作者：苏红香
出版社：华东理工大学出版社
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初中语文阅读课的教与学试读：
前言
小苏老师嘱我为其记录教学研究成果的小册子写篇序，我没有推却，欣然应允。一则，我是她攻读华东师范大学在职教育硕士时的导师，对她的论文做过具体指导。二则，在她高级教师职称申报评审时，我希望她加强理论学习、坚持课堂探索、促进有效教学。至今两年不到的时间她便在原来研究的基础上完成了本书写作，我怎能拒绝一个青年教师的期盼？更何况，这是她在满工作量负荷的情况下利用业余时间，完成研究与写作的。
一个青年语文教师，在学校有繁重的教学任务，除了备课、批改作业，还要坚持读书，差不多都要在业余时间完成。更何况小苏还担任教研组长，而且是区学科骨干教师、学科名师，有大量的研究课、公开课要施教、指导。她好学习、求上进、肯钻研、善思考。特别是在年纪轻轻“功成名就”（取得硕士学历，评上高级职称，有了名师头衔）时仍能探索不止，这是应该肯定的。
小册子事实上是她的硕士论文研究课题的深化研究。作为一个基层语文教师，关注课堂、关注教学、关注阅读，这是抓住了最关键的语文教学途径。研究阅读课中的教与学，这也是抓住了语文教学的主要问题。研究基于她本人从教十余年对课题涉及的教育教学理论、教学面临的现实：关注教更关注学，关注教学也关注评价，关注教学工作更关注教学对象的人——学生的发展出发，对阅读课中的教与学的思路、原则、方法和评价进行了积极的探索。尤其难能可贵的是，她用的案例几乎全是她自己的教学实例。粗略统计用作阐述分析时的举例有二十余个，用作实证研究例证的有十余个。从这些举例来看，她对教学研究的投入是用心、用情、用力的。她是在一步一个脚印地探索、前行。我特别关注到：近几年她成为区学科名师、中心组成员后，对教学现状的认知更理性、更客观了，并不断趋向成熟；尤其是她对教学活动中学生需求与发展的关心更多了，她对教学活动要关注学的评价、关注学生对教的评价也更具体了。小册子中有不少阐述是比较新鲜和智慧的。
当然小苏还很年轻，限于精力，她的理论视野还欠宽广；限于压力，她的行动研究还欠丰富；限于动力，她的事业发展步子还欠雄健。但可贵的是，她想以这本小册子的出版为契机，以此为新的起点、新的动力源，向更宽广的中学语文教学实践与研究之路走下去，努力成为一名“研究型、学习型”，“有智慧、有内涵”的优秀语文教师。我祝愿她坚持这个理想，朝着这个愿景，努力前行。
做好老师是一辈子的追求与实践，做优秀语文教师更是值得一辈子为之努力与奋斗的。共勉。杨明华2014年10月7日
做一个研究型的教师（代序）
当前，课堂教学正酝酿着新的改革，课堂正静悄悄地在发生转变，转型的核心是：由以“教的活动”为中心转化为以“学的活动”为中心。在大家探索如何实现课堂转型之际，青年教师苏红香站在探索课堂教学改革的高度，捧出了她新的研究成果——《初中语文阅读课的教与学》。听到这一讯息，我真是又惊又喜。惊的是一个基层教师在繁忙的教学工作之余，竟能捧出这样一本得课改之先声、披时代之先风的论文，实在是一个奇迹；喜的是苏红香多年来埋头教学，执着探索，对当前课改热点进行不倦地思考，终于有了可贵的回报。读着这份颇为厚重的文稿，我高兴地看到，一大批青年教师在专业成长的路上迅速地前进着。苏红香老师是其中的一个代表。
一个青年教师的成长，一般历经四个层次。练就扎实的专业功底，知识面宽，能较好地处理教学内容，这是第一层次；注重改善教学行为，善于创设教学情景，教学过程生动，是一个善于上课的教师，这是第二层次；注重反思，直面教学中的问题，努力提升教学内涵，是一个反思型的教师，这是第三层次；能就教学中产生的疑难问题展开研究，不断思考，注重探索，是一个研究型的教师，这是第四层次。而善于学习，勇于进取，努力做一个研究型的教学改革的探索者，是时代对我们提出的要求。
注重教学研究是优秀教师成长的重要课业。一个教师在成长中总会遇到各种问题，只有不断思考、不断探索，才能摸索出一条适合自己特点、适合自己学生的教学策略和方法；在各种新的理念和思想不断涌来的今天，只有勤于学习，善于学习，并在探索中形成自己的理念，才能跟上时代前进的步伐；在教育教学改革不断深入发展的今天，只有不断反思、不断研究，才能永远走在课改的前沿阵地。这是当代教学改革对每一个教师提出的严峻任务。苏红香作为一线的青年教师，她在教学中不断地思考着、探索着、成长着，在课堂教学评比中多次获奖，在各种教研论文评比中更是硕果累累，获奖多多。是不倦的研究探索促进了她的教学成熟，而醉心于教学则进一步推进了她的研究探索。
一线教师做教学研究具有得天独厚的条件。一线教师处在教学最前沿，每天接触着最新鲜最现实的问题，学生喜欢怎样的教与学？在学习中会产生哪些问题？教师的困惑在哪里？教学中碰到哪些问题？共性问题是什么？只有置身于一线、并能不断思考的教师才会发现许多很有价值的需要探究的问题。同时，一线教师又有自己的阵地，自己的试验田，凭借这一实践良机，可以把自己的想法经过精心策划，潜心实践，最终获得研究成果。苏红香在她的研究论文中，多次叙述了她的研究设计和过程，并从自己的实践探究中获得了颇有说服力的结论。她的实践经验值得我们学习效仿。
从苏红香的研究中，我们也感受到一线教师的研究很有价值。一线教师有一线的实践，有新鲜而生动的资料，能给人提供极大的思考空间。苏红香的论文中，有许多鲜活的教学素材，她以一双善于发现的眼睛，在看似不经意的师生对话中，发现寓有深意的材料，引发思考，进行着富有价值的研究探索。在这本书中，这类资料颇为丰富。只要有研究意识，一线教师这片得天独厚的研究天地，是一片肥沃的土壤，这也许是脱离一线的研究者所无法享受的，也是十分羡慕的。每一个教师都可以在这片土壤中取得丰硕的成果。
把以“教的活动”为中心转变为以“学的活动”为中心，实现课堂转型，这里有大量工作要做，还要经过广大教师艰苦的持久的研究探索。实现课堂转型离不开一线教师，实现课堂转型呼唤一线教师，实现课堂转型呼唤研究型的教师。
是为序。诸灵康2014年10月1日
绪论
研究背景
一、阅读教学的重要性阅读教学在语文教学中占据十分重要的位置。自古以来，语文教育都是从读开始，读到一定程度才开始写。也就是说输入信息的量达到一定程度，才有可能对这些信息进行加工组织，然后再进行输出，即完整地表达出来。著名教育家叶圣陶先生说：“……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”可见，阅读是写作的基础或“根”。著名教育家张志公先生也说：“要提高写作的能力，必须多读，熟读，精读。写，需要指导，需要练习，但是没有读做基础是不行的。”阅读能力的高低直接影响一个人写作能力的高低。在此基础上，张志公先生还提出了阅读本身就是目的的观点：“……培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为了欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强……理解能力强，记忆力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都有好处的。”阅读能力的培养与提高是我们语文教育的培养目标之一，而且语文能力和语文素养的形成很多情况下是通过阅读的过程实现的。阅读课的教学活动能够培养学生的思维能力、感悟能力和分析能力，这也是语文课的阅读教学历来受重视的原因。二、阅读课的误区
虽然语文课的阅读教学非常重要，但有时也会被现实的课堂教学演绎得背离教育的初衷。曾经在语文课上，讲读教学一统天下，已经形成了一套僵化的模式，先讲作者的生平和文章背景，再讲段落大意、中心思想，最后讲讲写作特点。看似每篇文章都分析了，课堂中尽管也有师生互动，但是学生学到的知识总是零碎的、不成系统的，阅读的能力很低下。
随着新课程改革的逐步推进，语文教学出现了多元解读的趋势，开始重视学习者自己的个性体验。表面上看先前的课堂中教师的中心地位有所削弱，逐渐转变成以学生为中心地位，课堂教学中有了学生的体验和心声，这是教育思想的进步，但是在课堂上，教师漠视文本自身存在和呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，有的还将这作为创造性阅读成果。我们不得不对阅读教学的意义和价值进行再思考，教师主导地位的缺失和教师阅读个性的缺席，致使看似思想纷呈的语文阅读课堂变成名副其实的“思想的跑马场”。
语文阅读课的低效导致旁观者失去了对语文课堂的敬畏和信任。“为读而读”、僵化阅读、伪阅读，这些现象给人一种错觉，阅读课就是语文老师在课堂上带领学生读一篇文章就行了。由此导致了这样一种现象，任何专业的教师都可以来教语文课，任何学科的老师都可以点评语文课。究其深层原因，就是教师没有掌握阅读课教与学的规律，缺乏语文学科的学理知识，语文教师对语文学科本体知识认识不清。三、阅读课中的教与学
阅读教学的效果取决于教师教的活动和学生学的活动以及两者之间的关系。“教师的教学行为能力是指在不断更新、无法精确预计的课堂教学情境中，目标明确，独立自主地并在符合体制框架条件下，组织学生的学习过程的能力。”教师的教既包括他原先预设的教学活动和事先准备的教学内容，又包括在具体的教学情境中产生的新的教学活动和内容。这些内容是在学生学的活动中产生，而学生学习过程中所产生的新的活动和内容的来源又是在教师所呈现的教学组织内容的启发下产生的。因为教与学是相辅相成的，它们在一个动态的环境中不断碰撞、互相促进。
基于这样一种思考，作为教学内容的组织者和呈现者的教师，要践行“以学定教”或“以教导学”的理念，做到“因学变教”“以教引学”，特别是在阅读教学中的动态课堂中尤应如此，用理性的思考去关注语文课堂中发生的教与学的具体实践活动，而这是语文教师需要突破的地方。
新课标要求，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。同时，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。但是，初中语文阅读教学却长期陷入费时低效的困境中，教师花费的时间和精力很多，学生阅读能力的提高速度却很慢，这与语文课堂中教与学的活动的关系处理不当有关。语文课堂中，要么是教师的绝对主导，呈现大量教学内容，看似充实，却无法让学生吸纳；要么是以学生为绝对主体，众说纷纭的学生声音是混乱无序的；要么就是浅层次的对话或浮于表层的解读。这样的阅读教学现状都是由于无视教与学的规律导致的。
研究意义
伊利诺伊大学阅读研究中心的斯皮罗、伊利诺伊大学医学院的费尔多维奇等人提出了一种学与教的构建主义理论，该理论强调真实世界的复杂性和许多知识领域的结构不良性。他们认为，许多课堂教学的失败主要在于教学设计中的根本性偏见和假设，即这些教学设计以脱离现实的简单化和结构良好的方式呈现了教学的领域及相关的行为要求，也就是说会导致迁移的失败。从建构主义理论来看，教学过程就是让学生置身于真实的复杂问题情境之中，学生个体在积极地参与建构知识，改变惰性知识状态。但是学生在建构知识过程中遇到挫折时，需要教师正确及时地引导，教师的帮助和引导直接关系到课堂效率，影响着学生的阅读情绪。
这里谈的“情境”，具体地说应该是“教学行为情境”，教学行为情境是受时间限制，有一定结构的，由教师和学生有意识地构建起来的，并具有一定意义的互动单元。并不是所有的行为情境都是严格意义上的有教有学的“教育”情境。要使随意的行为情境成为与教学相关的课堂教学行为情境，教师和学生必须有意识地构建此情境。构建课堂教学行为情境，要做到以下几点：第一，要有自我强势和发自内心的强烈意愿；第二，要采用一定的教学组织技巧；第三，对在师生互动中某些行为准则的认识和内化；第四，用教学智慧来创造教学气氛。所有这些表明，课堂的呈现是教师和学生共同努力的结果，研究语文阅读课的教与学是有必要的，它必将推动语文阅读有效性的探索与实践。
新课程改革的理念已深入人心，但语文教学效果堪忧。原因何在？在语文教学界，专家和教授对语文教学的理论阐述已很充分，一线教师对这些理论也熟谙在心，对于“语文教什么”“怎么教”“语文是什么”这些课题已经阐述得很透彻，也取得很多成果，但在具体的语文教学中，这些理论的运用效果却并不理想。这源于教师对语文课堂中教与学的把握不够。因此，要想真正提升语文阅读课质量，就要在语文阅读课的动态运行过程中依据教育学、心理学、文艺学等方面的知识做到因学变教、以教引学。本书所要阐述的是：在语文阅读课的教学实践中要遵循教与学的相关规律，在尊重语文学科本体特征的基础上，提出教与学的活动的一些策略、原则、方法和评价，在动态语文教学中实现学生思维的培养和语文素养的提升。
研究语文阅读课中的教与学，是时代发展的需要。“以新信息技术革命、终身学习思潮以及追求个别化学习为显著特征的时代精神和社会变化成为有效教学新思路的主要社会动因”。“有史以来，社会第一次拒绝使用学校毕业生”，“传统的一劳永逸的学习模型不得不为终身学习取而代之”。时代的变革带来一场学习的革命，谁具有学习能力谁更能获得成功。学的能力可以说伴随着人的一生，而在学校里接受的关于学的活动能力又影响着他的学习行为。
研究语文阅读课的教与学，是教育发展的需要。著名教育家胡森曾说过，教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性和民族性。“近代以来，教育实践的一个极其重要的特征是，教育越来越成为不同国家实现各自目的的工具”。各个国家频频出台的教育变革举措让人眼花缭乱，其最终目标只有一个，就是为了国家竞争力的提升。深层次的原因就在于，“创新”和“竞争”的能力是当今世界各国普遍关注的话题，而一个国家创新和竞争力的关键在于全民素质和人才的竞争力，在于教育变革的成效如何。教育的发展变革要求我们转变教学观念，转变教学方式。只有教的能力和学的能力提升了，才能提升学生的思维能力，提升学生的竞争力。
研究语文阅读课的教与学，是课程改革的需要。课程改革的目标是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。课程改革还要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能。新课程目标的时代意义在于对以往学生发展的研究进行了新的界定，它将“基础知识和基本技能”界定为“适应终身学习和终身发展的基础知识、基本技能和方法”。新课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者。课程目标标志着教学方式的革新有了标准，标志着教师专业自主权的确立有了保障，课程改革目标的实现要求教师关注语文阅读课中教与学的活动规律。
研究语文阅读课的教与学，是学生发展的需要。关注教与学的活动其实是关注教与学的过程中教师和学生的思维状态的活动，培养学生思维能力一直以来是教育的目标之一。杜威在《思维与教学》中就说过：“我们虽不能凭空学会思维，我们却能学会思维好的方法，特别是怎样获得一般思维习惯的方法。这种习惯既然是从固有的倾向中发展而来，教师便必须知道这些固有倾向的性质。否则不知因势利导，徒然浪费气力和时间；更坏的，不知引导固有倾向的生长成熟，反而强制地造成不自然的习惯。”学生思维的形成与教师的因势利导有很大关系，在阅读教学中，循循善诱的教会充分挖掘学生思维的潜能。在教与学的互动中，思维得到训练，符合学生自身发展的需要。
国内外研究现状分析
关于教与学的关系的研究，近年来研究得较为深入和充分。20世纪90年代，中国基础教育发生了前所未有的教育思想革命——专注于课堂教学变革的思想创新，课堂研究的焦点逐渐转向学生和学习。“以学定教”这个概念从1994年被提出，直到今天，还是语文教育工作者探讨的话题。韦国锋在《基础教育研究》2007年第12期上发表了《“以学定教”的十年研究》一文，比较全面分析和阐述了“以学定教”这一观念在语文教学中的发展和影响。他从三个角度定义“以学定教”：（1）课堂教学原则：把“以学定教，以学评教”作为“活动导学”的基本原则。（2）教学策略：以高效的学习策略作为确定教学方案的根本依据。（3）教学品格：以特级教师为案例，指出优秀教师的教学品格是“以学定教，凸显主体”。
在此基础上，又有许多专家和学校做出了进一步阐述，提出“先学后教，以学定教”。著名的小学数学教育家邱学华就提出“先讲后练，练在课堂”。江苏洋思中学提倡“先学后教，当堂训练”。这些以学论教的理论，都是在倡导构建学生“学”和“练”的课堂教学模式，使学生“学”的主体作用得到真正的体现和充分的发挥，从而实现课堂教学的高效。
新加坡报业控股华文报语文顾问汪惠迪女士在《少教多学和生本教育》一文中谈到生本教育的核心是：先做后学，先学后教，少教多学，以学定教，进而不教而教。“少教多学”并非新理念，早在三百年前，捷克著名的教育家夸美纽斯在《大教学论》里说：“找一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”顾泠沅在《现代教学》2011年第1期上发表《少教多学，以学定教》指出，课堂在过去的百余年间变化很小，现有状况问题重重，“班级教学可以发挥不同学生的差异效应，但教师如何顾及每位学生的需求常常缺乏清晰的思路”。因此，他提出我们应该倡导“少教多学，以学定教。”
德国著名的教育家和教学法专家希尔伯特·迈尔在《课堂教学方法》的“理论篇”里提出对教学方法相关的概念的系统化理论进行重构。他阐述了教学方法的定义、教学方法论的基本概念，用一些实例详细地阐释课堂教学的分段分期模式，又对教学行为进行整理归类，列出一些课堂教学理念：行动导向型教学、行动式教学和学生主导型教学。他个人更偏爱行动导向型教学，这是指一种整体性学生主动式课堂教学，由师生共同协定的行动产物引导组织教学过程，从而使学生的脑力劳动和体力劳动实现均衡。在这本著作的“实践篇”里主要阐述有关教学行为的实践导向，提出自然的、贴近课堂教学的、务实的教学指导，将对方法论的反思情境性地融入常规学校的课堂教学。这本著作从理论上到实践上为我们展示了对教与学的关系的最新研究状态，既梳理了传统的教学方法论的特点，又结合具体的教学实践做了进一步的阐述。
研究思路
在综述语文阅读课中的教与学的研究现状之后，先阐述语文阅读课中教与学的本质特征，阐述语文教学的教学理论，分析这些理论的传统经验和现代意义。然后采取现状调查的方式，对语文阅读课中教与学的活动现状进行分析。结合具体教学案例，分别对教的活动和学的活动进行理性的阐述和建构，重点明确教的活动和学的活动的实施的策略、原则、方法和评价。最后由PISA测试结果来看上海初中语文阅读课中教与学的趋势，重申观点，在语文阅读课中要处理好教与学的关系，要因学变教，以学引教，自觉培养学生的阅读素养。第一章教与学的活动的理论阐述无论教学活动的形式如何变化，教与学的活动都应该有一定的规律可循。在教与学的行为背后都有一定的理论支撑。自古以来，有许多著作阐述了教与学的行为特征。本章着重阐述对于教与学的行为特征的一般表现，传统意义上的和现代意义上的教与学区别所在，依据这些特征，考察当前语文阅读课中教与学的现状，并根据这种现状，寻求理性梳理教与学的活动的依据。/ 第一节/语文课堂中教与学的本质特征
从某种意义上说，教师是学生在学习过程中的指导者、知识传递者、主持人和监督员，他要让学生获得能力，而不是仅仅向学生传授知识。成功的教学行为必须有学生的主动参与，因此研究学的活动意义重大。一、课程论中教的特征表现
课堂中的教与学都应当属于课堂教学行为。但很多著作中的表述更偏向指教师的行为，即教的活动。一般认为，课堂教学行为是指教师在教育教学过程中，根据教育教学原理和具体实施过程的内外部关系，在个体的经验及个性、习惯影响下，对实施中的诸多可操作性因素进行择别、组合、运用和监控的工作行为；它通常是通过教师的语言和默语言、教法和教学程序、情绪和情感等活动化地外显的。
教的活动在课堂行为中起主导作用，教师行为的功能和样态对于学生行为的系统的运作起协调整合的先决作用，课堂上的教师的各种行为是学生行为产生的动因之一。同时，教师又是教材的二度开发者，在课堂上呈现给学生的是教材文本与教师文本的课程内容。
教师的教的活动呈现以下特征：（1）语言/言语行为。课堂语言是教师用于传达教材信息、转译教学内容和组织学习、启发学生的有声语言行为。通常认为，教师的课堂语言/言语水平“在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率”，既直接影响到学生的语文学习能力和智慧发展水平，又在一定程度上影响到学生的课堂情感活动质量。（2）讲解行为。讲解主要表现为对话式教学中的解说。以具体问题为行为起点，以解决问题为主要行为功能，在具体情境中诠释、剖析、论证。因为讲解行为是教师对课程文化的衍化，所以教师讲解行为的质量反映出教师对教学内容的思维策略水平。教师教的活动一直受到关注和研究也是理所当然的。（3）演示行为。教师的课堂演示行为包括板书、多媒体应用及范读、角色扮演等。板书是教师课堂教学必不可少的教学行为，也是教师教学艺术最显在的技术表现。随着现代多媒体技术的广泛应用，越来越多的教师在课堂行为中弱化甚至淡化板书。而板书恰恰能反映教师对文本的客观把握和微观分析，能显现教师思维的逻辑水平。教师在演示教学活动时，其实是重组教学内容，发挥教师在课堂行为中的主导性作用。二、关于学的理论纷说
在新课程改革的实施和推进过程中，对于课堂教学的研究，对于学生学的活动的研究越来越受到关注。可以设想一下，在上课时，教师全身心地参与，而听课的学生在教师的表演中无法参与。教师的单一表演使得学生的思维得不到启发和碰撞，这样的课堂当然是低效或无效的。
在我国古代，很早就有人关注学的活动。《学记》是战国末年儒家孔孟学派关于教育教学的一部著作，也是我国最早的、最完整的一部教育学专著。“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也拂”。在这里，它针对当时的教师照本宣科、学生死记硬背、上课满堂灌、不考虑学生的接受程度、不顾及学生的学习心理、不发挥学生聪明才智这一现象进行尖锐的批评。这些言论对于我们今天的语文课堂中如何处理好教与学的关系仍有一定的启发。从《学记》中我们还可以知道，教师在指导学生学习的过程中，要善于抓住适当的时机，既要注意学生的接受能力，又要观察学生的实际需要和学习兴趣，时刻观察学生的学习状态，将学的活动提到首要位置，这才是教育的根本。
国外的教育也非常重视学的活动，并且产生了很多学派。机能主义心理学的创始人之一杜威在教学过程中提出了“问题教学法”理论。“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，他的“儿童中心说”理论把儿童放在了教学的中心地位。美国教育心理学家布鲁纳认为，在教学过程中要有意识地让儿童自己去发现问题，自己寻找答案，从而学会“如何学习”。他的理论注意调动学生学习的积极性，通过学生自身的发现和探索活动来掌握知识、发展智慧，这样对培养学生的创新能力极为有利。建构主义者认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识和意义的过程，这一过程是他人不能代替的。这些理论都阐明了学的活动的重要性。三、教与学的传统与现代
20世纪60年代初，语文教学出现理性回归传统的倾向。这期间，有专家比较全面阐述了“讲读法”。“讲读教学包括教师和学生两方面的活动，一方面是教师的讲解和指导，一方面是学生的诵读和练习”。受苏联凯洛夫五段教学模式的影响，语文教学倡导“课堂教学为主，书本知识为主，教师起主导作用”的观点，教学模式上形成五个步骤：介绍作家和作品的时代背景、阅读、分析、结束和复习。这种教学模式看到学生在教学中的可接受性和可塑造性一面，学生易于掌握语文阅读入门的一般规律，但忽略了在教学中生成和发展的一面，教学过程中只有教的过程而没有学的过程。
直到80年代，教学方法和过程最优化的探索陆陆续续展开，并取得显著成果，研究成果有：（1）侧重于读书方法的传授与训练的教学过程改革，以钱梦龙的“三主四式”导读法为代表。“三主”即“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，“四式”即“自读式、教读式、练习式、复读式”。（2）侧重于自学、自检能力训练的教学过程改革，以魏书生的六步教学法为代表。六步法即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”。（3）侧重于探索单元教学规律的教学过程改革，以黎世法的六课型单元教学法和钟德赣的五步三课型反刍式单元教学法为代表。“六课型”指“自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课”。“五步”即“总览、阅读、写说、评价、补漏”，“三课型”指“导读、仿读、自读”。（4）侧重于改造现有教学组织形式的教学过程改革，以张富的“跳摘”实验的教学模式为代表。这种模式指自学、精讲、布置、读写、讲评。
这些教学改革都体现一种教育趋势：从如何教转向如何学，探索语文教学的有效性。在传统的语文教学方法中，注重教师的引导作用，甚至过多地关注教师怎样组织教学内容，怎样设计教学流程，怎样安排教学环节，教师的教学自觉意识被挖掘出来了，但学生的学习效果不明显。二期课改提出了让学生自觉主动地参与学习，掌握自主学习的能力，学生学的过程受到了关注，因此，对于语文教师的新挑战是，如何让学生积极参与到课堂活动中来，如何让学生构建知识掌握的系统，如何让学生自觉发挥学习的潜能。针对这些问题，教师在设计教学活动时就要想到：学生是否愿意参与到这项活动中来？学生在这堂课中思考能力是否有所提升？学生在这堂课中是否能够构建某种学习方法或途径？
从语文教学现实来看，我们的语文课堂中诸多的教与学的活动虽然对学生有所关注，但有些教学细节方面仍然忽略学生个体的学习状态，某些学生的语文思维潜能未能充分挖掘，在关注学生学的思维和学的能力方面还缺少具体的实践过程。
因此，我们既要继承传统教学方法中优秀的经验，也要结合时代发展的需要，寻找适应现代教育的教学方法。学生必须以很多不同的方式接触学科内容，学校教学要致力于让学生置身于丰富、复杂而真实的学习情境中，教师的职责则从对知识的直接讲授转变为注重丰富的学习情境创设。有效的学习应该是真实生活中的学习，与生活密切相关的真实学习能够持续终身，实现终身学习的理想，因而注重教与学的过程的综合实践活动对学生的影响。/ 第二节/教与学的理论演变
教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。一、西方教学理论流派（一）古代教育家的教学理论
古希腊古罗马是西方教学思想的源头。那时已经出现了专门从事教育活动的教育家，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、西塞罗、昆体良等。他们的教育思想是西方教学理论的萌芽。对知识和道德的重视是其重要特色，认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，从而演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
中世纪，是欧洲封建社会形成和发展时期，神学教育占据了统治地位，教学思想中渗透着神学因素，教学中盛行死记硬背和体罚。（二）近代教育家的教学理论
16、17世纪，西方农业社会开始解体，工业社会正在形成。工业社会需要掌握一定知识技术的人才，如何高效率地向学生传授知识是教学研究的重点。“传授——接受”成为工业时代教学过程理论的主旨。传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。传统教学论认为：学生的心灵是一个可以容纳各种观念的容器，在教学过程中，学生只能被动地接受教师所提供的教材，从而形成观念。因此，传统的课堂教学中，大多是教师讲、学生听。这种注入式教学并不利于培养学生解决问题的能力。
赫尔巴特提出了教学过程的四个阶段，即明了（给学生明确讲授新知识）——联想（新旧知识之间的联系）——系统（概括总结已有的知识）——方法（运用知识），使教学过程程序化。后来赖思将其发展为五段教学法，即预备——提示——联结——总结——应用，这种以教学系统和学生被动接受为基本特点的传统教学论，对我国影响很大。
19世纪末，受到自然科学研究方法的影响，德国出现实验教育学派。该学派认为，只有用自然科学研究方法研究教育问题，教育学才能成为科学。
20世纪初期，资本主义进入了发展期，需要大量有文化、懂技术的工作者，在学校培养出的学生不能适应社会发展需要的前提下，培养学生的学习热情和让学生在学习中独立探索等主张得到了高度重视。美国教育家杜威批评了传统教学论中教学内容和生活实际脱节的主智主义做法，认为教学应以学生的学习和生活为中心，强调经验和实践的价值。他抨击灌输式教学法只能培养出循规蹈矩的顺民，培养不出具有创新精神的人。杜威还设立了实验学校，认为学生只有亲身参与到探索活动，才能获得知识。杜威的教学过程理论强调了学生的主动性与亲身体验性，具有积极意义，但忽视了教师的主导作用，轻视系统的书本知识教学。（三）当代重要教育家的教学理论1．赞科夫的理论
赞科夫是苏联心理学家、教育学家，1957年至1977年进行实验研究，提出“小学教学的实验新体系”。他认为，要“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，一般发展是以智力为主的，包括情感、意志品质、性格、集体主义的个性发展特征。赞科夫强调能力的培养，主张提高教学难度，教学要创造“最近发展区”。2．布鲁纳的理论
美国教育心理学家布鲁纳根据皮亚杰认知发展阶段理论，提出要以发展学生的探索能力来组织教学的过程。其著作《教学过程》被认为是自杜威的《民主主义与教育》之后最重要的教育著作。
布鲁纳认为，教学是一种帮助或促进人的成长的努力。教学过程中要引起学生对学习本身的兴趣，教师按照知识结构组织教学。强调教学必须适应现代社会发展，强调发展学生的智力时要调动学生的主动性和积极性。3．“范例教学”理论
20世纪50年代，瓦根舍因和克拉夫基等人提出“范例教学”理论。范例教学一般经历四个阶段：一是范例地阐明“个”的阶段，即通过整体中的一个或几个典型事例来说明这个整体的特性；二是范例地阐明“类”的阶段，即通过“个”的阶段获得的认识进行归类、推断，目的在于使学生从“个”的学习迁移到“类”的学习，认识这一类事物的普遍性；三是范例地掌握规律的阶段，即通过前两个阶段获得的认知，进一步探究出规律性的认识；四是范例地获得关于世界关系的切身经验的阶段，即在上述阶段教学的基础上取得关于世界的经验和生活的经验。该理论重视教学内容的基本性、基础性，通过范例教材进行教学，符合教学过程中学生认识事物的特点。强调引导学生自主学习，培养“问题意识”。4．巴班斯基的最优化理论
巴班斯基是苏联著名教育家，他于20世纪60年代在顿河—罗斯托夫地区创造了克服大面积留级现象的先进教学经验，并运用现代系统论的原理和方法研究教学理论，提出了教学过程的最优化理论。
最优化的标准有两条：第一是效果标准，即每一学生在某一时期内，根据可提出的任务，尽自己最大所能可达到的教养、教学和发展方面的水平。第二是时间标准，即学生和教师都必须遵守学校卫生学及有关文件规定的课堂教学和家庭作业的时间定额，如果超过规定的学习时间，就会影响学生的身体健康，从而影响学生的学习成绩和智力发展，也就谈不上是真正的最优化。巴班斯基用整体性的观点、相互联系的观点和动态的观点研究教学过程，具有很强的科学性。5．布卢姆的理论
布卢姆是美国教育学家和心理学家，对当代教育思想产生的影响，仅次于布鲁纳。他认为教学的任务在于发展学生的能力。把教学任务具体化，提出了教育目标分类理论。其教育目标涉及三大领域——认知领域、情感领域、动作技能领域。关于认知领域的教育目标，布卢姆将其分为六种水平：知识—领会—运用—分析—综合—评价。关于情感领域的教育目标，布卢姆将其分为五种水平：接受—反应—价值评价—组织—由价值或价值复合体形成的性格化。布卢姆还是掌握学习的倡导者。6．罗杰斯的理论
罗杰斯是美国当代著名的人本主义教学思想家，主张情意主义教学过程论。在他看来，教学是一种人与人之间的情意活动。他把心理咨询中积累的经验移植到教学中，主张非指导性教学。罗杰斯认为，在教学过程中，教师与学生建立融洽的关系能促进学生的成长，教师是学生学习的促进者。教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：第一，确定帮助的情景，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感；第二，探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；第三，形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；第四，计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；第五，整合，即学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。（四）当代西方教学理论发展的趋势
据李定仁、刘要武发表在《外国教育动态》上的文章称，当代西方教学理论流派众多，但综合而言，有着如下发展趋势：（1）对教学任务的理解更加全面，教学目标日益综合化。当代教学理论不再认为教学任务只是训练学生的智慧能力，还应对学生进行如何做人的教育。日本教育界提出：“不是把儿童的智力当作人的能力去开发，而应保障作为一个人的意义上的儿童的全面发展。”美国教育家布卢姆将教学目标分为认知、情感、技能三大领域。（2）重视教材的改革与研究，教学内容日益结构化。布鲁纳认为，学生“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性就越广”。西德瓦等人主张教学内容应具有基本性、基础性、范例性。（3）重视教学活动的最优设计，教学过程日益“工艺化”。在西方国家，目前关于教学最优化的研究主要着眼于教学程序步骤的科学分析与设计及对教学媒体的综合利用。（4）教学的技术基础逐步扩大，教学媒体日益现代化。随着教学手段的现代化，“唯技术论”倾向日趋严重，它可能使教学过程变成人机对话，降低教学效果。（5）心理学的研究成果被广泛应用于教改中，教学理论日益心理学化。教学论研究与心理学的结合，使其理论基础得到加强。（6）各流派教学理论呈现出相互渗透、相互影响的动向。在教育发展的历史长河中，各派教学理论从不同观点、立场、方法论角度去研究教学问题，往往出现截然相反的观点。当代教学论在重新评价原有思想遗产中，逐渐纠正着各派理论的片面性，出现互相渗透、互相影响乃至统一的动向。二、现代教学理论流派对美国基础教育改革的影响
美国自20世纪中期开始，教学论学派层出不穷，同时美国基础教育课程改革在诸多教学理论的博弈下如火如荼地展开。“参照美国现代教学论流派的创生与课程改革的关系，可以为我国的教学论发展和基础教育课程改革提供借鉴意义。”（一）发现教学理论指导下的第一轮教改
20世纪50年代末，苏联人造卫星的上天使得美国意识到自己国家科技的落后，他们认为这是由于基础教育质量低下、基础教育缺乏明确的教育目标以及忽视知识教学造成的。为改革这一弊端，美国政府进行了第二次世界大战后第一轮基础教育课程改革。这次改革主要采用了以布鲁纳为代表的结构主义（即发现教学法）的理论，秉承科学主义，强调儿童通过发现科学的基本结构而获得智力上的发展。这次改革强调学科基础知识的学习，加强了学术性课程，高举科学主义的旗帜。（二）对发现教学理论批判下的第二轮教改
20世纪60年代，新课程在实践过程中的一些弊端日益明显：教学内容难度过大，忽视了大多数儿童对学习的正常要求，智力至上的教育倾向，不利于儿童的情感态度的发展以及价值观的培养。学生负担太重，厌学情绪严重，出现大量落后生。为了解决这些问题，出现了一些新的教学理论，分别是以施瓦布为代表的探究教学理论、以奥苏贝尔为代表的有意义的接受学习理论、以布卢姆为代表的掌握学习理论。“探究教学理论侧重于阐明关于学科基本结构的教学方法，这弥补了侧重教学内容的发现教学理论上的不足”。有意义学习理论指出，学习存在有意义学习和机械学习两种形式。“在有意义的学习中，新的学习总是建立在原先的学习基础上，人们总是利用原先的学习来促进后继的学习。”针对发现教学理论严重的唯智倾向，布卢姆提出掌握学习理论。该理论认为许多学生成绩不好，不是因为智力因素，而是未能得到适合他们不同特点所需的教学帮助和学习时间。他运用教学目标分类学和教育评价理论知识，测定和改变导致学生学习产生个别差异的教学变量，使每个学生都能获得发展。（三）非指导性教学理论下的第三轮教改
20世纪70年代以来，结构主义课程改革的成效并不能令人满意，人们纷纷指责现行学校课程压抑人性。人本主义反理智重情感、反灌输重创造、反强制重自我的观点，获得了普遍的赞同。人本主义教育学家罗杰斯形成了一种促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性教学法。他认为，人的学习是认知和情意的统一，这种学习是以内部动机为基础，课程内容必须与学生的兴趣、爱好、要求相适应。学校课程的价值在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验。人本主义指导下的课程改革中，美国中小学课程发生了一系列变化：必修课比例下降，选修课比例上升；学术性课程减少，实用性课程和职业性课程增加。降低了课程的学术标准和质量要求，加强了中小学课程与社会生活的联系，满足了学生多样性要求，减少了学生学习上的压力和挫折感。
美国历次基础教育改革基本上围绕两个目标：一个是严格学业标准，提高教育质量，另一个是追求个人完善发展，适应现实生活需要。从结构主义到人本主义都体现了这一点，其目标都通过课程改革、教学方法改革和教育评价改革，提高美国国民教育素质和基础教育质量。三、中国当代教学理论的探索
中华人民共和国成立后，我国确立了以马克思辩证唯物主义为教学论的基础，教学理论的探索建立在科学认识论的基础上，在探索中国社会主义教学理论方面积累了初步经验。我们可以将其分为两个阶段：凯洛夫教学理论的引进与学习阶段（1949年—1979年），改革开放阶段（1979年至今）。这是一个不断吸收国外教学理论，并结合我国教学实践不断完善的过程。在内容上，表现为对凯洛夫传统教学理论内容的超越，重视学生的主体作用，重视智力能力的培养。缺点是教学方面造成“主知主义”的风行和对非智力因素的忽视。（一）凯洛夫教学理论的引进与学习阶段
20世纪中期以后，我国全面学习苏联教学理论，其中对我们影响最大的是凯洛夫的教学理论。凯洛夫教学理论明确指出教学理论以辩证唯物主义认识论为指导，强调教学过程中教师的主导作用，强调“双基”（基础知识和基本技能）和系统科学知识的掌握，指出了教学过程的感知、理解、巩固、运用四个阶段。
凯洛夫的教学理论经过学习后，成为我国教学的基本规范，并主导着课堂教学。具体表现为：教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，准备、复习、教授新课、巩固练习、布置家庭作业的“五环节说”，教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性，理论与实际结合，系统性与连贯性，巩固性，可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学法”等。（二）改革开放阶段
改革开放打开了国门，我国进入引进介绍国外教学理论的繁荣时期。1978年，杜殿坤和邵瑞珍在《外国教育资料》发表“赞科夫的教学论思想”和“布鲁纳的课程论”两篇文章，开启了大规模介绍和翻译国外教学理论名著的时期。开始时是陆续介绍各个教育家的著作，并进行评述，各流派介绍是分散的。20世纪80年代末，出版了集中介绍国外教学流派的著作。这些教学流派的理论对我国学者探索教学过程提供了新观点、新思路。
值得一提的是，20世纪80年代，我国教育界提出了“教育科学的生命在于教育实验”，其规模之大、范围之广，堪与20世纪二三十年代的第一次教育实验相媲美。主要教改实验有：卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”研究、顾泠沅的“尝试指导、效果回授”实验研究、邱学华的“数学尝试教学法”实验研究、李吉林的“小学语文情境教学实验”研究、魏书生的“语文教学改革实验”研究、黎世法的“六课型单元教学法实验”研究。这些实验积累了大量事实材料，对理论的形成具有积极意义。/ 第三节/对初中语文课堂中教与学的现状观察
二期课改的理念告诉我们，在课堂教学中要关注学生的学习过程，但在具体的教学实践过程中，教师因为要考虑完成教学任务，重心放在教学内容的组织和安排，授课环节中也是以面向全体学生的时间居多，因而造成部分学生在课堂中的思维处于惰性状态。基于这种思考，笔者对初中语文课堂教与学的现状进行了观察调查。一、研究目的
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接从课堂情境中收集资料的一种教育研究方法。课堂教学是学校教育的主要活动，也是学生获取知识的主要途径，学生学习方式的学习过程和实践过程也是通过课堂教学实践完成的。因此，教师的教学理念和对学生的学习方法的指导是贯穿于整个课堂教学过程中的。现阶段的语文教学存在两种状况：要么是教师在整个课堂中不停地传授知识点，很少关注学生个体的学习情况；要么是只关注教材内容的挖掘和教学进度，而忽略对学生各个学习环节中的学习方式指导。针对这种状况，本研究旨在尝试以一定层面、一定数量的课堂观察结果为依据，调查现阶段的语文课堂中教与学的现状。二、研究方法（一）研究途径
语文的教与学是一对比较复杂的范畴。对于这一对范畴，当然可以在理论上加以尽可能全面的界定与分析，但作为以课堂观察实际结果为依据的实证性研究来说，因受种种条件的限制，一般只选取教师的某些教学行为作为考察其对学生的学的活动指导的窗口，这也是国外同类研究的普遍做法。问题是：选择教师的何种教学行为作为考察其对学生的学法指导的窗口？
由于教师与学生的互动贯穿于整个教学环节，现阶段的语文课堂还是以讲授课为主，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接对话，同时也为观察与记录方便起见，故本研究将“教师指向学生个体的教学行为”作为考察教师对学生的学的活动关注的窗口。（二）观察框架
本研究采用定量分析方法所必备的一个技术前提，是在课堂观察中将教师对学生的所有指导行为逐一予以分门别类地量化登记。我们认为，教师对学生的学习指导按其所涉及的“工作领域”可分为五大类，即全体提问、全体要求、肢体行动、个别答疑、个别点拨。这主要从教师的言语行为和行动行为来分类的。据此，我们预先设计了“教师课堂指导行为”登记表，如表1–1。表1–1 “教师课堂指导行为”登记（三）观察对象
要研究的课堂观察以八年级语文教师为对象，他们在课堂教学中的指导痕迹明显，有一定的语文知识储备，能够在学生的学习行为过程中给予充分指导，我们想通过这种方式观察课堂中教与学的现状。
由于本研究的主要目的并非在于对教师对学生的学的活动指导的程度做出数量上的比较与推断，而是对教与学的现状与方式进行调查和研究，并借此尝试一种研究方法，故对样本的数量规模并无太高要求。为此，共选取了4所学校共16名教师作为课堂观察对象，每所学校4名。观察对象的选取只依据3条原则：一是避免教龄太接近；二是尽量避免同一学校的4名教师均为相同性别；三是尽量避免同一学校的4名教师均为该校同年级中素质最好的，尽可能兼选所谓的好、中、差三种教师。
限于研究时间，我们对每位教师只观察1节课，为使被观察的每位教师的课堂指导行为达到一定数量，本研究将被观察课型一律定为新授课，共观察了16节新授课。（四）观察时间
2010.5—2010.7三、结果及其分析
调查结果如表1–2所示。表1–2 教师指导行为的统计结果
将16份结构化观察登记表汇总后，我们发现，在五大类指导行为中，“个别答疑”和“个别点拨”这两大类几乎名存实亡。原因在于：16名教师中只有2名出现“个别答疑”，且均为1次。出现“个别点拨”有5名，但出现3次以上者只有2名，且个别点拨的行为在全部的指导行为中所占比例最高也只有11.3％。这一现象表明，教师对学生的学法指导主要表现在面向全体学生的提问，为学生做一些学习上的要求，指导方式上主要表现为巡回走动，也就是说，对于某些角落里的学生或离老师视线较远的学生接受教师的指导机会是有限的，学生的学习状态也是在教师的提问和要求下进行的，学生主动思考并提问的现象很少，教师对学生的个别点拨也很少。教师对学生的学的活动指导的行动程度相对较低。
通过对这份课堂教学现状观察进行分析，我们了解到这样一种现状：在课改理念全面渗透到教育领域的今天，我们的教学还有待改进，教师转变教学观念和教学方式已经成为时代的需要。应该明确，学生的学比教师的教更值得关注，当然，教师的教又直接影响着学生的学，我们应该从这两方面静心思考我们的语文教学。第二章教的活动在所有基础教育的科目教学中，语文教学往往被看成是最难见效的，即便我们从隐性效果和长远效果为语文教学做一些辩解，但仍显得苍白无力。语文教学一直纠结于“怎么教”和“教什么”的讨论中，语文的教学总让人感觉处于无序和随意中。我们也在思考，语文教学过程中，让学生会学，必须通过适当的策略、原则、方法和评价“教会学生”。/ 第一节/教的活动的策略
教的活动是教师依据学生情况来设计的，如何让教学内容符合学生学习的现状，提升学生的思维品质，怎样吸引学生最大程度参与到教学情境中来，实现课堂教学的有效性，这些问题表明，教师在设计教学内容时需要讲究一定的策略。一、教育学原理层面：实施还原分析
文本阅读的功能是探讨作品可能隐含的丰富的内涵与多重解释。在语文的阅读教学中，尝试运用还原分析法窥探文学艺术的独特审美形象，让阅读空间拓展的愿望能够实现。语文课堂中的阅读应该是快乐而充实的。美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中说：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。”当读者阅读完一部作品之后，读者的思想应该比先前更加丰富了，作品也应被赋予了更深刻的内涵。在阅读教学中引导学生对文本进行背景还原、心理还原、内涵还原，也许可以寻找阅读教学方法的另一个视角，寻求阅读效果和阅读价值的突破，让教与学的活动更趋向合作化和默契化。（一）背景还原
文学作品的背景就是文艺理论中所说的“典型环境”，是指充分地体现了现实关系真实风貌的人物的生活环境。有时候作品不是花大量笔墨来介绍时代背景，而是将其融入对人物的交代之中，这就要求我们在阅读中，要引导学生关注那些介绍人物的看似平凡的词语，拓展相关信息，以达到准确理解作品的目的。例如，《杜十娘怒沉百宝箱》中，李甲和孙富的交易为什么能谈成？李甲带十娘回家面临父子关系断绝的境况，孙富难道就没有这种情况吗？杜十娘死亡之命运究竟是个人抉择的错误还是封建礼教扼杀的必然？作品中介绍李甲是浙江绍兴府人氏，父亲李布政。布政使是官名，这说明李甲是官府人家子弟。孙富是徽州新安人氏，家资巨富，积祖扬州种盐。不要小看这几句关于人物的介绍，这几句话其实已经决定了作品中的情节发展和人物性格的发展。正是因为李甲是官宦子弟，他娶风尘女子是那个时代所不容的，他的左右摇摆也是与他所处的典型环境相符的。孙富祖上几代经商，成长在商贾之家的孙富眼中见到的尽是利益，破人姻缘在他看来没有什么不对，因而他无所顾忌。单从这几句人物介绍中，就能读出大千世界。几句平凡的话语还原了作品当时的时代背景，再现了封建礼教笼罩下的众多人物活动的背景。在这些平凡的语句上多停留些时间，拓展想象的空间，进行作品背景还原，能够增加文本阅读的长度与厚度。（二）心理还原“读者阅读文学作品的过程，本应是一个在特定语词序列的导引下，还原作家心目中的形象、情感体验和思想见解的过程。”但是，阅读中完全的还原是不可能的。读者只能透过字里行间揣摩当时的情境，给文本中的人物心理比较恰当的还原，让学生尝试拥有更加宽广的阅读视野，能够拉近他们与文本的距离。我们以对鲁迅的《风筝》的解读为例，文章开头作者写到，“而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”看到天上的风筝他感到“惊异”和“悲哀”，为什么会感到惊异和悲哀呢？如果按照词典义来解释，终不能理解鲁迅深厚的情感。如果替换文中角色，想象自己就是文中的鲁迅，站在异乡肃杀的天空下，记忆里不是放风筝的时节，天空却飘着风筝，忽又想起儿时对小兄弟所做的错事，并无法弥补。因而那种巨大的伤痛悲凉的心情从心底涌出。鲁迅是伴随着这样的情绪回忆儿时关于风筝的故事的。另外，文中还有一处，“我当然得到完全的胜利，于是傲然走出，留他绝望地站在小屋里。后来他怎样，我不知道，也没有留心。”“我”踩踏小兄弟的风筝之后，扔下他并全然不顾他当时的内心感受，“也没有留心”，“我”认为不需要顾及小兄弟的感受，管教他，践踏他的风筝是理所当然的事。对于这样的“闲笔”，教师千万不要放过。引导学生进行动态完形阅读，还原当时的情境，以文中两个人物的表情和心理感受为出发点，充分发挥想象力，让文本立体地呈现在学生面前，才能真正走进这篇文章。
文学作品的可讲性、可分析性和可对话性是联系在一起的。学生往往不擅长发掘那些看似平淡无奇的词句的信息，教师要引导学生于无声处听惊雷，善于体会文本细微精妙之处。（三）内涵还原
在阅读中理解整部作品的中心思想固然重要，然而对于一些词语的品味往往能带来更大的阅读快乐。有些看起来很平常的词语，在词
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]