪的能力相关的。美国校园中不断增长的学生变得具有攻击性和产生沮丧心理的案例使丹尼尔·高曼（Daniel Goleman）对这一现象进行了研究。高曼对全世界121家公司与组织的181个职位的胜任特征模型进行分析后发现：67％的胜任特征与EI（情绪智能）相关。在他1995年出版的《情绪智力》一书中，高曼阐述了他的研究结果。他认为，人类的自我意识、自我约束、毅力和全情投入等能力对一个人一生的影响在大多数时间内都要比智商更为重要。高曼宣称如果忽视了情绪智力因素的存在，对我们自身发展是不利的，而儿童更应该在学校期间就开始接受情绪智力的教育。萨洛威认为，情绪智力主要体现在以下五个方面：（1）认识自身情绪的能力。就是能认识自己的感觉、情绪、情感、动机、性格、欲望和基本的价值取向等，并以此作为行动的依据。（2）妥善管理自身情绪的能力。是指对自己的快乐、愤怒、恐惧、爱、惊讶、厌恶、悲伤、焦虑等体验能够自我认识、自我协调。比如，自我安慰，主动摆脱焦虑、不安情绪。有人发现，当自己情绪不佳时，可用以下方法帮助调整情绪：①正确查明使自己心烦的问题是什么；②找出问题的原因；③进行一些建设性行动。（3）自我激励。指面对自己欲实现的目标，随时进行自我鞭策、自我说服，始终保持高度热忱、专注和自制。如此，使自己有高度的办事效率。（4）认识他人的情绪。认识他人的情绪是指对他人的各种感受，能“设身处地”地、快速地进行直觉判断。了解他人的情绪、性情、动机、欲望等，并能作出适度的反应。在人际交往中，常从对方的语言及其语调、语气和表情、手势、姿势等来作判断。常常真正透露情绪情感的就是这些表达方式，故捕捉人的真实性情绪情感的常是这些关键信息，而不是对方“说的什么”。（5）人际关系的管理。这是指管理他人情绪的艺术。一个人的人缘、人际和谐程度都和这项能力有关。深谙人际关系者容易认识人，而且善解人意，善于从别人的表情来判读其内心感受，善于体察其动机想法。这种能力的具备，易使其与任何人相处都愉悦自在，这种人能充任集体感情的代言人，引导群体走向共同目标。（资料来源：互动百科）三、中学生的情绪调节（一）情绪调节的概念

情绪调节是情绪心理学研究领域的热点问题。但是到目前为止，情绪调节是一个容易产生歧义的概念，目前并没有一个统一的定义。刘启刚博士在考察以往研究者对情绪调节定义的基础上，认为情绪调节是个体根据内外环境的要求，在对情绪进行监控和评估的基础上，采用生理、认知和行为策略对情绪进行修正的心理过程，是个体为保持内外适应的机能反应。（二）情绪调节策略

格鲁斯（Gross，1998）认为情绪调节是在情绪发生的过程中展开的，在情绪发生的不同阶段会有不同的情绪调节出现。因此他根据情绪调节发生在情绪反应产生之前或者情绪反应之后，把情绪调节分为先行关注情绪调节（antecedent-focused emotion regulation）和反应关注情绪调节（response-focused emotion regulation）两个方面。格鲁斯还发现，在情绪发生的过程中，人们会采用很多种情绪调节策略。但在他看来，在情绪发生的整个过程中，最常用、最有价值的策略有两种：认知重评和表达抑制。

认知重评指改变对情绪事件的理解，改变对情绪事件意义的认识，也就是以积极的方式对情绪事件进行合理化解释。认知重评发生在情绪反应激活之前，是先行关注的情绪调节策略，产生积极的情感和社会互动结果，不需要耗费许多认识资源，是一种有益的情绪调节方式。格鲁斯等在其研究报告中称，使用认知重评策略与良好的人际关系相关，使用这种策略的人比未使用该策略的人有更多的亲密关系，也更受欢迎。

表达抑制是指抑制正在发生或将要发生的情绪表达行为，通过使用自我控制能力抑制自己的情绪行为，发生在情绪已经形成、情绪反应激活之后，是反应关注的情绪调节策略。（三）对中学生进行情绪调节指导

由于不良情绪会影响中学生的身心健康，因此教师应对中学生的情绪进行科学的指导，并提倡中学生进行自我调节。教师可以指导学生学习一些可操作的调节不良情绪的方法。人们经常使用的自我调节方法有以下几种。1．理性情绪疗法

理性情绪疗法（Rational-Emotive Therapy，RET）是美国临床心理学家阿尔伯特·艾利斯（Albert Ellis）所创立。他认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件（Activating event）直接所引起，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念（Belief），最后导致在特定情景下的情绪和行为后果（Consequence），这就称为ABC理论。人们通常认为情绪和行为后果的反应直接由激发事件所引起，即A引起C，而ABC理论则认为A只是C的间接原因，B即个体对A的认知和评价而产生的信念才是直接的原因。艾利斯认为人们极少能够纯粹客观地知觉经验A，总是带有或根据大量的已有信念、期待、价值观、意愿、欲求、动机、偏好等来经验A。因此对A的经验总是因人而异的。同样的A发生在不同的人身上会引起不同的C，主要是因为他们的信念有差别，即B不同。在ABC理论中，D代表治疗（Disputing），通过D来影响B，认识偏差纠正了，情绪困扰就会在很大程度上解除或减轻，最后达到E效果（Effects），负面情绪得到纠正。例如，当一名学生因为一次考试不及格（A）而焦虑甚至产生抑郁（C），这是因为他有这样的信念（B），即好学生必须每次考试都出类拔萃，不能有一次的失败，一次失败就代表学生的能力不行。合理的信念应该是（D）：优秀的学生是综合评定的结果，一次的失败不代表永远的失败，吸取教训，增长经验才是最重要的。这样就能使这名学生以平和的心态对待这次考试（E）。2．适度宣泄

过分的压抑只会让情绪困扰更加严重，而适度宣泄则可以把不良的情绪释放出来，从而使紧张情绪得以缓解。宣泄的途径有很多种，比如倾诉：找一个值得信赖的人将心中的想法、苦闷等统统讲出来，解脱心灵的重压，从中获得轻松感和解脱感，使心理得到平衡。哭泣也是一种宣泄方法，人的眼泪会产生高浓度的蛋白质，哭泣可以减轻甚至消除压抑情绪，使情绪趋于平衡。唱歌、运动等也是有效的宣泄方法。3．进行积极的自我暗示

暗示是生活中常见的心理现象。自我暗示是指个体通过语言、形象、想象等方式，对自身施加影响的心理过程。自我暗示分消极自我暗示与积极自我暗示。积极自我暗示能让人们保持好的心情、乐观的情绪、自信心，从而调动人的主观能动性。著名的“罗森塔尔效应”就是一种积极的自我暗示。进行积极的自我暗示时，要让自己时常以欣赏的眼光看待自己，学会自我安慰，避免过分的自责，学会忘记过去的失败，用过去成功的经验来激励自己。4．情绪放松技术

利用放松技术可以使人从紧张、焦虑、抑郁等消极情绪中解放出来。放松技术有很多种，这里仅介绍一种情绪放松技术，可供学生在有消极情绪时使用。

想象放松法。当你遇到紧张和烦恼时，适当使用想象放松法会使你得到一定帮助。效果大小因人而异，主要取决于是否真能掌握要领。要领主要有二个：首先，在整个放松过程中要始终保持深慢而均匀的呼吸；其次，要能体验随着想象有股暖流在身体内运动。显然，要掌握好两条要领必须经过多次练习和反复体会。放松时，最好在安静的环境中，仰卧在床上，将四肢展开放平使其产生舒适感觉，同时闭上眼睛并配合深慢均匀呼吸。

想象放松法的指导语：我仰卧在水清沙白的海滩上，沙子细而柔软。我躺在温暖沙滩上，感到舒服，能感受阳光的温暖，身边听到海浪声音，感到温暖而舒适。微风吹来，使我有说不出的舒畅感觉。微风带走我的思想，只剩下一片金黄阳光。海浪不停地拍打海岸，思维随着节奏飘荡，涌上来又退下去。温暖的海风吹来，又离去，带走了心中的思绪。我感到细沙柔软、阳光温暖、海风轻缓，只有蓝色天空和大海笼罩我的心。阳光照着我全身，身体感到暖洋洋。阳光照着我的头，感到温暖与沉重。有一股轻松暖流，流进右肩，感到温暖沉重。呼吸变慢、变深。轻松暖流，流进我右手，感到温暖和沉重。呼吸变慢、变深。轻松暖流，又流进我后背，感到温暖沉重，从后背转到脖子，脖子感到温暖和沉重。我的呼吸变慢、变深。轻松暖流，流进左肩，感到温暖沉重。呼吸变慢、变深。轻松暖流，流进了左手，感到温暖和沉重。呼吸变慢、变深。我呼吸变慢、变得越轻松。心跳也慢，越有力。轻松暖流，流进右腿，感到温暖沉重。呼吸变慢变深。轻松暖流流进右脚，感到温暖沉重。呼吸变慢变深。轻松暖流，又流回右腿，感到温暖沉重。呼吸变慢，越来越深，越来越轻松。轻松暖流，流进左腿，感到温暖沉重。呼吸变慢变深。轻松暖流流进左脚，感到温暖沉重。呼吸变慢变深。轻松暖流，又流回左腿，感到温暖沉重。呼吸变慢，越来越深，越来越轻松。轻松暖流流进腹部，感到温暖轻松，流到胃部，感到温暖轻松，最后流到心脏，感到温暖轻松。整个身体变得平静。心里安静极了，已经感觉不到周围的一切，四周好像没有任何东西，我安然躺卧在大自然中，十分自在。（静默几分钟后结束）

此外，自我调节的方法还有很多，比如升华术、幽默术、制怒术、转移注意力等。如果这些方法都不能很好地调节情绪的话，学生在有条件的情况下，可以去寻求心理医生的帮助，在心理医生专业的指导帮助下，克服不良情绪，维持心理健康。思考题1．简述情绪、情感的区别和联系。2．简述情绪的不同理论并做评价。3．论述中学生情绪发展的一般特点。4．论述中学生健康情绪的培养途径。

第七章 人格

请仔细想想班级里几个你非常熟悉的人，例如你的老师、同性朋友或异性朋友，还有你自己，这些人在哪些方面明显不同？除了生理方面的差异，例如性别、年龄和长相，他们的行为风格有什么不同？也许有的人更喜欢社交，而有的人更喜欢独处；有的人特别害怕在公共场合发言，而有的人却从不怯场；被老师批评，有的同学会暴跳如雷，而有的同学却沉默无语。同时，你也发现他们有相似的一面，例如，他们都喜欢受人接纳，而不喜欢被人拒绝。当你关注人与人之间的差异性和相似性时，你也就注意到了心理学所说的人格。

人格是什么？有人认为人格是一种德性；也有人认为人格是一种尊严；还有人认为人格是一种力量，可以吸引人、感化人、激励人。无论怎样认识，人格对人而言似乎是无所不包、无处不在的，它影响着我们的行为，进而影响着我们的人生。

第一节 人格概述

人格（personality）一词源自拉丁语persona，其本义是指希腊戏剧中演员所戴的面具。面具随人物角色的不同而变换，体现了角色的特点和人物的性格。

人格是心理学中一个复杂且又十分重要的概念。不同的研究者对人格的理解不同，对人格所下的定义也很不相同。以下各种定义可以让人们对人格有所了解：“人格是个体由遗传和环境决定的实际的和潜在的行为模式的总和”（艾森克，1955）。“人格是一种倾向，可借以预测一个人在给定情境中的行为，它是与个体的外显的和内隐的行为联系在一起的”（卡特尔，1965）。“人格是稳定的心理结构和过程，它组织人的经验，形成人的行为和对环境的反应”（拉扎勒斯，1979）。“人格是个人心理特征的统一，决定（内隐的，外显的）行为，同他人的行为有稳定的差异”（米歇尔，1980）。如果把诸多学说总结起来，结合中国人的表达习惯，我们认为，人格是构成一个人思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。二、人格的基本特征

人格具有整体性、稳定性、独特性和社会性四种基本特性。（一）人格的整体性

人格的整体性（unity）是指人格的任何一个方面都不是孤立的，而是与其他方面密切联系的。人格中任何因素的改变都会引起其他因素的改变。比如一个人从自信到自卑的改变，会引起情绪、认知和行为等方面的改变，我们感受到的不仅仅是其自信心的改变，而是整个人的改变。人格是一个有机组织，任何行为都是整个人的活动，是个人的整体机能的实现。（二）人格的稳定性

人格的稳定性是指一个人的人格具有跨时间、跨情境的一致性。人格是一个人在成长过程中受家庭、社会潜移默化的影响，受学校教育的熏陶，以及个人在实践活动中长时间逐渐塑造而成的。它一经形成就显得比较稳定，正所谓“江山易改，本性难移”。比如我们说某人做事谨慎，说明他平时都循规蹈矩、持事稳重，而偶尔表现出的冒失、轻率等行为，则并不是他的人格特征。

人格具有稳定性，并不是说人格是一成不变的，人格具有可变性和可塑性。由于人格的特征是在生活实践中逐渐形成的，随着社会生活条件的改变，人格也会有所变化。生活中的重大事件，如丧失配偶、迁居异地等，往往会使一个人的人格发生突变。意志坚强的人通过自我教育也可能改变自己的人格。（三）人格的独特性

人格的独特性（uniqueness）是指每个人都是独一无二的个体。世界上没有两片相同的树叶，更没有两个完全相同的人。每个人都有自己的人格，每个人的人格都有自己的独特性，正所谓“人心不同，各如其面”。即使同卵双生子，遗传基因相同，但由于不同的人际作用、不同的经历、不同的环境影响，人格也会有所差异。由于人格结构组合的多样性，使每个人的人格都有其自己的特点。在日常生活中，

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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