作者：蒋新国
出版社：广州暨南大学出版社有限责任公司
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体育教学原则新论试读：
前言
自从夸美纽斯把教学原则列入教学论的重要范畴以来，教学原则不断地承受着来自多方研究者的关注和辩驳。教学原则是教学论研究的基本问题之一，它是沟通教学理论和教学实践的桥梁或中介。三百多年前的捷克大教育家扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）在他的《大教学论》中提出第一个系统化的教学原则体系以来，教学原则的研究一直受到各国教育家们的重视，并随着教育教学理论和实践的发展而发展，产生了一系列适应各自时代教学实践活动需要的教学原则体系，进而演绎了一部异彩纷呈的教学原则发展史，教学原则的繁衍、发展的历程大抵反映着教学论这门学科的演进史。我国教育理论界自20世纪初从国外引进教育学理论以来，教育家们就在不断地探索适合我国教学实践的教学原则体系，并取得了很大的成就。尤其是20世纪70年代末以来，教育理论工作者为适应学校教学工作重心的转移、提高教学质量，对教学原则进行了广泛而深入的探讨，取得了丰硕的成果。这一时期比较有代表性的教学论著作都有专门的章节来讨论教学原则。并且，这一时期还出现了两部关于教学原则的专著：《教学原则概论》（车文博著，湖北人民出版社，1982）和《教学原则今论》（张楚廷著，湖南师范大学出版社，1993）。通过查阅中国期刊网、人大复印资料、教育科研网和相关的教育理论杂志以及通过百度搜索引擎搜索等方式，我们可以看到几乎每年都有相关的研究成果发表。这些研究一方面深化了我们对教学原则的认识，另一方面也促进了我国教学实践质量的提高。同时，也为建立适合我国教学实践的更加完善的教学原则体系奠定了扎实的理论基础。
教学原则在教学理论中占有特别重要的地位，教师要顺利进行教学工作，必须研究和掌握教学活动中应遵循的一系列教学原则。教学原则在整个教学工作中起着指导作用；教学原则是指导教师活动的出发点，教师要根据这个教学原则来设计整个教学过程；教学原则是实施教学的总调节器，在整个教学过程中，教师要以教学原则来调节、控制教学活动；教学原则是衡量教学质量的准则，教学质量的高低，从根本上来说，要看教学原则贯彻得如何。那么，教学原则是怎样确定的？恩格斯说：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被运用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类历史适应原则，而是原则只有在适合于自然界和历史的情况下才是正确的。”换句话说，教学原则是通过研究得出来的。它不是由一个教学者制定的，而是随着人们对教学实践经验的不断积累、对教学规律的不断认识而逐渐发展起来的。但是，教学原则的范畴不是一成不变的，跟任何科学范畴一样，是随着人们对规律的认识的发展而发展的。李秉德认为，教学原则的制定是对教学经验的概括和总结，是教学规律的反映，而且受到教育目的的制约。郝志军认为，教学原则的来源和依据有以下五个方面：①教学原则来源于历史上中外优秀的教学思想和教学理论的总结和提炼。②教学原则以现代心理学、教育学、哲学、文化学等其他学科的成果作为其理论基础。③教学原则是对我国当代教学改革实验的概括和总结。④教学原则是依据教学规律而制定的。⑤教育教学目的。张楚廷教授认为，教学原则是规范的，是属于主观性教学要素范畴的。教学原则本应依据对教学规律的正确理解来制定，然而，是否正确地反映了客观规律则不一定。即使是比较正确的理解，也可能因侧重点不同而制定的原则不同，另外，由于对教学目标和教学思想的追求不同，所提出的原则可能会很不相同。教学原则对实际的教学活动，如教学内容的处置、教学方法的选取与改进等又起指导作用，因而这是广大教师比较感兴趣的论题。
目前，中国正进行着前所未有的基础教育课程改革。2001年秋，课程改革实验工作已在全国27个省（自治区、直辖市）的38个实验区全面展开，到2005年秋全国所有学校进入实验，中小学阶段各起始年级的学生原则上都应进入新课程。在教学理论基础方面，以往的教学改革主要以行为主义或认知主义为理论基础，重视教师的教而较为忽视学生的学；而这次课程改革则是以建构主义为理论基础，除了注重教师的教以外，更主要的是侧重于教师如何帮助学生更好地主动学习，注重教师和学生两者主体性在教学过程中的发挥。在价值取向上，以往的教学改革侧重于系统知识的传授和学生能力的发展，而这次课程改革则更关注学生完满个性的形成。此外，以往的教学改革关注的中心是教育内容的更新和教育方法的改革，而这次课程改革更重视整个教学理念的更新。这些方面的不同，导致知识观、学生观、教师观、教学观、师生关系等与教学有关的基本理念在这次课程改革中发生了根本性的转变。因此，这次基础教育课程改革，无论是在深度上还是在广度上都超过了以往的几次改革。另外，由于这次课程改革受时代发展的影响，来势迅猛，从实验区开始实验到全国推广普及之间的时间较短，属于典型的“摸着石头过河”式改革。这样，从基础教育教学实践来看，一线的教师急需与基础教育课程改革相适应的教学理论的指导，进而更新观念，以适应新课程标准的要求。从教学理论来看，同样由于时间短，缺乏更多的实验支持，故留下的理论空白较多，急需教育教学理论工作者和教育教学实践者来填补，教学原则体系的重构就是其中之一。
体育教学原则是长期体育教学实践经验的总结和概括，是体育教学客观规律的反映，是体育教学工作必须遵循的基本要求和准则。正确理解和贯彻体育教学原则可使体育教师进一步掌握和运用体育教学的客观规律，对加速教学过程、提高教学效果和完成体育教学任务具有重要意义。随着体育教学实践的深入发展以及人们认识的提高和教学经验的积累，体育教学原则也将不断地得到充实和完善。新一轮课程改革及《中小学体育与健康课程标准》带来了全新观念，促使教育实践发生了重要变化。根据“素质教育”、“健康第一”、“终身体育”、“创新学习”、“学会学习”的思想，我国现行的体育教学存在以下诸多不容回避的问题：体育教学观念落后，阶段教学观、体质教育观、竞技体育观还在一定范围内盛行；体育教学内容与学生的身心特点、个体需要和社会生活脱节，难以激发学生的学习兴趣、难以与终身体育接轨；体育教学的实施过程以教师为中心、以竞技体育为中心、以发展身体素质为中心，扼杀了学生的主体性、创造性；体育学习评价过分注重学生的体能与运动技能，绝对性评价标准“一刀切”导致不少学生对体育课产生害怕甚至厌恶的情绪。在这种氛围下，对传统的体育教学原则作重新的认识，在反思的基础上补充与完善体育教学原则，使之符合当代教育改革的教育思想，成为适于目前体育教学实践的现代体育教学原则是非常必要的。同时，笔者也希望本书能起到抛砖引玉的作用，能引起同行更多地对体育教学原则进行探讨。蒋新国2010年4月第一章教学原则研究概述第一节 我国教学原则理论的研究现状
自从夸美纽斯把教学原则列入教学论的重要范畴以来，教学原则就不断地承受着来自多方研究者的关注和辩驳。教学原则的繁衍、发展的历程大抵反映着教学论这门学科的演进史。本章着重探讨我国20世纪20年代以来对教学原则问题研究的基本历程和主要内容，并从哲学方法论的角度进行理性反思，指出研究中存在的问题及其研究方法和思维方式的偏颇，从而对后继研究做出前瞻。
一、旧中国50年教学原则研究的发展
在旧中国的50年里，教学原则的发展大致可分为两个阶段：第一阶段是从19世纪末20世纪初至20世纪20年代左右，随着师范学堂的创立、发展和教育学课程的开设，教学原则的概念及西方的一些教学原则体系开始进入我国教育工作者的视野。这个时期主要是通过翻译日本的教育学教材和教育学教师的讲义及翻译德国的教育学著作等方式引进西方的教育理论。而所引进的实质上是约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776—1841）及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学，作为教育学重要部分的教学原则也就当然是赫尔巴特及其学派的教学原则了。
第二阶段是从20世纪20年代左右到1949年，这一时期我国学者除了继续引进以赫尔巴特为代表的西方传统教育学派的教育理论外，还逐渐直接从美国引进杜威的实验主义教育学，以杜威为代表的现代教育学派的教育理论开始在中国得到传播，我国的教学原则研究也随之转向。但这一时期的教学原则研究，已开始从前一个时期的几乎完全照搬国外（在当时，这种照搬既是必然的，又是必需的）的教学原则体系到借鉴国外的教育教学理论进行广泛的教育教学实践（实验），在总结实践（实验）经验的基础上，开始向教学原则体系的中国化方向发展，虽不是很成功（因为这时的教学原则的外国味仍很浓，尤其是美国味），但毕竟迈出了可喜的一步。另外，在这一时期，我国教学原则的研究形成了“百花齐放，百家争鸣”的局面，多种类型的教学原则体系并行不悖，共同指导着我国的教育教学实践，形成了我国教学原则发展研究的第一个“黄金时期”。
二、1949—1978年我国教学原则研究的基本历程及特征
第一阶段，从1949年到1958年。主要受凯洛夫《教育学》（1948）的影响，一般认为有五个教学原则：直观性原则、自觉性和积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、通俗性和可接受性原则。它们对当时批判实用主义教育思想、提高教学质量起了一定作用。但是，这一阶段对祖国的教育遗产特别是老解放区教育的经验不够重视，没有认真加以总结和吸取，存在着机械、片面地学习外国的倾向。
第二阶段，从1959年到1962年。主要有两种意见：一种意见认为，要适应党的教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的教育方针，除了上述五个教学原则外，还应增加共产主义方向性、理论联系实际、教学中个别指导或因材施教等原则。另一种意见则认为，过去那些教学原则是“教育革命”的绊脚石，因而对它们持怀疑甚至否定的态度。在此期间，不仅专门批判了资产阶级教育学的量力性原则，而且还对系统性原则和循序渐进原则等提出了质疑。其中，有人提出了一套新的教学原则，如知识归类、突出本质、集中力量、猛攻关键、充分发挥教师主导作用和学生自觉能动性等原则，也有人提出坚持政治挂帅、群众路线等原则。显然，这一阶段提出的理论联系实际、精讲多练、因材施教等原则是积极的，但确实存在一种过分强调主观能动作用、忽视客观教学规律性、用一般工作原则代替教学原则的倾向，这是受“左”的思想影响的结果。
第三阶段，从1963年到“文化大革命”以前。在党中央的领导下，在总结新中国成立14年以来特别是1958年“教育革命”经验的基础上，颁布了《全日制中学暂行条例》（草案）和《全日制小学暂行条例》（草案），重新肯定了行之有效的一些原则。但对整个教学原则体系，大家的看法仍然不甚一致。例如，北京师范大学编写的《教育学讲授提纲》（1963）共列出七个教学原则：教学的科学性与思想性统一原则、教学中理论联系实际原则、系统性原则、直观性原则、自觉性原则、积极性原则、巩固性原则。上海华东师范大学等院校编写的《教育学》（讨论稿）共列出八个教学原则：教学的科学性与思想性相结合原则、教学中理论联系实际原则、教学中教师的主导作用与学生的自觉性和积极性相结合原则、教学中感知与理解相结合原则、教学的循序渐进性与系统性原则、掌握知识技能的巩固性原则、教学符合学生年龄特点和接受能力原则、教学中统一要求与因材施教相结合原则。
这一阶段，由于比较注意继承人类教育的优秀遗产和总结教学实践的宝贵经验，在教学原则体系上已具有我国自己的一些特点。
第四阶段，从“文化大革命”起到“四人帮”被粉碎以前。由于林彪、“四人帮”反革命集团的破坏，唯意志论和实用主义教育思想的泛滥，他们把教学原则污蔑为“封资修黑货”，并扬言要彻底将其砸烂，致使教学原则成为人们不敢涉足的禁区，造成教学工作一片混乱，教学质量一落千丈。
第五阶段，粉碎“四人帮”以后到1978年。人们本着实践是检验真理的唯一标准的原则进一步肃清在教育战线上“左”的思想影响，开始出现了一个思想大解放、认真探索教学规律、认真研究教学原则、争取逐步实现教学现代化的生动活泼局面。对教学原则体系主要有三种意见：一是主张积极学习外国一切先进的教学理论，努力克服传统教育思想的束缚，试图建立崭新的教学原则体系；二是主张积极发掘祖国历史上优秀的教育遗产，试图建立具有民族特点的中国化教学原则体系；三是主张依据对立统一的原理，全面揭示教学过程的矛盾特点和内在联系，彻底克服教学原则的形而上学，试图建立辩证唯物论的教学原则体系。这三种意见并不是截然对立的，而是彼此相通的。对教学原则的内容主要有四种意见：一是坚持全面贯彻党的教育方针，强调德、智、体、美四方面一起抓，把少数和绝大多数、尖子生和差生一起抓；二是主张把传授知识和发展能力相统一原则列为一项独立的教学原则，使“智育”真正变成“育智”；三是认为循序渐进是教学的基本原则，把直观性原则归并到理论联系实际的原则之中；四是主张把量力性原则改为量力性和高难度（或尽力性）相结合原则，以避免把学生的能力估计得过死过低而导致消极、被动地适应学生的年龄特点和个性特征。这些意见均有值得深思的地方。
三、1979年至今我国教学原则研究的基本历程及特征
我们收集到1979—2009年较有代表性的教学论教材及相关著作和论文。从这些论文和著作中，我们发现，自十一届三中全会以来，随着人们思想的不断解放和科研意识的进一步增强，我国教育教学理论工作者逐步摆脱了“左”的僵化的思维模式，积极探索教育教学规律，特别是对教学过程本质及规律的新认识，给教学原则的研究提供了契机并创造了条件。从教学原则研究的基本历程来看，大抵经历了反思与引进阶段、批判与整合阶段、体系的新建构与研究的多样化阶段、课程改革与创新阶段。（一）反思与引进阶段（1979—1984年）
这个阶段属于我国教学原则研究开始形成方法论的问题意识阶段。这种问题意识的觉醒是以“反思”为标志的。首先是对我国传统的教学原则的反思［于永川，1979（6）］；其次是对夸美纽斯的教学原则的新认识［庄维明，1980（12）；文质，1981（1）；吴小玲，1982（1）］；最后是对凯洛夫主编的《教育学》中的教学原则体系的反思。关于这些反思，在全国教育学研究会第一、二届年会有关教学论问题的讨论中可以反映出来：第一届年会有关教学论问题的讨论中“关于教学的一般原理、教学过程的规律及教学原则”的内容占了较大比重［王策三，1979（3）］，第二届年会则主要就“知识与智力关系”问题作了探讨［罗正华、郭文安，1981（6）］。这充分表明了对教学原则问题的研究意识已明显增强。
引进是在反思的基础上进行的。随着人们研究意识的觉醒和思想的解放，对教学原则研究的视野也日益开阔。较早引进和介绍的是美国结构主义教学论代表人物布鲁纳的《论教学的若干原则》［邵瑞珍，1979（5）］，此后陆续介绍了赞可夫的“教学促进发展”教学原则体系［刘树范，1980（2）；吴文侃，1980（12）；喻立森，1984（1）］、巴班斯基的“教学过程最优化”教学原则体系［王义高，1981（5）；张定璋，1983（2）］、瓦·根舍因的“范例教学”原则体系［霜龛，1981（2）、（3）］以及罗杰斯的“非指导性教学”原则体系［洪丕熙，1984（2）］等。这些教学原则体系的引进和介绍，彻底打破了苏联教学论一统中国的格局，呈现出百花齐放之势。这也在相当程度上反映了现代教学理论研究的新成果和新方法，给我国久已干渴的教学原则研究注入了新的时代气息和活力。在这个时期出版的《教学论》著作中，也或多或少地反映了对这些成果和方法的吸收和借鉴（车文博，1982）。
从总体上看，这个时期对教学原则问题的反思与引进有如下特征：（1）辩证法思想的运用。
研究者能用冷静、客观和公允的态度进行反思，其中渗透着明显的辩证法思想。对我国古代的教学原则，有人以“古为今用”的思想作为指导，旨在“促进现代教育的发展和教学质量的提高”，认真分析研究我国古代教学原则的持久价值，对“因材施教原则”、“循序渐进原则”、“启发诱导原则”等进行了较为详尽的阐述，指明了它们对改进现代教育教学的意义［王永川，1979（6）］；从夸美纽斯所提出的众多教学原则中择其要者，着重探讨了“直观性原则”和“量力性原则”的内在价值［庄维明，1980（2）；文质，1981（1）］；对于凯洛夫主编的《教育学》中所提出的教学原则体系，多数论者指出，它们在保证学生系统地接受科学文化知识的同时，却缺少辩证唯物主义的对立统一思想，忽视了学生智力和能力的发展［丁润生，1984（2）］，也不利于学生的全面发展，对教学过程规律的揭示带有片面性［陶鼎辉，1984（2）］等。从反思中可以看出，研究者对传统教学原则体系的局限性有了较为深刻的认识，并表现出他们积极主动地改革传统教学论的强烈愿望。（2）改造传统教学原则体系的初步尝试。
在引进和介绍国外教学原则的同时，研究者能有意识地吸收和借鉴其中的合理成分，作出了改造传统教学原则体系的初步尝试。引进国外教学原则的前期，主要是全盘地翻译和介绍国外教育家的教学原则，后期这种“拿来主义”的现象已有了明显的改观。有人认为，我们学习国外的教学原则，既要广采博览，又要分析鉴别，吸取合理成分，弃其不当内容；既要在思想上防止闭关自守、盲目自大，又要避免独尊一家、简单搬用。其关键在于以马克思列宁主义的思想为指导，从我国的实际出发，全面领会中外教育科学的研究成果，及时学习教学实践中的优秀经验，坚持洋为中用，走自己创新之路［罗明基，1982（1）］。与这种思想一致，一部系统总结我国教学原则的优秀成果和适当借鉴国外教学原则合理成分的教学原则研究专著——《教学原则概论》问世。该书对教学原则、教学规律及教学规则作了较为科学的区分，分章节论述了教学原则的本质、来源、理论基础、地位和作用及我国教学原则的特点和体系构成，同时对外国一些先进的教育学、心理学研究成果也有所反映。车文博认为，我国社会主义学校教学原则体系应以辩证唯物论，特别是对立统一原理为理论基础，以共产主义教育的目的和任务为指导方针，以教学过程的客观规律为依据，以广大教师的教学实践经验为主要源泉，以中外历史上的优秀教育遗产为借鉴，大体上可以确定以下教学原则，包括“科学性和思想性统一原则、理论联系实际原则、传授知识与发展能力相统一原则、教师主导作用与学生自觉性积极性相结合原则、直观性与抽象性统一原则、系统性和循序渐进性相结合原则、理解性和巩固性相结合原则、量力性和尽力性相结合原则、统一要求和因材施教相结合原则”九条教学原则（车文博，1982）。可以说，此书提出的教学原则的基本观点成为以后一段时期我国教学原则研究的主导方法和主体框架的基础。此后，陆续有人对我国社会主义学校的教学原则体系作出了有见地的初步设想和积极探索［喻立森，1984（5）］。
尽管如此，这个阶段的研究在反思的广度、深度和力度上，在引进的针对性以及与我国现有的教学原则研究的结合点上还嫌不足，对于这些问题的逐步解决乃是后继诸阶段研究的工作。（二）批判与整合阶段（1985—1988年）
如果说前一阶段是研究者向外关注的话，那么在这个阶段的研究已转为向内审视教学原则自身了。因为国外各流派教学原则体系或理论的引进与介绍，一方面为我国单一僵化的教学研究注入了活力和开阔了视野，另一方面也造成我国教学原则体系的观点各异和内容混杂。人们逐步意识到许多舶来品并不像想象中那样有效，它们各有许多弊端和局限性。在这种情况下，如何批判地吸收国外引进的东西，并结合我国教育教学改革的实际，开展教学原则的整合性研究已提上议事日程。但在这个阶段的前期，还带有批判分析欠深刻及主观拼凑的倾向。例如，在1985年6月召开的“全国教学论专业委员会首届年会”上，有人试图把赞可夫和凯洛夫的教学原则综合起来，提出高难度与量力性相结合原则、高速度与巩固性相结合原则等。后期的研究则改进很大，如有人在实验的基础上按教学系统中诸元素存在的整体和部分的关系，把教学原则分为总原则和分原则，并从四个方面对教学的总原则进行了论述［刘刚，1987（6）］；有人用批判分析的观点对国外某些教学原则进行了新认识［于光远，1987（1）；罗伟乔，1987（3）］；有人对我国传统的教学原则作出了新的思考［赵先寿，1987（1）；刘奉光，1987（4）］；有人则深入分析了教学原则的本质和特点，为教学原则作出了科学的认识定位，为后继研究提供了较为合理的思路［赵鹤龄，1988（4）］，等等。
这个阶段的基本特征显著地表现在从哲学方法论的角度审视教学原则研究。有研究者认为，探讨和提出教学原则的唯一正确方法应该是，根据社会主义教育方针和目的，以辩证唯物主义观点和方法为指导，在系统地总结社会主义学校教学实践的基础上，批判地改造吸收古今中外教学原则的思想资料，全面地分析教学过程中各种矛盾关系，找出基本矛盾并提出处理这些基本矛盾的实际工作要求（王策三，1985）。在这个思想的指导下，《中国大百科全书·教育》提出了科学性和思想性相结合、理论联系实际等八条教学原则，奠定了此后一段时期我国教学原则体系的基调。另有论者在“历史地回顾与总结科学技术在各个发展阶段对教学理论和实践的影响”的思想指导下，坚持“逻辑史与认识史、发展史相统一”的方法论原则，剖析探讨了教学原则体系的历史发展（吴杰，1986）。这个阶段出版的教学论著作较多（关甦霞，1987；路冠英、韩金生，1987；罗明基，1987；刘克兰，1988；温寒江，1988等），作者都专门论述了教学原则问题，但在理论深度、研究方法、思维角度和体系结构方面没有更大更新的突破。（三）体系的新建构与研究的多样化阶段（1989—1998年）
我国教学原则研究经过前期的反思与引进、批判与整合，从80年代末到90年代，已开始从根本上摆脱“凯洛夫教学原则”框架，呈现出从新的高度与新的深度重建教学原则体系及多样化发展趋势。关于体系的新建构，论者大体分两步走：第一步是对旧教学原则体系不合理的发难与批评。批评的焦点多集中在原则体系的结构松散、内容庞杂、各原则层次不统一等方面，并对原有的体系框架予以修正。第二步是研究者已开始提出构建新的教学原则体系的基本思路和大体框架。例如，有人提出对教学原则作整体性思考，概括中外有影响的教学原则［段作章，1989（3）］；有人则从宏观上统管德、智、体、美、劳五育，也管课堂教育和课外教育两大途径的指导原理和法则，总称为“施教原则”［吴锡改，1989（1）］。这些研究表明了论者思维视角的更新和研究高度的提升，但有泛化教学原则现象之嫌。相比之下，更多的论者则从指导思想或思想方法、体系标准和依据等方面提出重新构建教学原则体系的参照分析框架［徐冰，1989（3）；刘继武，1989（6）；邱永渠，1994（6）；郝志军，1995（3）］；也有论者诉诸教学原则本身的性质或教学过程的性质和矛盾运演关系来构建教学原则体系的基本框架和内容［郝志军，1996（5）；迟艳杰，1997（1）；傅松涛，1997（11）］。这些具有开创意义的研究，无论是在思考的层次上还是在研究的角度上，都达到了一个新的水平。
论者在探讨教学原则体系新的建构过程中，体现出追求教学原则研究科学化的特征。在这个阶段具有代表性和权威性的研究成果是又一部集中论述教学原则体系的著作——《教学原则今论》。该书共11章，分别论述教学原则研究的历史、与之相关的教学论范畴及其相互关系、教学原则的地位和制定及六大教学原则所构成的体系。此书突出之处在于“反映了近四分之一个世纪以来在教育科学、脑科学、心理学、思维科学等相关分支的成果”，较为公正客观地评价了三百余年来有代表性的教学原则体系，比较科学、全面地确定了教学原则体系的标准，并以此为基础建构出独具特色的教学原则体系（张楚廷，1993）。这是论者为使教学原则体系科学化而迈出的最为坚实的一步。
在这个研究阶段呈现出的唯一显著特征是极具时代精神的多样化研究视角。这种多样化的研究几乎是和追求教学原则体系的科学化同时展开的：其一是对审美性和情感性教学原则的关注［张雄，1989（5）；李朝昌等，1991（11）；徐英俊，1991（5）；杜卫，1992（4）；刘黎明，1994（1）；蒋永青，1994（3）；李吉林，1998（1）］；其二是对主体性教学原则的倡导［田汉族，1991（8）；许书明，1998（1）；刘如平，1998（1）、（2）；袁维新，1998（3）等］；其三是对创造性教育教学原则的探讨［张秀红，1993（2）；张阳、张贵玲，1998（4）］。同时，有的论者还对若干传统的教学原则给予了现代化的解释［吴华、罗海萍，1995（1）；汪小容，1996（2）；张如珍，1997（9）］。这些研究还给源于我国古代优秀的教学原则植入了富有时代特色的内涵和意蕴，是对我国教学理论的深化和拓展。
这一阶段的研究有如下特点：（1）层次结构体系的提出是我国学者理性反思与自我开发的理论体系，它最大限度地吸收了一般教学论的成果，结合学科教学活动，形成了相互联系、相互制约的统一体，呈现了合理科学的特征，是我国学者的开拓性成果。（2）层次结构体系突破了过去单纯从教师的教来论述教学原则的片面观点。它从教学目的、教师的教、学生的学、师生的交往、教学的过程等方面全面考虑，体现了教学原则的完整性和和谐性，其提出的教学原则突出地体现了这一特征，为更好地指导教学过程及教学活动的各个基本环节和基本成分提供了依据。（3）以发展的眼光构建教学原则是层次结构体系的特色，也是对教学原则认识的深化。教学原则不是一个僵死的、一成不变的体系，“在其构建成功之时，也是其死亡之时”，因为每一条教学原则都是特定历史条件下的产物，具有很强的时代性，还没有一个教学原则体系能涵盖教学活动的全部，人们只能求得在一定历史条件下的相对全面和完整，因为超越历史条件、绝对完整的教学原则体系是不存在的。（4）多样化的研究态势，为教师提供了更多的选择。由于教学本体的复杂性、教学实践的动态性和人们认识的局限性等因素，使得人们关于教学原则的观点和表述各有差异，但研究者都表现出相对宽容和自由的学术态度，这为研究的多样化提供了适宜的环境。对教学的某些教学规律，或某些教学规律的某一侧面，或某一教学成分和环节，展开多视角研究，进一步拓宽了研究的视野，给教师的教学实践提供了更多、更全面的选择。教学原则不是律令和限制，而是指导和助手，是教学科学化操作的保证，多样化同时也是后继研究的特征。（四）课程改革与创新阶段（1999—2009年）
进入21世纪后，现代教育发展对学校教育及人才的培养提出了更高的要求。随着“以人为本、健康第一”的学校教育指导思想以及“素质教育”、“终身教育”、“主体性教育”、“创造性教育”、“学会学习”等思想的深入，教学原则体系的研究也更加注重教学的健康观、终身观等观念。在新的课程目标、课程理念的指导下，我国学者对教学原则的研究又开始了新一轮的探讨。
关注“以人为本”、“情感”教学原则的文章有：一是《人本主义教学原则在大学英语教学中的应用》［周景芸，2006（5）］。大学英语教学中遵循的人本主义教学原则可以表述为：①课堂教学尽量使用与学生个体经验相关的材料，以促进二语自我与母语自我的结合；②减少或避免批评，以鼓励学生自尊、自信；③导入情感教学，使积极的情感体验与学生的语言学习结合起来；④鼓励全人（素质）教育，帮助学生了解自我；⑤帮助学生了解自我，引导二语自我向积极的、建设性的方向发展，成为一个学习者自己愿意做的人；⑥增加学生自主选择的机会，为二语学习提供更加便捷的、人性化的途径。二是《论情感教学原则的可行性》［陈丽媛，2006（4）］。情感教学原则是指教师要以满腔热忱和恰当的表情进行教学，并在教学中自始至终注意控制学生的情感。教师本人的情感是重要前提，控制学生情感是目的，也是该原则的核心内容。通过组织教学内容、选择教学方式等情感控制措施及多途径的教学方法，每一个真正热爱教育事业的教师都可以掌握情感教学原则的核心内容，并取得良好的教学效果。三是《情感性教学原则初探》［李佺宁，2008（6）］。该研究指出教学实践要求教师在教学中以情施教，以情动人，以情促知启智。情感性教学原则是我国学校教学原则体系的一个有机组成部分。教师贯彻情感性教学原则的基本要求是：保持积极良好的教学心境，充分发掘和体验教学内容蕴涵的情感因素，富有情感地讲授，建立民主和谐的师生关系。
注重“主体性教育”教学原则的文章有：一是《高校主体性教学原则的内涵、理论依据与实施方法》［邰学群，2006（5）］。主体性是人的本质属性，它存在于人的意识当中，通过教育将其有效地挖掘出来，使学生成长为人，使教育的终极目的得以实现。教学是学校教育的主渠道，也是培养学生主体性的主要途径，因此，教师要理解主体性教学原则的内涵，并在教学过程中加以灵活掌握和具体运用。二是《坚持以学生为主体的教学原则》［朱铁樱，2008（5）］。课堂教学为学生创造自主学习的环境，让学生自己发现问题、提出问题，引导学生在探索过程中解决问题，让学生进入主体角色，以学生为主体，突出培养学生的创新意识和创新能力。三是《“教师为主导，学生为主体”教学原则的理论依据》［孙国林，2008（9）］。教师的主导作用和学生的主体作用相结合是教学的一条基本原则。只有弄清“教为主导、学为主体”的理论基础，才能增强在教学实践中贯彻这一原则的自觉性，才能在教学实践中处理好这两者的关系。
注重“创造性教育”教学原则的文章有：一是《试论创新教学原则》［王永洪、张红，2005（2）］。创新教学既是一种教学思想，又是一种教学方法。创新教学是实施创新教育的全新理念，在实施过程中必须坚持以下原则：主体性、开放性、探究性、问题性、普遍性、体验性、独立性、过程性和活动性。二是《创造性教学的原则体系略论》［陈晏辉，2008（4）］。在对传统教学和创造性教学进行比较的基础上，以我国已经建立起来的传统教学原则体系为蓝本，以教学的规律为依据和出发点，本着分析、继承、发展、创新的观点和态度，力求在实践中建立一套符合我国创造性教学实践需要的新教学原则体系。三是《高中数学中的创新教学原则》［陈明，2008（11）］。实施素质教育，在实际的教学中教师应培养学生的创新精神。高中生的思维特征包括：①运用理论假设进行思维，且思维具有更强的预见性；②对思维的自我意识和监控能力显著增强；③思维的创造性提高；④辩证思维迅速发展；⑤思维的完整结构基本形成并趋于稳定。在具体的教学过程中，围绕如何更好地培养学生的创新思维进行了高中数学创新教学原则研究。
建构主义教学理论下的教学原则研究，相关论文有：一是《建构主义教学理论与教学原则体系构建》［谢应宽，2004（3）］。在建构主义教学理论的基础上，针对原有教学原则体系存在的不足，提出着重强调主体性原则、发展性原则、创造性地学以致用原则、因材施教原则等在内的教学原则体系。二是《建构主义视角下的有效教学原则》［张琦、钟志贤，2004（3）］。三是《建构主义学习理论与直观性教学原则》［张英彦，2005（2）］。建构主义学习理论与直观性教学原则在指导思想、理论基础、学习情境设置等方面都有根本的区别，直观性教学原则在初级学习方面仍起重要作用；同时，使用直观性教学原则应吸取建构主义学习理论的理论养分。
新课程改革下的教学原则研究，相关论文有：一是《论新的时代背景下的教学原则》［井西学等，2008（12）］。教学原则是人们根据一定的教学目标，遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原则的制定离不开一定时期的教学目标。成功教学策略的教学原则体现了新的时代精神，符合社会发展的要求。成功教学策略确立的主要教学原则有平等尊重原则、联系实际原则、愉悦教学原则、综合创新原则等。二是《论新课程理念下的物理教学原则》［施传柱，2008（5）］。随着新课程改革的不断深入，全面实施以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育理念已成为教育界的共识。其核心任务是促进每一个学生得到最大限度的发展，为学生构建自主、合作、交流的学习平台。在新课程理念下，物理教学应遵循理解巩固与探索创新相结合、启发引导和主动参与相结合、面向全体与尊重个性相结合、和谐有序与多样统一相结合、知识形成过程与知识结果并重的原则。三是《我国基础教育课程改革视野下的教学原则体系建构》［谢应宽，2004（5）］。以建构主义教学理论为理论基础，在前人研究成果的基础上，结合当下我国正在进行的基础教育课程改革实践，主要运用理论研究、历史文献研究和比较研究等以定性研究为主的方法，试图提出一个以张扬师生在教学过程中的主体性为主旨的教学原则体系。
四、我国教学原则研究发展的趋势
从中外教学原则发展的历史和当代社会发展的特点来看，我国教学原则体系研究存在以下一些发展趋势。（1）由一般抽象向具体化发展。
长期以来，我们一直在试图找到一套普遍适用的教学原则体系，因此，我们的教学原则体系研究总是注重一般性的、抽象性的研究，其可操作性不强。这样导致的结果是理论与实践相脱离，提出的教学原则体系对教学实践的指导意义不大。为克服这一不足，我国教学原则体系研究开始从一般抽象向具体化发展，针对具体的实际的教学活动来提出教学原则，增强教学原则的可操作性。不过，这里的具体是指某一具体教学理论指导下的某一类教学或某一具体教学模式下的教学，而不是像具体的一堂课这样的教学活动。因此，这里指的具体是相对的，并不是说越具体就越好，否则就会导致教学原则成为教学经验的总结。（2）由“一元”向“多元”发展。
新中国成立以来，由于特殊的历史原因，我国教育教学理论界长期受凯洛夫教育教学理论的影响（虽曾对其进行过批判，但实质上仍受其指导）。因此，直到20世纪90年代前后，我国的教学原则体系都未能跳出凯洛夫教学原则体系的框架（也曾有过不成功的试图改变的尝试）。改革开放后，随着大量当代教育教学理论的引进，开阔了人们对教学过程认识的眼界，人们认识到对教学过程中的基本联系可以有不同的认识，可以有不同的教学模式，教学的价值选择也可以是多样的，并进一步认识到教学原则体系应是多种多样的、“多元”并存的，原来那种“一元”独存、独尊的局面必须予以打破。正因为如此，20世纪90年代左右，许多新的教学原则体系产生了。这种“多元化”趋势必将随着教育教学理论和实践的发展而进一步发展。（3）人文精神在教学原则研究中将更受重视。
人文精神在教学原则研究中将更受重视，主要体现在两个方面：一是更加注重和突出教学主体性发展问题的研究。如进一步研究如何激发学生主动地、积极地、创造性地学习的问题，师生民主合作与平等交往的问题，等等。那些旨在培养和激发学生主体性精神的教学原则将在以后的教学原则体系中占据突出地位。二是更加注重教学原则中情感性、审美性和艺术性成分的含量。（4）教学原则研究的“本土化”必将更受重视。
建构有中国特色的教学原则体系是我国教育教学理论和实践工作者孜孜以求的目标。由于我国的历史文化背景和教育教学实践与他国不同，许多有效的教学原则到了我国就不能发挥其应有的作用，“南橘北枳”的事情时有发生，故我国的教学原则研究者一直都很重视教学原则的“本土化”建设。不过，借鉴国外的研究成果，建构适合我国历史文化背景和教育教学实践的教学原则的道路却是曲折、漫长且荆棘密布的，时至今日，尚未完成。随着我国教育教学实践的发展，教学原则研究的“本土化”必将更受重视。第二节 我国的教学原则
一、我国古代教学原则概述
在我国教育史上，几千年来，许多教育家都论述了教学原则的问题。古代著名大教育家孔子（前551—前479）在长期的教学实践中反对不问对象、不重实效的主观主义教学。他认为教学工作和其他工作一样，不要主观臆测，不要武断，不要固执己见，不要唯我正确（“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”《论语·子罕》）。孔子非常强调经常复习、学思结合、启发教学和因材施教。他在《论语》中第一句话就是教育学生对于学过的知识要经常进行复习（“子曰：学而时习之，不亦说乎？”《论语·学而》）。他提出学与思必须统一，学要以思为条件，思要以学为基础（“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”《论语·卫灵公》）。他重视培养学生独立思考能力，不到学生冥思苦想仍想不通时，不去开导他；不到学生深入思考有所体会，想说而又说不出来时，不去启发他（“不愤不启，不悱不发。”《论语·述而》）。他细心了解学生的行为、经历和志向（“视其所以，观其所由，察其所安，人焉庾哉？人焉庾哉？”《论语·为政》），指出高柴质地愚直，曾参天性迟钝，子张少诚实，子路性粗暴（“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”《论语·先进》），主张针对他们的特点施以教育。可见，孔子关于教学原则的这些论述，在一定程度上是符合唯物论和辩证法的。
孟轲（约前372—前289）进一步继承和发挥了孔子所倡导的教学原则，如因材施教、启发个性、重视学生努力和教师以身作则等等。但是，孟轲对教学原则的论述则是以唯心主义人性论为其理论基础的。他从先验的性善说出发，重视“内省”，提倡“养气”，强调“自得”，以达到“良知”、“良能”、“尽其心”。可见，孟轲的教学论和孔子的不同，完全属于主观唯心主义范畴。
唯物主义思想家和教育家荀子（约前313—前238）批判了孟轲先验的性善说和天赋道德观念，发挥了孔子“学而知之”这一积极的思想，论述了自动性、启发式、学思结合、闻见知行统一等教学原则。他反对“不问而告”和“问一而告二”的注入式教学，主张学生“自动”，能从“求诸己”出发，集中注意力，达到“专一”（“目不能两视而明，耳不能两听而聪。”《荀子·劝学》），强调学习时首先要通过“耳闻”、“目见”来获得外界事物各种具体生动的感性材料，接着通过“思索以通之”来形成新概念，“知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”（《荀子·儒效》）。可见，荀子对教学原则的论述是以他的“入乎耳”、“著乎心”、“布乎四体，形乎动静”的唯物主义认识论为理论基础的。《学记》为《礼记》四十九篇中的一篇，是思孟学派关于古代教育经验的总结。《学记》写于战国末期，作者不详。全文二十节，总共一千二百二十九个字，但内容丰富，思想深刻。这一点，不仅公元前一世纪罗马著名教育家昆体良的《修辞术规范》难以与之相比，就是同近代资产阶级教育学奠基人夸美纽斯的《大教学论》相比也并不逊色。因此，《学记》是世界上较早的一部具有重要参考价值的教育学著作。其中，关于教学原则的论述甚多，如教学相长、乐学善教、顺性量力、因材施教、循序渐进、循循善诱、启发问难、触类旁通、反复练习、藏息相辅、长善救失、尊师重道等等，大部分记载的是长期教学实践经验的总结。
宋代著名教育家朱熹（1130—1200）吸收了我国历史上一些有关教学的主张，结合他自己长期的教学实践，又就读书为学提出了不少原则。朱熹说：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书，读书之法，莫贵于循序而致精；而致精之本，则又在于居敬而持志。”（《朱子语类辑略》卷二）他的门人和私塾弟子把他的“读书法”概括为六条：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。朱熹对这些原则的论述是以宋代理学为理论基础的。
根据笔者研究，在我国教育史上，主要在奴隶社会和封建社会时期提出的教学原则有：（1）因材施教原则（依据个别差异进行教学原则）。（2）知行合一原则（知识与德行统一教育原则）。（3）学思结合原则（学思相依原则）。（4）启发问难原则（激思质疑原则）。（5）顺性量力原则（因势利导原则）。（6）循序渐进原则（依教材顺序逐步进行诱导）。（7）积渐全尽原则（专心致志原则）。（8）博约相依原则（由博到精原则）。（9）藏息相辅原则（课内与课外相结合、劳逸结合原则）。（10）教学相长原则（教与学相辅相成原则）。（11）乐学善教原则（好学与善诱相结合原则）。（12）隆师素友原则（慎选师友原则）。
二、《学记》与教学原则
上文我们已经简单地介绍了《学记》，下面我们要谈谈《学记》与教学原则。《学记》是儒家典籍《礼记》四十九篇中的重要一篇。它的写作年代大约在战国（前403—前221）晚期。它是中国教育史上最早的教育专著，也是世界教育史上最早的、体系极为严整的教学理论的著作。《学记》分为20小节，每一小节基本上都论述一个问题。它对教育的目的和任务、教育制度、学校管理、教学原则和方法、教师的地位和作用以及师生关系等都有阐述，内容很全面。《学记》是我国先秦时期儒家学派按照自己的世界观和方法论总结出来的教育经验和理论概括，它最突出的贡献是其提出的教学思想。先秦诸子研讨“学”比较多，而研讨“教”比较少。《学记》则比较明确地从“教”的方面来阐述教学的有关问题。它提出了教与学的矛盾，又要求教与学能够统一。《学记》以言简意赅的文字、生动的比喻，系统而全面地阐明了教育的目的和任务、教育和教学制度、原则和方法、教师的地位和作用以及师生关系等。其中，有关教学原则的阐述对我们今天的教学实践很有启发意义，我们应取其精华，古为今用。现就《学记》提出的主要教学原则逐一简述如下：（一）教学相长原则《学记》用较多的文字、精湛的笔调着重描述了教学方面的基本道理。它首先提出了“教学相长”的教学原则，揭示了“教”与“学”的辩证关系。《学记》写道：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”从学生方面来讲，学生从教师教学中获得知识，通过“学”的实践才能发现自己学业方面的差距和不足。从教师方面来讲，“教”的过程也是自己进一步学习的过程。教师只有通过“教”的实践才能看到自己知识和经验方面的贫乏，才能自强不息，努力学习，刻苦钻研，不断扩大自己的知识面，提高教学水平。
现在我们在理解教学相长原则的含义时，应该认识到“教”与“学”这两个方面是相互联系、相互制约、相互促进的。“教”与“学”是一个过程的两个方面，是一个对立统一的过程。学生的学需要教师的教，而教师的教正是为了学生的学。没有教，也就没有学；没有学，也就无所谓教。失去了任何一方，教学过程也就不复存在了。教师应该认识到学生既是教学的对象，又是学习的主体。在教学过程中，学生是学习的主人，而不是知识的消极接收器，教师不可能机械地把知识注入学生的头脑中去。只有调动学生学习的积极性，通过他们的积极思考和实践活动，才能使他们把人类的认识成果转化为自己的精神财富、把知识转化为智力、把知识转化为思想。在教学过程中，“教”与“学”二者之间的关系处理得怎样，主要取决于教师主导作用发挥得如何。因而要求教师必须充分了解学生的实际，反对主观、盲目地教学；必须充分调动学生的积极主动性，反对注入式教学，提倡启发式教学；师生之间要平等协作，发扬教学民主。只有这样才能建立良好和谐的“教”与“学”的关系，达到教学相长的目的。（二）循序渐进原则《学记》很重视教学的循序渐进。“学不躐等”、“不陵节而施”，意思是说教学不要超越学生的认识能力。“当其可”说的是掌握适当的时机进行教育。“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前”，强调的是由浅入深、从易到难、从简单到复杂的教学顺序。
现代教学理论给循序渐进原则赋予了新的科学含义。循序渐进地组织教学就是要求教师按照学科的逻辑体系和学生认识发展的顺序逐渐前进，使学生系统地掌握基本知识和基本技能，这是学科本身特点和学生认识发展规律的反映。从认知理论来说，循序渐进的教学过程容易使学生认识新事物、接受新知识，并较快地形成严密的逻辑体系而纳入已有的经验系统储存在大脑记忆之中，进而形成智能更高的知识网络。系统的知识也是适应性最强的知识，当需要的时候，能准确、迅速地从记忆中提取出最有用的内容。可见，循序渐进的教学过程就是科学地组织记忆、思维的过程，即培养学生智慧的过程。除此之外，循序渐进的教学过程能够使学生不断产生新的学习内驱力。当学生掌握了系统的知识和技能时，他们就会对知识本身产生浓厚的学习兴趣和强烈的学习欲望，这时他们就会积极主动地去获取新知识，从而产生惊人的学习速度，出现认识的新飞跃。循序渐进原则要求教师按照学科知识体系的内在联系系统而连贯地进行教学。在进行系统教学时，要善于突出重点，没有重点就不能形成体系，同时还要培养学生系统地进行学习的能力和习惯。（三）启发诱导原则《学记》指出，教学之所以不能收到好的效果，那是由于没有注意学生的接受能力，没有激发他们的学习积极性。所谓“呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材”，这是违反教学过程客观规律的，这种做法只会招致学生厌恶学习，对学习感到困难而产生不出学习的兴趣。基于此，《学记》提出应用启发式教学的方法，强调“君子之教，喻也”，“喻”就是晓谕，具有启发诱导的意思。在教学中教师要做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，意思就是说在教学中教师要引导学生，而不给以牵制；向学生提出严格要求，而不施加压力，不强加逼迫；提供思考问题的线索，而不代替学生做结论。只有这样做，才能在师生感情融洽、学习兴趣浓厚的基础上，培养学生独立思考的能力。为了达到“和易以思”的教学效果，在教学中教师还要做到“约而达，微而臧，罕譬而喻”，也就是要求教师讲解的内容扼要而明确、精辟而得体、少譬喻而富于启迪。在贯彻启发诱导原则的过程中，关于教师怎样运用问答法组织教学，《学记》也做了生动形象的比喻：“如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”这就要求教师既要善于对学生提出问题，又要善于对待学生提出的问题。《学记》还把教师对学生发问的反应比作钟声，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”，使学生在教师的启发诱导下积极思考，最大限度地发展学生的智力。《学记》的启发诱导原则的心理基础就是“志”。“士先志”、“辨志”、“游其志”、“继其志”、“强力而不反”都是指磨炼学生坚强意志的行为，只有这样才能激发学生内在的学习动机，培养学生学习的积极性和自觉性。
在现代教学中，启发诱导原则仍然是一条十分重要的教学原则。由于历史条件的局限，《学记》不可能全面理解这一原则的深刻含义。现代教学理论启示我们，在教学过程中，学生是认识的主体，发挥学生的积极性和创造性是教学成功的重要条件。学生认知的发展同其他一切事物的发展一样，内因是根据，外因是条件。教师的主导作用是外因，学生这一认识主体的积极性和主动性是内因，外因通过内因而起作用。在教学活动中，学习对知识进行能动的智力加工活动，只有发挥学生学习的积极性和主动性，才能深刻理解知识并善于运用知识。我们肯定学生的主体作用，并不意味着承认以学生为中心。因为学生的主体作用是在教师指导下有方向、有计划、有组织、有系统地发挥出来的。承认学生的主体作用，并非忽视和否定教师的主导作用。教师的主导作用越是充分发挥，学生的学习活动就越具有积极性和创造性。随着学生积极性和创造性的不断增强，对教师主导作用的要求则会更高，以便满足学生不断增长的学习需求。
在教学活动中，要使教师的主导作用和学生的主体作用有机地结合起来并得到充分发挥，教师要树立正确的教育和教学观念，要不断激发学生的求知欲，使学生理解学习目的和学习过程，学会独立学习，
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]