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作者：林晓

出版社：浙江大学出版社

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美国中北部协会院校认证标准与程序研究试读：

内容简介

20世纪80年代以来，高等教育质量成为世界高等教育改革中最受关注的热点和难点问题之一。地区性院校认证是美国独具特色和行之有效的高等教育质量保证手段，对20世纪美国高等教育的持续、快速、健康发展发挥了重要的作用。本研究的研究对象是美国六大地区性院校认证组织之一——中北部协会的院校认证标准和程序。本研究以Levin的变革理论为基础，全面而深入地研究中北部协会认证标准和程序变革的历史脉络和背景因素，归纳其发展的规律和折射出的高等教育质量观。研究目的是为了丰富美国院校认证研究，更重要的是希望对我国总结、吸收国际高等教育质量保证的经验、建立具有中国特色的高等教育质量保证模式提供参考。

美国中北部协会院校认证标准和程序的发展史是一部保证中北部协会所在辖区的高等院校质量、促进其质量提高的历史。它的发展可以分为五个时期：①19世纪末至20世纪30年代初，中北部协会成立并建立以注重院校办学资源的硬性、量化标准为主的认证标准和相应的检查制，规范了美国中北部协会所在地区高等教育的发展。②20世纪30年代初至50年代末，中北部协会建立了以院校目的为基础的质性评价原则，奠定了现代院校认证思想的基础。但是，试图实现这些思想的认证程序“模式图”并不成功，加上第二次世界大战爆发等原因致使改革思想的全面应用搁浅。③20世纪50年代末至70年代中期，中北部协会试图在根据院校目的进行院校质性认证和认证过程的实际可操作性之间寻求平衡，但是仍未摆脱传统名校特征的影响。院校自评、同行评审等现代认证程序在这一时期逐步确立。④20世纪70年代中期至90年代初，中北部协会的院校认证在坚持根据院校目的进行认证的基础上逐步建立以学生学习结果评估为导向的认证标准。但是，这一时期的学生学习结果评估活动只是传统认证过程中的附属物。这一时期院校自评和同行评审的发展仍然未能改变院校在认证过程中的从属地位。⑤20世纪90年代初至今，中北部协会的院校认证进行了战略性的重新定位：继续以院校使命为统领，以学生学习结果评估为中心，从院校输入、过程和结果全面考量院校的质量。增强认证程序灵活性并且更加突出它在引领院校不断的质量提高中的作用。此外，新院校认证可选方法“学术质量提高计划”(AQIP)更是将院校的持续质量提高活动与院校认证结合起来，极大地挑战了传统的院校认证标准和程序。

美国中北部协会院校认证标准的发展折射出不同时期高等教育质量观的侧重不同；院校质量总结性评价与形成性评价之争；院校认证坚持其核心价值观与适应外界要求的结合；而且，院校认证标准的产生、发展、改革与美国高等教育的发展是基本一致的。中北部协会院校认证程序的发展反映了它既顺应认证标准变化的一面，又遵循其自身发展的要求。

可以预见，美国中北部协会院校认证标准和程序将继续面临不断变革的压力，它将继续在坚持高等教育界核心价值观和应对外界日益增长的高等教育问责要求之间寻求平衡点。

1　导论

1.1　选题陈述

1.1.1　美国地区性院校认证标准和程序研究具有重要学术研究价值

美国高等教育的历史不长，从殖民地时期建立的哈佛学院(1636)算起，迄今为止不过三百多年的历史。然而，美国被公认为当今世界上高等教育最发达的国家，这与它有着一套行之有效的高等教育质量保证体系不无关系。美国高等教育的质量保证体系可以分为政府和非政府两大方面：政府方面主要是联邦教育部对参与联邦学生资助项目的院校资格审查和为高等教育综合数据系统收集数据；州政府主要负责高等院校办学许可、个体从业资格鉴定等方面的工作。非政府方面主要有高等教育认证机构认证、院校内部质量体系和新闻媒体的大学排行等。依据美国1965年《高等教育法》及其修正案的规定，美国高等院校若要参加联邦学生资助项目，需要满足三方面的条件：州政府的办学许可、(得到联邦教育部认可的)认证机构的认证和联邦教育部对院校行政和财务能力的判断。在这个美国高等教育质量保证的三元组合(the triad)中，院校认证扮演着尤为突出的角色。

起源于19世纪末20世纪初的美国院校认证是一项由高等教育界发起、组织的对高校整体质量的外部评审，以实现高校的质量保障和质量提高。高等院校通过寻求认证地位向公众展示其质量并获得向联邦政府申请经费的资格。①认证制度、政府的法律干预及市场竞争一起成为影响和决定美国高等教育的三大要素。②院校认证主要由美国六大地区性认证组织下属的八大委员会负责，它们都是私立、非赢利性组织。

①Council for Higher Education Accreditation.Profile of Accreditation，Fact Sheet 1.Washington，D.C.：Author.[2008-10-10].http：//www.chea.org/pdf/fact_sheet_1_profile.pdf，2008：1.

②李延成.美国高等教育认证制度：一种高等教育管理与质量保障模式.高等教育研究，1999，(6)：97.

美国地区性认证组织在对高等院校进行认证时，是按照一套预先制定的要求进行的，这就是认证标准。早在1960年，Selden就曾鲜明地指出，认证的本质就是“标准之争”①。尽管认证标准的重要性不容置疑，但是它仍然没有引起高等教育界的研究者和学者的足够重视。②

认证标准是认证机构的质量价值观和衡量尺度，它反映了美国高等教育界内部不同利益群体之间的斗争，也反映了外部利益群体试图对高等教育施加的影响。自1909年第一个大学认证标准公布至今已经一个世纪，在这百年的沧桑变迁中，美国的高等教育发生了翻天覆地的变化，院校认证标准也经历了一个充满深刻变革的演变过程。认证标准的这种演变过程并非随意和偶然，而是有其必然性和逻辑性。

综观历史，美国高等教育界一直是美国高等学府质量的主要裁定者。美国联邦政府自20世纪中期起，开始将联邦学生资助资格与院校认证联系起来，对于院校认证制度的问责也就成为其不可避免的重要手段之一。公众对高等教育的问责运动在20世纪80年代中期首次成为美国全国范围内的重要潮流，高等教育质量的定义和管理已不再被认为是高等教育专家的独控领域，高等教育各种利益相关者(stake holders)包括雇主、学生等都有权决定何为教育质量并且捍卫质量。政府、公众对于高等教育的问责引发了一场认证标准的修订运动和注重学生学习结果的“评估运动”。20世纪90年代末以来，随着美国政府对高等教育问责的进一步加强以及高等教育普及化、虚拟化和国际化等趋势，美国高等教育正经历着巨大的变化，这些变化使美国高等教育质量的内涵也发生了深刻的变化，也给院校认证制度提出了许多前所未遇的挑战。从美国高等教育界自身角度看，院校认证标准和程序必须不断改进以跟上时代发展的步伐，更好地发挥其质量保障和质量提高的作用，这一观点已经得到了美国高等教育界的普遍认同。美国高等教育认证制度应该如何应对时代挑战而不断自我变革、自我更新，它已迅速成为美国社会各界讨论的热点问题之一。院校认证组织对高等教育质量有了新的诠释，并将这种思想融入了院校认证标准之中。

院校认证程序是认证标准得以有效贯彻和实施的有力保证。院校自评、认证小组的现场访问、定期认证评审等美国院校认证的主要程序在20世纪60年代末、70年代逐渐正式确立之后，随着认证标准的不断变革，也处于不断完善之中。其中，院校自评，作为认证程序中的核心步骤，更是成为人们关注的焦点。

①Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：6.

②Troutt，W.E.Regional Accreditation Evaluative Criteria and Quality Assurance.The Journal of Higher Education，1979，50(2)：199—210.

随着高等教育国际化，尤其是在国际教育服务贸易的背景下，美国所特有的认证制度也踏出了国门。美国高等教育认证理事会(Council for Higher Education Accreditation，CHEA)2001年的调查表明，美国教育认证机构在本国以外的65个国家(包括中国)进行了认证活动。很多亚太、拉美及东欧国家效仿美国，建立了本国的高等教育认证制度。同时，教育认证制度也得到了世界银行(World Bank)、联合国教科文组织(UNESCO)和经济合作与发展组织(OECD)的大力倡导和推广。但是，很多研究美国认证制度的学者就指出，美国的认证制度是与其历史、文化息息相关的，将其运用到其他环境下需经过慎重的调整才能适应不同的环境。①面对这种情况，针对美国院校认证的研究渐成热点。

本研究将以美国中北部学院和中学协会(the North Central Association of Colleges and Schools，以下简称“中北部协会”)为例，系统研究中北部协会院校认证的标准、程序的百年历史演进，分析其在不同历史阶段产生和发展的深刻理论和现实背景，研究结论将丰富和发展中北部协会院校认证制度的研究成果。之所以选择中北部协会，是基于以下三个主要原因：①它是美国目前最大的地区性院校认证组织。在2006—2007年，总共有3025所院校通过美国六大地区性院校认证，其中中北部协会的院校认证数就达到1005所。②②它是美国地区性院校认证的开拓者。它在1909年通过了美国历史上首个院校认证标准，并在1913年发布了首份通过认证的院校名单。③它是美国地区性院校认证改革的领导者。20世纪30年代初，它引领美国地区性院校认证改革，奠定了美国现代院校认证思想。20世纪90年代末以来，皮尤基金会(Pew Foundation)以专项资金资助中北部协会、西部学院和中学协会、南部学院和中学协会以及新英格兰学院和中学协会等四个地区性认证组织展开了针对认证实践的一系列改革。其中，中北部协会的认证改革颇具代表性，它将院校质量持续提高的活动与院校认证相结合。“在很大程度上，中北部协会的发展历程是其他地区性认证机构的代表。”③

同时，本研究也试图通过对美国中北部协会的院校认证标准、程序及其所折射出来的高等教育质量观深入剖析，进一步丰富和完善高等教育评估理论，以更好指导高等教育评估。教育评估是现代教育管理的重要手段，联合国教科文组织已经将是否具有完备的教育评价技术作为衡量一个国家教育水平高低的尺度。

①Wolff，R.A.The accreditation of higher education institutions in the United States.Higher Education in Europe，1993，18(3)：91—99.

②Council for Higher Education Accreditation.The Condition of Accreditation：US Accreditation in 2007.Washington，D.C.：Author.[2008 12 10].http：//www.chea.org.2008：2.

③Pfnister，A.O.Regional Accrediting Agencies at the Crossroads.The Journal of Higher Education，1971，42(7)：558—573.

1.1.2　为我国本科教学评估提供重要借鉴

20世纪90年代以来，随着中国高等教育办学规模的扩大，数量与质量之间的矛盾日益突出，高等教育质量问题已经成为社会普遍关注的热点。《2003—2007年教育振兴行动计划》提出了《高等学校教学改革与教学质量工程》，其中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度，即要求高校每五年必须接受一次教学评估。2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立。建立五年一轮的评估制度以及成立评估中心标志着中国高等教育的教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。但是，总体上来看，我国高校教学评估实践由于历史短、起步晚、经验不足，应该说仍然处于摸索阶段。因此，有目的、批判性地研究、学习与借鉴美国院校认证体系中有用的成分，逐步完善适合中国高等教育现状的评估体系，同时考虑在现代教育全球化的大局势下如何与世界更好的接轨变得尤其迫切。

对美国高等教育认证制度的研究应该是多角度、多层次和多方面的，但是本书只重点选择了美国中北部协会院校认证标准和程序的历史演变进程作为研究的切入点，这一方面是因为认证标准和程序是美国院校认证体系的核心，另一方面也是基于中美两国自身特有的文化、政治和社会特征的考虑，聚焦美国院校认证操作层面更具现实意义。

孙建荣曾对中国如何借鉴美国的高等教育认证制度提出过独到的见解。①他在美国中北部协会担任咨询—评价员，同时又担任过上海同济大学外国语学院院长。从2005年起，他又参加了中国教育部评估中心的评估工作。因此，他对中国高校管理机构、中国大学中目前进行的教学水平评估也十分了解。他在对中美教育体制的剖析后认为，美国高校认证的概念、认证的体系等对中国不一定可取。美国高校认证体系中一些具体作法，如认证过程的操作、认证的方法与指标、学校质量保障体系的操作等方面是值得中国借鉴和学习的。美国院校认证重心从检查学校教学硬件作为学校合格的标准逐步转型到通过认证评估促使学校形成独具特色的质量保障体系和校园评估文化。这种转型对中国目前的高校质量评估是很有启迪作用的。

总之，本研究试图通过全面、系统分析美国中北部协会院校认证的标准、程序的历史演进及其内、外部推动力，提炼并阐释其不同历史阶段所反映出来的高等教育质量观，为我国建设有中国特色的高等教育评估体系提供有力的参考和借鉴。同时，也期望促使我国高等教育评估沿着国际性和前瞻性的方向发展，力图少走弯路。

①孙建荣.从国际视野看教学评估，兼谈美国高等学校认证的院校自评要求.2006年参评普通高等学校本科教学工作研讨班上的讲话.[2008-5-10].http：//faculty.rio.edu/jsun/coursematerials/Assessment/PresentationHomeChinese.htm.

1.2　核心概念厘定

院校认证制度既是美国分权制、多样化高等教育体制下一种有效的管理制度，又是一种保障和提高高等教育质量的模式。美国高等教育界通过院校认证制度维持其最基本的院校质量标准，并且促进高等教育质量的提高。它不仅是美国高等教育界院校质量观的体现，也反映外部环境对高等教育的质量要求，从而减少外部环境对高等教育内部管理的过多干涉。因此，不同时期美国院校认证机构对高等教育质量的理解侧重点不同，这种理解将融入院校认证标准和程序的再设计之中。因此，对美国院校认证的研究，首先得从对高等教育质量的界定和判断的理解开始。

1.2.1.1　高等教育质量的界定

在西方，尽管目前“高等教育质量”一词是各种有关高等教育理论研究的文献中出现频率极高的术语之一，但是对它的界定仍然众说纷纭，目前并不存在被普遍认可的高等教育质量观。

美国学者塞姆尔(Seymour)认为，质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。①因此，质量是主要凭学校声誉和资源作出的直觉判断。

英国学者格林(Diana Green)认为，虽然人们能够对质量有一种直觉上的理解，但却难以清楚表述，就像“自由”、“正义”等一样，质量是一个难以准确界定的概念。②

博格和桑得斯(Bogue&Saunders)(1992)认为：“质量是指在公众认可的问责和诚实标准内的院校使命和目标达成度。”③该理论有以下特点：①尊重并肯定院校使命和背景的多样性；②要求院校制定在操作层面上切实可行的使命和目标；③对质量的衡量建立在院校试图达到的目的上；④鼓励向公众公开院校的使命、目标和表现结果；⑤包括道德上的评判，高校不诚实就不能被认为是高质量的。

①施晓光.西方高等教育全面质量管理体系及对我国的启示.比较教育研究，2002(2)：32—37.

②Green，D.What is Quality in Higher Education？.Buckingham：SRHE&Open University Press，1994：12.

③Bogue，E.G.&Saunders，R.L.The evidence for quality：strengthening the tests of academic and administrative effectiveness.San Francisco：Jossey－Bass Pub，1992：20.

奥斯丁(Austin)(1993)认为“最优秀的院校是那些有影响力的院校，按照经济学家的说法，他们对学生的知识及个人发展、教师的教学及学术科研能力增加了最大的价值。”①该定义聚焦一所高校在学生的知识、技能和态度上引起的差异。

哈维和格林(Harvey&Green)(1993)曾把高等教育质量的概念归纳为五种常见的观点②：①优秀的。这是一种传统的教育质量观：强调产品或服务应当与众不同、特色鲜明和高标准，往往成本昂贵或所用资源稀缺，一般人无缘消受。因此，传统的质量概念中隐含着“排他性”，如牛津和剑桥大学的教学质量。②把与预定规格和标准的一致性作为依据来评判质量。只要具有一致性，就是高质量。③质量就是目的适切性(fitness for purpose)。质量就是满足顾客的需求和愿望。高等教育的质量应与其使命相一致，质量是对产品(服务)达到目的或目标程度的裁定。④实现高校办学目标的有效性(value for money)。这是“目的适切性”在院校层面上评价高校质量的集中体现。一所高质量的院校应当能够清楚地阐明自己的使命或办学目标，并且能够在达到这些目标的过程中取得效率和效益。⑤质量就是一种“转变”(transformation)。强调质量的持续改进，并认为追求质量是学术界自身的核心理念。在教育领域，这种“转变”集中体现在学生新知识的掌握和能力的增强和提高。

哈维和耐特(Harvey&Knight)认为“转变”是质量的“大概念”，其他定义都只是“转变”这一过程中的某些方面的指标而已。③在高等教育环境下，质量从根本上说就是发展与改进。优秀、与预定规格一致、目的适切性、办学目标有效性等这些只是静态的评价，它们更关注的是满足问责要求，而非以质量的不断提高为目的。“转变”这一以学习为导向的质量概念通过扩大学习者的参与，增加他们能力的附加值，最终使他们真正有能力对自己的学习负责。它一方面强调学生学习体验过程的全面性，这就意味着质量评审不能仅仅停留在教师的教学上，而是应该更关注学生的学习；另一方面也强调学生学习体验过程的透明度即学生学习的目标、过程和取得的成果公开；而且，这些体验要有效地融合在一起。

①Austin A.Assessment for Excellence：The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher education.Pheonix，AZ：ORYX Press，1993：6—7.

②Harvey，L.and Green，D.Defining Quality.Assessment and Evaluation in Higher Education，1993，18(1)：9—34.

③Harvey，Lee&Knight，Peter T.Transforming Higher Education.Buckingham：Open University Press，1996：14—15.

关于高等教育质量的不同观点，国内也有不少学者做过概括。安心(1999)总结出目前关于高等教育质量的界说主要有八类：不可知观点、产品质量观、测量观或达成度观、替代观、实用观或外适性质量观、绩效观、内适性或学术本位观、准备观。①韩映雄的博士论文《高等教育质量精细分析》(2003)概括了阶段论质量观、需要论质量观、适应论质量观、目标论质量观、全面质量观以及产品质量观等六种典型的高等教育质量观。②田恩舜的博士论文《高等教育质量保证模式研究》(2005)从哲学、教育学、经济学和管理学等四个不同学科的视角定义高等教育质量。他认为，无论从哪个视角来衡量，高等教育质量都是“目标达成”和“需要满足”的统一。③

ISO 9000：2000标准对“质量”的定义是“一组固有特性满足要求的程度”。④定义中“固有的”是指在某事或某物中本来就有的，尤其是那种永久的特性。定义中的“要求”是指“明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望”。Tempus(2001)认为，质量就是一个实体能满足现时或可能的需求的所有特征。⑤这一表述与ISO 9000：2000标准的表述很相似。这两个概念都认为质量应该关注输入、过程和结果。而且，质量还指“满足某种可能的需求”，这就将质量关注的重心又转向“生产者”，他首先要生产产品或提供服务，还要试图创造某种需求。

根据美国高等教育认证理事会(CHEA，2001)，质量是“目的适切性”，即符合认证机构或质量保障机构的普遍认可的标准。⑥

综观国内外学者对高等教育质量概念的探讨，可以得出以下结论：

(1)高等教育质量是一个受时间、环境和高等教育利益相关者需求影响的概念。高等教育质量的概念处于不断演变之中，它既受到高等教育运行环境变革的影响，又是高等教育界对质量概念以及评估模型的不断探索的结果。20世纪80年代开始，多种势力开始试图解构“质量”的概念，高等教育质量的话语权逐步从大学内部向外部转移，政府力量、市场力量、社会力量对高等教育质量发挥日益强大的作用。学术界、联邦政府、州政府、雇主、专业团体、学生及其父母等美国高等教育的利益相关者对高等教育质量的理解不尽相同，他们寻求的质量方面的证据也不同，但他们都试图通过认证机制来确保高等教育质量，这就涉及认证的角色定位问题。①建立在同行评审、自我管理基础上的美国院校认证如何协调外部日益增长的各利益相关者对高等教育质量的诉求与学界自身追求质量的理念的关系？本研究就是基于同一历史发展时期认证机构的高等教育质量观和认证标准具有共通性的思考，以中北部协会为个案，试图通过不同历史时期的中北部协会院校认证标准和程序的研究来揭示不同时期的美国地区性院校认证组织的高等教育质量观。

①安心.高等教育质量保证体系研究.兰州：甘肃教育出版社，1999：62—66.

②韩映雄.高等教育质量精细分析.博士学位论文，华东师范大学，2003：10—19.

③田恩舜.高等教育质量保证模式研究，博士学位论文，华中科技大学，2005：17.

④龚益鸣.现代质量管理学.北京：清华大学出版社，2003：23—24.

⑤Tempus Joint European Project.2001.Glossary of the terms related to quality assurance，Development of Quality Assurance System in Higher Education(QUASYS)Tempus Joint European Project，UM JEP－16015－2001.[2007 11 23].http：//www.unizg.hr/tempusprojects/glossary.htm.

⑥Council for Higher Education Accreditation.2001.Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation.Washington，D.C.：Author.[2008-01-02].http：//www.chea.org/international/inter_glossary01.html.

(2)高等教育质量是一个多纬度、多方面的概念。高等教育质量应该从多方面进行探讨。1998年10月联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会，会议最后通过的大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中就高等教育质量概念的外延做了概括：高等教育的质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动；教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等。要考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。②从纵向来看，高等教育质量是在一个完整有序的过程中形成的，它可分为教育投入质量、过程质量和产出质量。

(3)高等教育质量概念是一个不断探索的过程，这种探索也将继续影响美国地区性院校认证标准和程序的发展。例如，高等教育界质量持续提高的思想已经在中北部协会新院校认证可选方法中得到了体现。Dew&Nearing曾对“高等教育质量持续提高”进行界定：“帮助人们理解如何通过教学和科研更好地促进学习的知识体系。持续质量提高既关注学习过程，也关注支持学生、教师、校友以及其他高等教育利益相关者的所有行政过程。”③Tierney提出了“响应性大学”这一理解高等教育质量的新角度，“公众将根据院校的各种关系和结果的质量来判断院校的质量……高质量的关系是以相互性和平等为特征的……大学只有响应性和以服务为导向才能生存和兴旺发展……”④他强调通过交流和合作发展新型院校内、外部关系。

①Jones，Dennis P.2002.Different Perspective on Information about Educational Quality：Implications for the Role of Accreditation.Washington，D.C.：Council for Higher Education Accreditation.[2007 09 10].http：//eric.ed.gov.

②UNESCO.World Declaration on Higher Education for the Twenty－first Century：Vision&Action.Paris：UNESCO.[2008 10 01].http：//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm，1998.

③Dew，J.R.&Nearing，M.M.Continuous Quality Improvement in Higher Education.Westport，CT：Praeger Publishers，2004：1.

④Tierney，W.G.The Responsive University.Baltimore，Maryland：The Johns Hopkins University Press，1998：163.

1.2.1.2　高等教育质量判断

尽管人们对高等教育质量至今没有一个明确的定义，但这丝毫不影响人们对高等教育质量衡量尺度的探索。博格和桑得斯曾就高等教育质量衡量提出过具体的步骤：哪些证据或指标可以被视为适宜的操作层面上的“质量”表述？能收集、应该收集什么证据来反映使命、历史和背景多样化的高校的绩效和质量？绩效标准如何设定？谁来评判？①美国院校认证是美国高等教育最主要的外部质量保证体系，在其百年历史中，它一直在不断探索如何更好地评判高等教育的质量，这具体体现在其认证标准和程序的演进中。根据美国高等教育认证理事会的定义，质量是“目的适切性”，即符合认证机构或质量保障机构的普遍认可的标准。那么，认证机构如何制定认证标准？认证标准涉及哪些方面？相应的认证程序如何？只有对这些问题进行深入探索才能深刻了解美国院校认证机构的高等教育质量观。1.2.2　美国高等教育认证的概念和分类

1.2.2.1　美国高等教育认证的概念《西方教育词典》将“accreditation”译为“认可”，并将其解释为：校外深孚众望的公证机构对某教育机构的学术标准(academic standards)所给予的承认和赞同。②国内对“accreditation”一词有多种译法，有“认证”、“认可”、“鉴定”、“评鉴”等等，但以“认证”译法居多。另外，美国地区性认证机构对本地区的高等教育机构进行认证活动必须首先得到美国联邦教育部和美国高等教育认证理事会的认可(recognition)。为了避免混淆，本书将“accreditation”译为“认证”。

在美国，认证是最古老、最著名的大学质量的保证方式。③在其漫长的发展过程中，对它的定义一直存在争议。曾担任全国认证委员会首任执行主席的Fred O.Pinkham曾认为，认证是一个“令人捉摸不透、模糊”的概念④。担任过美国全国性认证机构的协调性组织“中学后认证委员会”(Council on PostsecondaryAccreditation，COPA)主席的Kenneth E.Young在其《认证：一种复杂的评价工具》一文中，追溯了一些有关“认证”的概念。如Zook和Haggerty在1936年对认证的定义“这是美国的教育机构获得的一种承认(recognition)，符合一些机构或组织建立的标准或要求的教育机构将被批准列入这些机构或组织发布的名单上”；Selden在1960年时对认证的定义“一个组织或机构认可学院、大学或专业已经达到某些预先设定的资质或标准的过程”；美国健康、教育和福利部在1968年认为，“一个机构或协会通过初步和定期的评价将一种公共认可授予达到某些既定资质和教育标准的学校、机构、学院、大学或专业”；Young&Chambers在1980年时的定义“(该词)通常用于表明经一些能胜任的专家的判断，某些公认的标准已经令人满意地得到了满足”等。

①Bogue，E.G.&Saunders，R.L.The Evidence for Quality：Strengthening the Tests of A cademic and A dministrative Effectiveness.San Francisco：Jossey－Bass Pub，1992：14.

②[英]德·朗特里编.陈建平，杨立义等译.西方教育词典.上海：上海译文出版社.1988：4.

③Bogue，E.G.Quality Assurance in Higher Education：The Evolution of Systems and Design Ideals.New Directions for Institutional Research，1998，25(3)：7—18.

④Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass.1983：14.

他认为，这些对“认证”的定义强调的是认证机构在判定教育机构或专业在达到既定标准时的角色，但是忽略了认证的另一个重要方面，即它是一个过程。他同时指出，要真正理解认证是什么，那么知道认证不是什么也很重要：认证不是政府性质的，尽管它被用于判定院校是否具有参与联邦学生资助的资格；它不是强制性的，尽管某些社会、政治甚至法律条款的规定鼓励这种参与性；它不是一个划分等级的体系，尽管院校或专业要进行相互比较；它不是一个正式管束院校行为的机制，它只是一种非正式的监管；它不是一个保证某一学生或课程质量的图章。①

中学后认证委员会(COPA)认为，“自愿性认证”是一个概念，一个过程和一种地位：

(1)一个美国独一无二的概念，由中学后教育机构或专业机构组成的自愿的、非政府性组织，以鼓励和帮助院校评价、提高教育质量；公开承认院校，或者是院校内的某些单位已经达到或超过既定的最低教育质量要求。

(2)一个过程，中学后教育机构整体或局部地正式评价其教育活动，寻求对院校是否实现其目标，其质量是否与类似的院校或专业一致等的独立的判断。该过程的关键因素包括：①清晰的教育目标；②围绕这些目标进行的有指导的自评；③同行的现场评审；④独立委员会决定该院校或专业是否获得认证。

(3)一种附属地位，只要院校或院校内某一专业经过认证过程，并被判断为达到或超过对教育质量的一般要求。②

①Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass.1983：22.

②Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass，1983：345.《国际高等教育百科全书》把高等教育认证定为历史上出现的第四种质量保障机制，提出“认证是由一个合法负责的机构或协会对学校、学院、大学或专业学习方案(课程)是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。认证通过初始的和阶段性评估进行。认证过程的宗旨是，提供一个公认的以及对教育机构或者教育方案质量的专业评估，并促进这些机构和方案不断改进和提升质量”。①

根据美国高等教育认证理事会(CHEA)的定义，“认证是高等教育界运用的一项高校外部质量评审，通过对学院、大学和高等教育专业的仔细检查，以达到质量保证和质量提高的目的”②。这里的“仔细检查”的目的包括两个：质量保证和质量提高。

目前，学术界对认证的内涵和功能已经有比较一致的看法：①认证是一个面向申请院校或专业的过程；②认证是院校或专业在通过认证之后获得的一种地位；③认证肩负质量保障和质量提高的双重责任，是高等教育自我管理的基石。

1.2.2.2　美国高等教育认证的分类

根据美国高等教育认证理事会的分类，美国的认证机构可分为三种类型。第一类为地区性认证机构(regional accrediting organizations)。美国现有六大地区性认证机构，它们是：新英格兰学院和中学协会、中部学院和中学协会、中北部学院和中学协会、南部学院和中学协会、西北部学院和中学协会以及西部学院和中学协会。这些机构对院校整体进行认证，其认证的院校中98%以上都是非营利性的、有学位授予权的院校。第二类为全国性认证机构(national accrediting organizations)。这些机构在全国范围内开展对整个院校的认证。在通过全国性认证机构认证的院校中，34.8%是学位授予院校，65.1%是非学位授予院校；20.4%是非营利院校，79.5%是营利性院校。许多院校是集中于特定使命的单一目的院校，如信息技术教育或商业教育等。第三类为专业认证机构(specialized accrediting organizations)。这类机构对专业或某些单一目的的学院进行认证。③

由上面的分析可以得出另一种美国高等教育认证的分类：一种是地区性认证机构和全国性认证机构对院校整体进行的认证，被称为“institutional accreditation”，本文将其译为“院校认证”；另一种是对各专业的认证，被称为“specialized accreditation”，本文将其译为“专业认证”。

①张民选.关于高等教育认证机制的研究.教育研究，2005(2)：37—44.

②Council for Higher Education Accreditation.Profile of Accreditation.Washington，D.C.：Author.[2008 10 1].http：//www.chea.org/pdf/fact_sheet_1_profile.pdf，2008：1.

③Council for Higher Education Accreditation.The Fundamentals of Accreditation.Washington，D.C.：Author.[2008 10 15].http：//www.chea.org/pdf/fund_accred_20ques_02.pdf.2002：1.“院校认证”中的“院校”专指学院和大学(colleges and universities)，不包括中学。实际上，中北部协会的院校认证中的“院校”的含义在其不同的历史发展阶段不尽相同，例如中北部协会20世纪七八十年代的认证手册中所指的“院校”是指“中学后院校”，它包括学位授予或非授予院校。1993年，中北部协会规定只吸收学位授予院校为其会员后，“院校”专指拥有学位授予权的学院和大学。本书为行文方便，将不在提及“院校认证”这一词时特别注明。

本研究的对象是美国六大地区性认证机构之一的中北部协会高等教育委员会的认证标准和程序。中北部协会高等教育委员会(The Higher Learning Commission of the North Central Association of Colleges and Schools)是一个独立的法人组织，它是中北部协会下属的两大委员会之一(另一个是负责小学、中学和非学位授予中学后学校的“认证和学校改进委员会”)。中北部协会高等教育委员会同时获得美国联邦教育部和美国高等教育认证理事会的认可。它的认证范围是美国中北部州地区的阿肯色州、亚利桑那州、科罗拉多州、爱荷华州、伊利诺伊州、印第安纳州、堪萨斯州、密歇根州、明尼苏达州、密苏里州、北达科他州、内布拉斯加州、俄亥俄州、俄克拉荷马州、新墨西哥州、南达科他州、威斯康星州、西弗吉尼亚州、怀俄明州等19个州的拥有学位授予权的学院和大学。

中北部协会高等教育委员会在其百年发展历程中几经易名。1895年，中北部协会成立时并未独立设立专门负责学院认证的机构。1916年，“高等教育机构认证委员会”(Commission on Institutions of Higher Education)成立，专门负责协会院校认证。1942年，“高等教育机构认证委员会”改称为“学院和大学认证委员会”(Commission on Colleges and U niversities)。1969年，又恢复“高等教育机构认证委员会”这一名称。1986年，改名为“中学后教育机构认证委员会”(Commission on Institutions of Postsecondary Education)。1988年又恢复“高等教育机构认证委员会”这一名称。2000年至今，一直称为“高等教育委员会”(The Higher Learning Commission)。1.2.3　认证标准和程序

1.2.3.1　认证标准

地区性认证机构在对院校进行认证时是按照一套预先制定的要求进行的，这就是院校认证标准。它是院校是否有资格获得该地区性认证机构的认证或再认证地位的衡量尺度，各地区性认证机构发布的认证政策中经常用“criteria”和“standard”表示。

根据联合国教科文组织(UNESCO)的定义：“standard”是指高等院校或其教育项目评估(或认证)时必须达到的或可以对照的要求和条件的陈述。“standard”可以采用定量或定性的形式。“criteria”是指衡量目标和标准实现的准绳/基准。“criteria”是对为达到某一“standard”的要求和条件的详细描述，并提供定量且/或定性证据以得出评价结论。①

但是，多数定义认为这两个词无明显差异。Campbell and Rozsnyai认为，“criteria”和“standard”经常是同义的。②国际高等教育质量保障机构网络(International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education，INQAAHE)也认为，在美国这两个词之间没有区别。③美国高等教育认证理事会(CHEA)发布的术语表中也未严格区分这两个词：“criteria”是指对院校或专业的认证标准(standard)，它包括对质量、有效性、财务能力、符合美国联邦和州政府某些规定和要求、结果和可持续性。④

在有些国家，如英国，这两个词是有明显区分的：“criteria”是指学位授予和拥有“大学”称号的教育机构的标准。

20世纪30年代初，中北部协会在进行院校认证哲学变革时，为了与当时的“标准化运动”(standardization movement)划清界限，刻意摈弃“standard”一词，而改用“criteria”，这是为了有意区别于过去统一、划一的量化衡量尺度。

查阅国内的研究文献，发现国内学者较为普遍地使用“认证标准”这一表述，因此，本书中将“standard”和“criteria”统一译为“标准”。本书中，“中北部协会院校认证标准”是一个大概念，包括中北部协会院校认证发展各历史时期在判断院校是否有资格获得认证或再认证地位时所采用的衡量尺度的不同用语。

①UNESCO.2004.Quality Assurance and Accreditation：A Glossary of Basic Terms and Definitions.Paris：UNESCO.[2007-11-05].http：//www.cepes.ro/publications/pdf/QA&A%20Glossary.pdf.

②Campbell，C.&Rozsnyai，C.Quality Assurance and the Development of Course Programmes.Papers on Higher Education Regional University Network on Governance and Management of Higher Education in South East Europe Bucharest.Paris：UNESCO.2002：132.

③International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education(INQAAHE).2001.Annex：Clarification and Glossary.[2008-11-21].http：//www.inqaahe.nl/public/docs/definities.doc.

④Council for Higher Education Accreditation.2001.Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation.Washington，D.C.：Author.[2008-01-02].http：//www.chea.org/international/inter_glossary01.html.

1.2.3.2　认证程序

通观各个时期的中北部协会院校认证政策，发现在院校认证的具体实施步骤的用语上主要有“process”、“procedure”、“feature”等词，本书将统一译为“程序”。根据高等教育认证理事会对美国院校和专业认证的一般认证程序的介绍①，美国院校认证程序主要有以下五部分组成：

院校自评(self－study)：院校自行准备一份书面报告，对照认证机构的认证标准对本校各方面表现进行总结；

同行评审(peer review)：主要由院校教师、行政人员等高等教育界同行组成评审小组，对院校已经完成的自评进行评审，并且到院校做现场访问。认证组织以及作出院校认证地位判定的委员会主要由同行组成。

现场访问(site visit)：认证机构通常将派遣访问小组到院校实地访问。自评是现场访问的基础。评审小组成员主要由高等教育界同行组成，还包括公众代表等高等教育利益相关者，所有人都是自愿参加，而且通常是无偿服务。

认证地位评审(judgment)：由院校同行以及公众代表组成的专门认证地位评审委员会将决定新院校是否通过认证、成员院校是否通过再认证或者取消院校的认证地位等。

定期的外部评审(periodic external review)：院校将定期接受再认证，每次院校都将准备自评报告并接受评审小组的现场访问。

本书为方便行文，将中北部协会院校认证的程序按照以下三个方面分析：院校自评、同行评审(现场访问)和认证地位评审。将上述同行评审和现场访问的内容合并，并统一称为“同行评审”。认证地位评审主要关注决定院校认证地位的机构的变化、院校认证地位类型的变化等。因为认证地位评审的机构、方式变化并不是很大，因此本书将以院校自评和同行评审的发展为主。1.2.4　其他相关概念

作为本书的研究对象，美国院校认证制度涉及的概念、范畴既多又广、相当复杂。以下是与本研究密切相关的几个概念。

(1)评估与评价

根据联合国教科文组织的定义，评估(assessment)是系统收集、量化并用于判断整个高校或某一教育项目的教学质量及课程适切性的信息的过程。它是运用教学活动和研究结果的定量和定性证据对高等教育机构的核心活动的评价。①根据高等教育认证理事会的界定，“评估”是指对院校的课程、结构、有效性、院校内部评审和质量控制体系的仔细检查基础上的对教学和专业的诊断式(diagnostic)的质量评审和评价。②在美国高等教育认证中，认证与评估这两个概念不等同。20世纪80年代中期“评估运动”兴起以后，美国院校认证开始越来越注重对教育结果，特别是学生学业成就的评估。

①Eaton，J.S.An Overview of US Accreditation.Washington，D.C.：Council for Higher Education Accreditation.[2008 09 10].http：//www.chea.org/pdf/Overview Accred_rev0706.pdf.2006：6—7.

与“assessment”相关的还有两个术语：“measurement”和“evaluation”。根据A.W.Astin(1993)的定义，“assessment”可以用于指两种完全不一样的活动：①仅仅是信息的收集(measurement)；②将收集的信息用于院校和个人的改进(evaluation)。我们将“measurement”译为“测量”，将“evaluation”译为“评价”。这与国内多数学者的界定是一致的，如根据李冀主编的《教育管理辞典》，“测量”(measurement)是研究如何具体测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题。许茂祖编著的《高等教育评估理论与方法》指出，“评价”(evaluation)是以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育效果之间的关系，并给予一定的价值判断。《教育大辞典》中把教育评估定义为：根据既定的目的，确定相应的目标，建立科学的指标体系，通过系统地收集信息和定性、定量分析，根据客观的价值标准，对教育系统的功效和工作态度作出评议和估价的过程。在中国，教育评估一般作为教育管理的一个环节，主要用于对学校办学水平、办学方向和办学条件的评价。③

国内一些学者认为，评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断；评估多用于群体的状态及效果的估价，而评价则既有对群体的价值判断，也有对个人的判断。教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据。国内还有一些学者认为，教育评估与教育评价在我国不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法。如由教育部主导的针对高等教育教学工作水平的质量评判中多用“评估”；在普通教育领域多用教育评价；各种民间组织和团体展开的大学排名等多用“评价”一词。本书中“教育评估”一词泛指世界高等教育界展开的各种外部质量保障方式。

①UNESCO.2004.Indicators for Institutional and programme Accreditation in Higher/tertiary Education.Paris：UNESCO.[2008-10-17].http：//www.cepes.ro/publications/pdf/Indicators.pdf.

②Council for Higher Education Accreditation.2001.Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation.Washington，D.C.：Author.[2008-01-02].http：//www.chea.org/international/inter_glossary01.html.

③顾明远.教育大辞典.上海：上海教育出版社，1997：2.

(2)证据和证据文化

Braskamp&Braskamp认为，证据就是用于判断是否达到质量标准的事实、信息、描述和数据。①

教师和行政人员致力于定期地收集、选择、应用相关的院校绩效指标，目的是在必要的时候证明高等教育机构运行良好，并起到促进教学的作用。这已成为高等教育机构的一种习惯，这种习惯是建立在明确的伦理观、原则和规则之上，被称为证据文化(culture of evidence)。②

(3)学生学习结果

美国院校认证标准在20世纪80年代中期后强调对学生学习结果的关注。根据高等教育认证理事会的界定，学生学习结果就是学生在经过一系列特定的高等教育体验之后所获得的知识、技能和能力。学生学习结果的证据就是最适合认证框架的，包括定量和定性的方法收集到的判断学生学习结果的信息。③

(4)认可

在美国高等教育认证中，“认可”(recognition)是指认证机构满足或超出认可机构对其进行评审的标准。负责对认证机构认可的组织有两个：政府性质的美国教育部(USDE)和民间性质的美国高等教育认证理事会(CHEA)。

美国教育部下属的“全国院校质量与整合顾问委员会”(National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity，NACIQI)是根据美国国会的法令设立的，它每年对全国的高等院校或专业认证机构进行审查并公布获得它承认的认证机构名单。其认可标准是建立在1965年高等教育法(The Higher Education Act，HEA)第四款“学生补助”基础之上的，并根据实际情况定期修订。获得经美国教育部认可的认证机构的认证的院校将有资格申请美国联邦政府的经费，这些院校的学生也可以申请联邦政府对学生的财政资助。

对地区性、全国性院校认证机构和专业认证机构的非政府性质的认可开始于1975年。1975—1993年，该项工作由“中学后认证委员会”(Council on Postsecondary Accreditation，COPA)进行。COPA解体后，1994—1996年“中学后认证机构认可委员会”(Commission on Recognition of Postsecondary Accreditation，CORPA)暂时负责。1996年，“高等教育认证理事会”(Council for Higher Education Accreditation，CHEA)成立后，就一直承担该项认可工作。CHEA是美国高等教育界非政府性质的、私立的、非赢利性的会员组织，它本身不是一个认证机构，它负责协调全国性、地区性和专业认证机构之间的合作，并通过对认证机构的认可鼓励高等教育进行自我管理。

①Braskamp，Larry A&Braskamp，David C.The Pendulum Swing of Standards and Evidence.[2008-01-12].http：//www.chea.org/Chronicle/vol1/no5/index.html

②UNESCO.2004.Quality Assurance and Accreditation：A Glossary of Basic Terms and Definitions.Paris：UNESCO.[2007 07 12].http：//www.cepes.ro/publications/pdf/QA&A%20Glossary.pdf.

③Council for Higher Education Accreditation.Statement of M utual Responsibilities for Student Learning Outcomes：Accreditation，Institutions，and Programs.Washington，D.C.：Author.[2008 01 10]http：//www.chea.org/pdf/StmntStudentLearningOutcomes9 03.pdf.2003：5.

(5)院校许可

院校许可(institutional licensure)是指美国州政府对教育机构开设的批准。州政府的院校许可并不等同于认证，院校并不一定需要展示达到一定质量或满足绩效标准的能力才能得到许可。它仅仅表明该院校已正式注册。但在得到正式认证之前，该校的学分和学位均不会得到承认。

(6)问责

作为一个一般政策性概念，“问责”(accountibility)是指各个体系，包括政府部门、院校就其对公共资金的使用情况向公众汇报。20世纪90年代以来，“问责”已经成为公共服务领域广泛采用的一个词语，但是对该词很少有一个明确的定义。在高等教育界，“问责”主要是指向高等教育内、外利益相关者，如政府、雇主、学生、教师、学生家长等提供证据表明高等教育实现了自己的承诺。美国加利福尼亚大学高等教育研究研究中心对目前的美国高等教育问责提出了界定：“问责是一种向高等教育系统内外保证大学及其学生正在向其期望的目标前进的一种系统方法。”①

例如，目前美国各州政府对公立院校进行的绩效评估(state accountability review)就是针对院校的守法情况、教育资源的使用和使用效果、教育质量等进行教育问责。绩效评估常采用定量方法，包括诸如学生就业率、学生保有率、学生州职业资格考试通过率，等等。许多州政府承认或接受认证机构的认证结果。1.3　国内外相关文献综述1.3.1　国外相关研究

本书是针对美国中北部协会院校认证的研究，美国本土的研究成果是最为丰富的，其中中北部协会高等教育委员会的官方网站(http：//www.ncahlc.org/)、高等教育认证理事会的官方网站(http：//www.chea.org/)、美国联邦教育部的在线教育资源信息中心(http：//www.eric.ed.gov/)、美国联邦教育部的官方网站(http：//www.ed.gov/)等都有有关美国院校认证的丰富资料，它们为本研究提供了大量的第一手资料。但是由于这些内容极其繁杂，在文献综述部分不作一一论述，以下对美国中北部协会院校认证标准和程序研究上有重大影响的著作论文作一综述。

①Leveille，D.E.2005.An Emerging View on Accountability in American Higher Education.Berkeley：Center for Studies in Higher Education，University of California.[2009 1 10].http：//cshe.berkeley.edu/publications/docs/ROP.Leveille.8.05.pdf.

与美国中北部协会院校认证标准和程序的研究相关的研究集中在以下几个方面：美国地区性院校认证协会，特别是中北部协会院校认证的认证标准和程序的演进历史；美国地区性院校认证协会，特别是中北部协会的发展史；美国其他高等教育质量保障方法对院校认证标准和程序的影响；以及美国认证制度本身研究等。此外，美国高等教育发展方面的资料对于全面理解中北部协会院校认证标准和程序的演进过程也是不可或缺的。

(1)美国院校认证标准和程序的演进历史

根据目前掌握的文献，对中北部协会院校认证标准和程序最完整、全面的研究是Joseph J.Semrow等著的《寻求质量：中学后认证标准的发展、现状和预测》(1992)。Joseph J.Semrow博士1964—1991年1月曾任中北部协会高等教育机构认证委员会的副董事，这一背景使得该书所提供的史料丰富、可信。该书共分六章：“作为社会过程的认证”；“构建基础”；“根基的变革”；“同行评审”；“院校的角色”；“总结和结论”。第一章是将高等教育机构认证委员会放置在一个社会背景下进行了总体概述。接下去的四章对特定方面的发展进行了深入探讨。该书从挑战和应对角度出发，从过程的视角看待认证的发展，将中北部协会的适应性变革划分为6个时期，即19时期末“开始期”；19世纪90—20世纪30年代“认证形成：检查表时期”；20世纪30—50年代“认证基础变革：实施认证手册、院校信息明细表和模式图时期”；20世纪50—70年代“继续变革：高等教育机构评价指南时期”、20世纪70—80年代“新的综合尝试：暂行指南和认证手册时期”；20世纪90年代及以后“未来的展望”等。该书就院校认证的几个重要的方面分章分析，即高等教育机构认证委员会的组织和结构、同行评审过程和自评过程。最后一章围绕如何在当时强调结果评估的背景下保持一个可以信赖的认证机构的形象展开讨论。作者们对当时兴起的结果评估提出了质疑，他们建议对结果评估的组成、教育结果的组成进行彻底的研究，在此基础上作出整体、全面的判断。该书对从19世纪末至20世纪80年代末的中北部协会院校认证面临的挑战、认证标准和程序的调整做了一个提纲挈领式的介绍，较偏重各个时期中北部协会在组织结构上的变化，它是作者更深入搜寻、分析各时期认证资料的引导者。

另一份较为完整地追溯美国院校认证标准和程序演变历史的材料是联合国教科文组织出版的，由Elaine EI－khawas编写的《美国的认证：起源、发展和展望》(2001)。该文件以20世纪50年代为界，对院校认证的认证标准和程序的演变分为早期和20世纪50年代后两大部分进行了概括性的描述，但该研究缺乏对认证标准和程序演变的深层次社会背景和理论的分析。

此外，有些研究集中于某一阶段的认证标准或程序上，如Ziemba，W.J.的博士论文“中北部协会的学院与大学认证委员会的认证政策和程序的变化”(1966)对了解中北部协会早期院校认证的情况提供了一定的帮助。

(2)中北部协会的发展史

有关中北部协会组织发展历程的专著主要有3部，它们不是聚焦于中北部协会院校认证标准和程序的具体发展，而是组织本身的发展历史，但是不同时期的认证标准和程序也有所触及。

为了纪念中北部协会成立45周年，中北部协会委托密执安大学教育学终身教授Calvin O.Davis编写了《中北部学院和中学协会历史1895—1945》(A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools 1895—1945)(1945)一书。该书分11章，详尽介绍了中北部协会的建立及早期发展、协会宪章、认证政策、刊物发表、协会两大委员会(学院与大学认证委员会和中学认证委员会)的工作、协会的财政以及与其他组织的关系等。该书认为，中北部协会在各个时期关注点和认证政策的变化总是始于对当时社会需求的理解，这种变化并非是对以往政策的彻底颠覆，它们是“同一个树干上冒出的新芽”①。

为了纪念中北部协会成立75周年，Louis G.Geiger出版了《自愿性认证：中北部协会1945—1970年》(Voluntary A ccreditation：A History of the North Central A ssociation：1945—1970)(1970)。该书分为四大部分：前言“战争结束和新时代的开始”；第一部分“重心转移和革命的开始”(1945—1955)；第二部分“促进建设性的变革”(1955—1970)；后记“二十五年展望”。该书认为，中北部协会在其发展历程中最艰难的时刻之一——第二次世界大战后的25年里成功地使中北部协会地区的中学和学院继续沿着稳步发展的轨道前进。

中北部协会为纪念其成立100周年而专门组织编写的《变革的机构——中北部州学院和中学协会的百年史》(Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools)(1996)对协会自成立以来的百年历史进行了系统回顾。全书共分八章：教育的崛起；NCA的诞生；NCA成年；NCA的中年期；NCA高等教育机构认证委员会的历程；NCA中学委员会的历程；联合、分化的潮流；过去、现在和未来。该书介绍、评论了NCA的诞生以及其发展历程中的一些重大事件，指出由于教育思想和实践的不断变革，整部NCA的历史就是一部不断重塑自我，以满足不断变革需求的历史。该书认为，NCA主要有三次自我重塑：1901—1916年由一个传统型的讨论型组织转变成现代的认证机构；20世纪20年代末至60年代早期，创立并实施了现代认证思想；20世纪70—80年代早期，协会的认证权力下放至中学和学院两大认证委员会，协会本身成为一个象征性机构。这主要是从组织结构层面对中北部协会的历史的一种划分。尽管中北部协会不断面临着变革的压力，但是协会建立时的原则、对待变革的态度以及作为一个自愿性组织所持的信念等保持着相对的稳定，这也表明中北部协会不仅不断在变革，同时也保持着认证政策的连贯性，并始终坚持帮助成员院校自我提高的信念。该书较为偏重协会组织结构的发展，对中北部协会下属的两大委员会，即中学和高等教育机构认证委员会的发展，尤其是它们的形成期进行了深入分析。

①Davis，O.Calvin.A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools 1895—1945.Ann Arbor，Michigan：The North Central Association of Colleges and Secondary Schools，1945：227.

(3)美国其他高等教育质量保障方法对院校认证标准和程序的影响

根据Bogue&Aper(2000)①，除了高等教育认证以外，美国目前至少还有四种高等教育质量保障方法，即注重“结果”的评估运动、高校全面质量管理、问责及绩效指标和美国波多里奇国家教育质量奖。美国高等教育认证制度的发展受到以上这些质量保障体系的影响很大，并明显地体现在认证标准、程序的发展变革之中。

自从20世纪80年代中期以来，结果评估被逐步引入认证过程。Austin的《为争取优异而评估——高等教育评估和评价的哲学和实践》(1993)对美国20世纪80年代中期的“评估运动”兴起的理论基础、具体做法进行了论述。认证过程中的结果评估的运用情况如何？各认证组织就结果评估已达成哪些一致？认证机构需要什么资源来支持认证过程中结果评估的运用？Gill Wanda的《认证过程中的结果评估》(2006)对这方面研究进行了总结。随着“评估运动”的不断发展，学生学习结果日益成为评判院校有效性的重要衡量尺度。但是，院校、公众对一些基本的概念如何定义学生学习结果、如何收集学生学习结果的证据等没有形成一致的认识。Peter Ewell的《认证与学生学习结果：建议起程的起点》(2001)是试图解决这一问题的重要探索。

从20世纪80年代起，美国各州为提高高校的问责，同时鼓励高校注重提高教学质量和学生学习，纷纷开始制定评估高等教育学生学习结果的政策，纷纷要求辖区内的公立高校每年提供全面的问责报告，其中运用到诸如本科毕业率、就业率、学生满意度调查、雇主调查、教师工作量、犯罪率等等的绩效指标。基于的理念是高校有责任向公众提供翔实的、真实的使命完成有效性方面的信息。从1986年起，六大地区性认证机构也开始建立评估学生学习结果的标准。Cave等的《高等教育中绩效指标的使用：质量运动的挑战》(1997)分析绩效指标在美国高等教育界的运用情况及其对地方认证的影响。Nettles等的“高等教育评估政策与实践：来自五个州政府和三个地区性认证机构的案例分析”(2002)的报告对美国州政府政策、地区性认证机构评估标准及高校促进教学的措施之间的关系进行了研究。

①Bogue，E.G.&Aper，J.Exploring the Heritage of American Higher Education：The Evolution of Philosophy and Policy.Phoenix，Arizona：The ORYX Press，2000：93—101.

戴明及其他一些质量管理思想大师的管理思想，如注重顾客满意度、持续质量提高和系统分析等对高等教育也产生了深远的影响。基于这些思想的马尔科姆·波多里奇国家质量奖(Malcolm Baldrige National Quality Award)对美国院校认证20世纪末以来的改革产生了极大影响。Fritz的博士论文《波多里奇国家教育质量奖标准评估：一个大型大学中的非学术性机构的运用》(1993)、Faulkner的博士论文《波多里奇国家教育质量奖认证标准作为美国社区学院认证的另一种模式》(2002)对波多里奇国家教育质量奖在高等教育界的运用做过详细介绍。Brua－Behrens，N.S.的博士论文《学术质量改进项目：在东爱荷华社区学院地区的一种认证新模式》(2003)对波多里奇国家教育质量奖的标准与中北部协会的新认证可选方法AQIP的认证标准进行了对比。Ruben的《高等教育评估：认证标准与波多里奇国家教育质量奖标准的联系》(2007)一文分析了认证标准与波多里奇国家教育质量奖标准之间的联系，并且指出它们是促进高等教育质量改进的互补模式。

Bogue&Saunders的《质量的证据——加强学术和行政有效性的检验》(1992)对美国当代高等教育质量保障的方法和政策进行了总结，对各种方法的长处、缺陷进行了分析，在此基础上提出了构建更具有战略性的、有效的质量保障体系的原则和方法。该书强调了质量保障应该是充满关爱、勇敢、坚持和风险的探索之旅。博格和霍尔的《高等教育的质量和问责——改进政策，提高绩效》(2003)是对1992年版的《质量的证据——加强学术和行政有效性的检验》的更新和补充，更全面地研究了美国高等教育质量保障问题。

(4)美国认证制度本身研究

中北部协会是美国六大地区性认证组织之一，也是美国整个高等教育领域认证体系中的一个部分，因此，针对美国高等教育认证制度本身的研究对深入理解中北部协会院校认证标准和程序的演进历史也是非常重要的。较为重要的著作包括《理解认证——关于评价教育质量的理论和实践的现代观点》(1983)、《认证：高等教育标准中的争斗》(1960)、《高等教育认证》(1959)和《认证：历史，过程和问题》(1980)等。

由担任过美国全国性认证机构的协调性组织“中学后教育认证委员会”(Council on Postsecondary Accreditation)主席的Kenneth E.Young主编的《理解认证——关于评价教育质量的理论和实践的现代观点》(Understanding Accreditation：Contemporary Perspectives on Issues and Practices in Ev aluatingEducational Quality)(1983)一书是美国高等教育认证历史上的一本巨著，“每一个与美国高等教育有关联的人都应该读这本书”①。该书共分5部分。第一部分“认证是什么”。Kenneth E.Young认为，认证是一种复杂的评价工具，认证的目的是改进教育质量。Fred F.Harcleroad、Elaine El－Khawas、Louis W.Bender分别分析了认证的自愿性、自我管理等基本特征。第二部分“院校的角色”。Lloyd H.Elliott探讨了如何促使认证成为院校的一种富有建设性的体验；H.R.Kells从院校的权利和责任、如何通过院校自评改进院校工作等方面论述院校在认证中的角色。第三部分“认证机构”。Charles M.Chambers、H.R.Kells、James F.Bemis、Robert Glidden等分别探讨了认证机构的特征、角色、地区性和专业认证机构的历史。第四部分“受益人、使用者和特殊利益者”。Stark、Austin、Chambers、Bender等人探索了认证与学生、政府以及认证协调性组织“中学后认证委员会”(COPA)的关系。第五部分“认证的发展”讨论了认证面临的主要问题，如州政府的介入、非传统教育形式的冲击、认证组织之间的合作等。该书虽然出版于20世纪80年代，但是它对于了解美国高等教育认证的概况、基本特征有着很大的作用。尤其是州政府与认证的关系、非传统教育对认证的影响等对本书相关章节写作帮助很大。

此外，曾任全国认证委员会(National Commission on Accreditation)执行秘书长的Selden，W.K.所著的《认证：高等教育标准中的争斗》(1960)主要探讨美国高等教育认证形成的社会力量。由美国教育部的Lloyd Blauch等编著的《高等教育认证》(1959)，各章由各地区性、专业认证机构的官员撰写，主要侧重对它们各自的认证实践进行介绍。亚利桑那州大学高等教育研究方面的教授Fred Harcleroad的《认证：历史，过程和问题》(1980)篇幅不长，全书仅40多页。他将认证的历史发展分为5个阶段：第一个阶段1787—1914；第二个阶段1914—1935；第三个阶段1935—1948；第四个阶段1948—1975；第五个阶段1975—1980，并对认证在20世纪80年代的发展做了展望。他对认证发展的阶段划分主要是基于地区性认证组织、专业认证组织及其协调性机构与联邦政府的关系的发展为基础的。1.3.2　国内相关研究

国内对美国高等教育认证制度的研究始于20世纪80年代中期。尤其是1985年5月中共中央《关于教育体制改革的决定》提出“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等教育办学水平进行评估”以后，理论界围绕“具有中国特色的高等教育评估制度”的评估对象、目的、意义、评估标准、指标体系、评估方法等开展了探讨。当时，了解、介绍国外开展高等教育评估的实际经验成为我国高等教育评估起步阶段发展的重要步骤。

①Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass，1983：ix.

1985年6月，国家教委在黑龙江省镜泊湖召开“高等工程教育评估问题专题讨论会”。会议就高等教育评估的目的、作用、理论、方法以及“高等工程院校办学水平评估方案”等进行了探讨。这是我国有领导、有组织、有计划地开展高等教育评估理论研究的起点，也是从实践上进行评估准备的开端。

文献研究表明，当时有几次重要的国际研讨会、考察也对推进我国对美国高等教育认证制度的研究颇具影响。

(1)1986年6月，在北京召开了“评估高等学校工作状态理论与方法学术讨论会”。会议提出了高校评估的一些重要概念，如区分合格评估与选优评估、指标体系的简化、自评的作用、评估的心理状态等。会议对美国和苏联的教育评估作了比较研究。会后出版了《教育评估的理论和实践》一书(北京航空学院出版社，1987年)。

(2)1986年11—12月，国家教委组团考察了美国和加拿大的高等教育评估。归国后，考察团写出了“访问报告”，翻译出版了《美国加拿大高等教育评估》，共4册。其中第二分册选择了美国三个地区性认证协会(西北部、中北部、中部)院校认证委员会的有关资料，集中编译了美国高等学校评估的成套资料，内容翔实，对我国高等学校评估工作提供了很好的借鉴。1992年4—5月，国家教委组团对美国的高等教育评估情况进行了第二次考察。

(3)1987年8月、1990年8月在北京举办第一、第二次“中美教育评估研讨会”。1993年8月，国家教委高教研究中心、干部培训中心和国家外专局在哈尔滨联合举办了“中美高等教育评估讲习班”。这些培训增进了我国对美国高教评估的了解，为建立我国自己的高等教育评估制度提供了有益借鉴。

从以上的简要回顾中，笔者认为中共中央《关于教育体制改革的决定》的发布和中国高等教育评估的实践需求是促使国内对美国高等教育认证制度的研究并逐步走向深入的两大条件和契机。当时，我国对这一领域的研究处于以介绍经验为主的阶段，文献以编译、介绍性资料居多，“在交流中作比较，在比较中找借鉴”。全国范围内也展开了有组织、有领导、有计划、有步骤的评估实践活动。主要研究者有刘盛纲、周起钊、毕家驹等。

查阅目前国内的文献资料，总体看来，与美国高等教育认证制度有关的研究大致分以下三类。

第一类，也是主要的研究成果，是期刊论文。研究热点又可分为四大领域：一是对美国高等教育认证制度的历史变迁及特点的总体研究，如熊耕《美国高等教育认证制度的起源及其形成动力分析》(《外国教育研究》，2004年第6期)在对美国高等教育认证制度形成进行历史追溯的基础上，从美国社会大环境以及高等教育的内部环境两个方面深入分析了认证制度的形成动力。熊耕《美国高等教育认证制度的特点分析》(《比较教育研究》，2002年第9期)、张民选《关于高等教育认证机制的研究》(《教育研究》，2005年第2期)、郭广生的《完善教学评估体系确保本科教学质量——美国的高等教育质量认证制度比较分析》(《中国高教研究》，2005年第4期)等从不同角度分析了美国高等教育认证的特质与优势。二是对认证机构与政府、其他机构的关系研究。熊耕《简析美国联邦政府与高等教育认证之间控制与反控制之争》(《比较教育研究》，2003年第8期)简要分析了美国联邦政府与高等教育之间控制与反控制的历史。洪成文《美国高等教育认证理事会：认可目标、标准和程序》(《比较教育研究》，2002年第9期)对全美高等教育认证理事会在质量认证机构的沟通和协调上所起的重要作用进行了分析。三是研究美国高等教育认证制度进入21世纪以来面临的问题与挑战。主要有熊耕的《美国高等教育认证制度面临的问题与挑战》(《比较教育研究》，2006年第1期)等。四是少量对认证标准和程序的研究，主要是熊耕《试析美国院校认证标准演变的逻辑——以中北部地区大学与中学协会的认证标准为例》(《比较教育研究》，2004年第7期)以中北部协会的认证标准为例，分析了认证标准演变的逻辑：从具体量化的规定到深层质性的标准，从刻板划一的规范到自觉个性的彰显，从重视院校资源到强调学生学习结果。刘见芳、李越的《美国高等教育评鉴中的证据使用——美国西部学校联盟高校评鉴委员会对证据的开发使用》(《清华大学教育研究》，2004)介绍了新的认证哲学体系下，西部高校联盟评鉴委员会在高校认证过程中对证据开发和使用的原因，并通过美国加州Berkeley大学2002年自评报告中的一部分实例分析，说明了优秀证据的性质。

第二类是少量评估类著作中对美国高等教育认证制度的介绍。王致和主编的《高等学校教育评估》(1994)、陈广栋编著的《高等学校教育教学评估》(2005)、夏天阳编著的《各国高等教育评估》(上海科技出版社，1997版)等著作对美国高等教育认证制度的历史变迁、基本情况和特点、认证组织与管理体系、20世纪90年代面临的挑战和发展、认证标准和认证组织的国家认可等诸多问题进行了详细的介绍。

第三类是硕士、博士学位论文。北京师范大学王建成的博士论文《美国高等教育认证制度研究》(2005)对美国高等教育认证制度的成因进行了深入分析后认为，历史、文化和社会生产力的发展所产生的教育需求是导致美国教育认证制度创建与变迁的根本力量；市场、政府、教育以及社会意识形态是影响美国教育认证制度变革的主要外部变量；市场因素、教育因素、文化因素和政治因素是美国认证制度的四大成因。北京师范大学的熊耕的硕士论文《美国高等教育认证制度研究》(2003)比较全面地对美国高等教育认证制度的形成、运行、特点、问题和挑战等进行了探讨。她主要是从宏观的制度层面对院校认证进行分析，初步总结了美国高等教育认证制度可能为中国提供的经验。西南大学宋晓华的硕士论文《美国中北部院校协会高等教育认证制度初探》(2006)对中北部协会的产生与发展、人员构成、与州高等教育质量评估的关系、认证标准的演变、认证基本程序等进行了介绍。华东师范大学黄文卿的硕士论文《美国地区性院校鉴定制度的研究》(2005)以具体的院校认证机构为实例，重点介绍了美国院校认证的标准和程序，并对美国院校认证发展的新动向给予了一定的关注。汕头大学的朱旭的硕士论文《美国高等教育认证制度研究》(2005)对美国高等教育认证制度的形成原因、历史脉络、现状和启示进行了初步分析。武汉理工大学的董阜平的硕士论文《中美高等教育评估制度比较研究》(2005)对中美高等教育评估制度的形成、历史沿革、评估主体和程序等问题进行了初步的比较研究。此外，还有上海师范大学方乐的硕士论文《美国政府与高等教育认证机构之间关系的研究》(2005)等。1.3.3　小结

从以上的文献综述可以看出，对美国院校认证标准和程序的研究并不丰富，而且现有的研究很少对美国院校认证标准和程序的生成环境、结构特征等方面进行具体、深入的分析，也很少对美国高等教育发展各时期所采用的认证标准、程序之间的内在联系及其变动趋势进行探讨，致使人们难以把握美国院校认证标准和程序的本质和规律，使这方面研究的借鉴作用难以发挥出来。Joseph J.Semrow等的《寻求质量：中学后认证标准的发展、现状和预测》(1992)是一个有益的突破，但是它的局限性也是明显的：该书完成于20世纪90年代初，某些问题上现今的视角与当时的肯定有明显不同；其二，该书没有将全书建立在对各时期认证标准的深入分析之上，考虑了各阶段院校认证政策方方面面的内容，却未能突出重点。

国内学者对美国高等教育认证制度的研究自20世纪80年代末以来勃然兴起，对诸多问题的研究已经跟上了国际研究的步伐，且针对我国国情进行了许多有益的探讨。但是，目前我国对这一领域的研究仍处于以介绍经验为主的阶段，文献以期刊论文居多，特别是对美国院校认证的标准、程序的深入研究很少触及。将美国院校认证各个发展阶段的认证标准、程序联系起来并放在一个较长的过程来描述其发展的轨迹和分析其发展规律的专门研究还未出现。1.4　研究思路与方法1.4.1　研究思路

在认真阅读文献的基础上，本书确定了以中北部协会高等教育委员会院校认证标准和程序的演进为切入点展开对美国地区性院校认证制度的研究的策略。鉴于美国有六大地区性院校认证机构，不同的认证机构所采取的认证方法不尽相同，本书试图在整体上把握美国多样性的院校认证标准和程序的同时，撷取中北部协会的院校认证标准和程序这一个案进行深入研究和分析。

本书以K.Levin的变革模式(Levin’s change model)为理论框架研究中北部协会院校认证标准和程序的发展。Levin的变革模式由三个部分组成。变革的第一步是“解冻”(unfreezing)，这是一个组织认识到必须进行变革的时刻。Levin认为，各种促使组织变革的影响因素不会自动产生“解冻”，启动这一过程由该组织决定。变革的第二步是变革/变化(transformation/change)。在这一阶段，组织行为中可测或可观察的变化开始出现。变革的第三步是“再冻结”(refreezing)。在上一个阶段发生的改变已经逐步固定下来。新的影响因素将积聚力量，促使新的“解冻”过程。①Levin的变革模式简明扼要，成为后来众多变革模式的基础。

本书对中北部协会的院校认证标准的发展进行了历史阶段的划分，划分主要是基于对中北部协会院校认证的系列政策文件的分析后得出的标志性的认证标准的变化。有些标志性变化是某一阶段认证政策所反映出来的一种趋势，如中北部协会院校认证初创期的认证标准，因此在阶段划分上将它们归于一个阶段。有些标志性变化是一个逐渐建立的过程，如中北部协会院校认证学生学习结果评估的建立，将这一逐步发展过程划分为一个阶段是表明整个阶段标志性变化的形成。在阶段划分的基础上，深入对当时的社会、政治和经济环境以及高等教育界内部环境进行分析，试图从高等教育内、外部环境两个方面剖析认证标准变革的缘由；对各阶段认证标准进行深入细致的文本分析，归纳其基本特征和历史使命的实现情况；分析各个时期中北部协会院校认证标准重大变革所折射出的美国院校认证的高等教育质量观的变化。并且，基于院校认证标准变化势必带来认证程序的变化或调整这一认识，对中北部协会院校认证程序的发展进行了相应的划分。本书力求做到“论从史出”，史论结合。

基于以上的认识，本书将美国中北部协会院校认证标准和程序的发展分为五个重要变革阶段：

(1)中北部协会院校认证制度初创期，这一阶段开始于1895年，结束于20世纪30年代初，具体地说，以中北部协会高等教育机构认证委员会1934年发布“高等教育机构认证的政策声明”并开始院校认证哲学变革为结束的标志；这一阶段相应建立了检查制以促使认证标准的运用，但是它不是现代意义上的院校认证程序。

(2)20世纪30年代初至50年代末为中北部协会现代院校认证思想的奠定时期，确切地讲，它始于中北部协会高等教育机构认证委员会1934年发布“高等教育机构认证的政策声明”，结束于1958年“高等教育机构评价指南”的发布；这一阶段采取的模式图是具体贯彻这些现代认证思想的方式。

①Phillips，T.M.Individual Behav ior Change in the Context of Organization Change：Tow ards Validation of the Transtheoretical Model of Change in an Organizational Environment.[Doctoral dissertation].Denton，Texas：University of North Texas，2004：8—9.

(3)20世纪50年代末至70年代中期为中北部协会现代院校认证思想实践期，具体地说，它始于1958年“高等教育机构评价指南”的发布，结束于1975年高等教育机构认证委员会首部《认证手册》的颁布；这一阶段也是现代院校认证程序基本确定的时期。

(4)20世纪70年代中期至90年代初期为中北部协会院校认证的学生学习结果评估开创期，具体地讲，它始于1975年高等教育机构认证委员会首部《认证手册》的颁布，结束于1994年《1994—1996年认证手册》的颁布；这一阶段也是院校认证基本程序，尤其是院校自评具体可操作性方面的发展的探索时期。

(5)自从高等教育机构认证委员会1994年颁布的《1994—1996年认证手册》至今为“当今的中北部协会院校认证”时期；这一时期的院校认证程序继续朝增加灵活性、更加激励院校自我质量提高方向发展。1.4.2　研究方法

(1)历史分析法

本研究所遵循的最基本的方法论是历史分析法。比较教育研究中，历史分析法是最为常见的研究方法之一。该法主要是指通过对各国教育制度发生发展的历史沿革、发展的原因及阶段进行比较，揭示不同国家和地区教育发展的内在动因、作用因素及发展趋势。①该法最早由萨德勒倡导。本文试从社会对美国高等教育的需求、美国高等教育发展内在需求两方面去寻找美国高等教育院校认证标准和程序产生、发展的理由。

(2)文献分析法

通过对文献进行查阅、分析、整理从而找出事物本质的研究方法。因为本研究涉及美国地区性院校认证组织的发展史、美国高等教育史，可供研究的内容都深埋于文献资料之中。只有通过对历史文献的深入分析和挖掘，才能得出较为丰富、可信的研究结果。本研究采用文献分析法，一方面是由研究问题本身决定的，另一方面是由于客观条件的限制，不能进行实地的调查和访谈。为了提高研究结果的信度，作者最大限度地运用自己在2007年4月至2008年4月英国留学期间在英国大英图书馆等获取的美国中北部协会认证政策、美国地区性认证机构历史等大量第一手资料。同时注意同类资料的对比，对其真实性与可靠性进行反复的甄别，尽量引用对于美国高等教育院校认证的标准和程序研究产生重大影响的研究成果。

①冯增俊.比较教育学.南京：江苏教育出版社，2001：215.

(3)比较法

比较研究是按照一定的标准对有关问题进行对照分析，以确定其异同，揭示其规律和本质。本研究把美国中北部协会院校认证的认证标准和程序的历史发展分为几个时期，对各阶段的特征进行对照研究，发现中北部协会院校认证标准和程序在各个历史时期发生的变化。同时，也试图在比较中分析不同历史背景对院校认证标准和程序的影响。

(4)个案法

个案研究一般都基于这样一个假设：事物的本质和现象是紧密联系的，要把二者放在一起研究。研究者选择那些有特色、有代表性的个案作为研究对象，希冀揭示更深入的问题。本研究试图在从整体上把握美国高等教育地区性院校认证的标准和程序百年发展的特征的同时，通过对中北部协会的聚焦分析，深入剖析美国地区性院校认证实践，从局部来反观整体。

(5)因素分析法

因素分析法是比较教育研究的重要方法。坎德尔曾说过，比较教育的基本方法论问题并不是“我们用什么方法去比较”，而是“我们比较什么”，因此，我们必须考察影响教育制度的各种“因素和力量”。因素分析法对于本研究也是合适的，本书通过这一方法考察美国中北部协会院校认证的标准和程序发展过程中的各种内、外部环境因素，各历史阶段的院校认证标准和程序的构成要素，等等。1.5　本书结构与主要内容

本书包括导论和正文共七个部分，全书框架结构和基本内容简介如下：

第一章　导论。阐明本书的选题和研究意义，明确研究问题；界定核心概念；综述国内外相关研究成果；阐释研究思路和研究方法；简要介绍本书结构和各部分主要内容。

第二章　中北部协会院校认证初创期的认证标准与检查制。本书将19世纪末20世纪初至20世纪30年代初确定为中北部协会院校认证制度的初创期。当时，美国处于由农业社会向现代城市社会转变的动荡时期，加之美国教育“分权制”等诸多原因使得当时的高等教育发展处于无序状态。地区性院校认证组织是当时众多组织对高等院校进行标准化努力中的一员。通过对1909年、1912年和1923年中北部协会院校认证标准的对比分析，总结出这一阶段的认证标准以注重院校办学资源的硬性、量化标准为主。当时院校认证采用的检查制的主要作用是核对院校提供的量化信息。这一阶段的中北部协会院校认证基本实现了解决美国高等教育混乱发展态势的任务。

第三章　中北部协会现代院校认证思想奠定时期的认证标准与程序。本书将20世纪30年代初至50年代末确定为中北部协会现代院校认证思想的奠定时期。这一时期，美国社会、经济的动荡激起人们对传统的挑战；杜威的“民主主义”教育思想、泰勒的科学管理思想以及上一阶段的认证标准越来越遭到学界的抨击等因素引发了中北部协会对院校认证哲学的重新思索。在一系列实证研究基础上，中北部协会提出了现代院校认证思想，如整体模式的概念、补偿的原则和根据院校目的进行认证等，这些改革思想的全面实施因第二次世界大战的爆发而搁浅。试图实现这些思想的认证程序“模式图”并不成功，未能摆脱量化标准的过多束缚。但是，这一时期是中北部协会院校现代认证思想的建立和实际运用的初探，这一过渡期暴露出来的量化标准对现代认证思想实现的制约性对未来中北部协会院校认证发展产生了不可忽视的作用。

第四章　中北部协会现代院校认证思想实践期的认证标准与程序。本书将20世纪50年代末至70年代中期确定为中北部协会现代院校认证思想实践期。这一时期，在教育民主化浪潮下，美国高等教育发展步入了黄金期；同时，人们对院校没有完全按照质性方法评价的不满越来越大。在诺曼·博恩斯的研究和改革思路指导下，中北部协会确定了以院校自评为核心的现代院校认证基本程序。中北部协会学院与大学认证委员会通过发布“高等教育机构评价指南”和“政策声明”的方式试图在奉行根据院校目的进行院校质性认证、促进院校改进的同时兼顾认证过程中的实际可操作性的一种努力。虽然效果并不理想，认证判定仍未摆脱传统名校特征的影响，但是它基本满足了这一时期美国高等教育迅速发展的态势。

第五章　中北部协会院校认证学生学习结果评估开创期的认证标准与程序。20世纪70年代中期至90年代初期为中北部协会院校认证的学生学习结果评估开创期。20世纪六七十年代的非传统教育发展迅猛，地区性认证组织在拥护学生学习结果评估的同时却仍然固守根据院校目的进行质性认证的操作，这无法对非传统教育进行有效的质量监控。联邦、州政府遂加强了对高等教育的问责。这种问责逐步升级成为注重学生学习结果评估的“评估运动”。在这种影响下，中北部协会高等教育机构认证委员会通过20世纪70年代中期的《认证手册》、20世纪80年代初的“评价性标准”概念的引入到《1994—1996年认证手册》的发布，在坚持根据院校目的进行认证的基础上逐步建立了注重学生学习结果评估的院校认证标准。但是，这一时期的学生学习结果评估活动只是一种传统认证过程中的附属物，是一种应对外界问责的适应性行动。院校自评和同行评审逐步趋于完善，但是，院校在认证过程中的地位没有变化，即仍然是从属于现场访问小组。

第六章　当今的中北部协会院校认证标准与程序。20世纪90年代末，在世界范围知识经济大背景之下，美国高等教育界面临招生人数扩大、学生来源更加多样性、高等教育拨款不断紧缩、来自联邦政府更大的问责要求等的严峻考验。中北部协会高等教育委员会采取了面向未来的战略性变革。在2003年的“评价和提高质量计划”(PEAQ)中展现了它对新世纪高等教育的新期望：继续以院校使命为统领，以学生学习结果评估为中心，从院校输入、过程和结果全面考量院校的质量。在认证程序方面，更加突出院校自评在引领院校不断的质量改进中的中心作用，促进传统认证评价模式的灵活性。此外，通过对新院校认证可选方法“学术质量提高计划”(AQIP)的框架、核心过程和特点的分析，了解将院校的持续质量改进活动与院校认证结合起来的趋势。

最后部分是结论、展望与启示。总结中北部协会院校认证标准和程序历史发展的特点，对其未来的走向进行展望，并提出对中国本科教学水平评估的启示。2　中北部协会院校认证初创期的认证标准与检查制

19世纪末至20世纪30年代初为美国院校认证制度的初创期。至于美国院校认证的确切开始时间并无一致的意见：有些人认为它始于1882年，当时的“美国大学女性协会”根据一套预先设定的标准对院校进行考察并列出通过的院校名单，规定这些院校的毕业生有资格成为其会员；有些人则认为，早在1847年，美国医学协会建立的一个专门负责医学教育质量的委员会才是院校认证的源头。本书将院校认证的开始确定在19世纪末20世纪初，因为美国六大地区性院校认证组织大部分在这时候建立，尽管它们中的一些在建立之后并没有立即开始院校认证活动。

中北部协会院校认证初创期始于1895年，结束于20世纪30年代初，具体地说，以中北部协会高等教育机构认证委员会1934年发布“高等教育机构认证的政策声明”并开始院校认证哲学变革为结束的标志。整个这一初创期是中北部协会院校认证寻求标准化的阶段。2.1　中北部协会院校认证初创的历史背景

建立自愿性、非政府的地区性院校认证组织来评判、促进高等院校的质量是美国独具特色的学术质量控制方式。Selden的《认证：高等教育标准中的争斗》(1960)一书从两方面阐述美国院校认证制度的起源：一方面，与英国、法国等国维护学术标准的社会力量和政治原则不同，美国具有自己独特的高等教育质量控制的传统；另一方面，19世纪末20世纪初美国高等教育的无序发展态势的加剧。本节将以此为基础，从美国高等教育质量控制的传统、美国高等教育的无序发展状态两方面对美国地区性院校认证的起源进行分析；然后对中北部协会院校认证的创立、当时美国其他组织的高等教育质量标准化的努力以及对地区性院校认证的影响进行分析。2.1.1　美国高等教育质量控制的传统

美国特有的历史文化传统和社会发展环境孕育了其以自愿性的地区性院校认证为核心与特色的高等教育质量保证模式。只有通过对英国和代表欧洲大陆的法国的高等教育质量控制体系传统的了解，我们才能充分理解美国的地区性院校认证建立的背景。

英国大学传统上就是独立的自治机构，牛津、剑桥大学甚至其各个学院都是自治的法人团体。大学的系部主要负责大学各项事务，大学在学术政策、言论著作、教学管理和招生聘任等方面享受充分的自治。任何高等教育机构要获得学位授予权(即建立学术标准的权力)，必须取得英国皇室颁发的“特许状”。这样的特许状数量有限，1836年以前牛津和剑桥是唯一拥有学位授予权的院校。在院校拥有学位授予权之前，它必须首先附属于一所拥有特许状的大学。而且，它只能从事教学，没有考试的权力，考试的权力属于拥有特许状的大学。英国正是通过这种方式维持其高等教育的标准。19世纪末，为了在高等教育界发挥更大的作用，英国政府开始直接对包括牛津、剑桥大学在内的各种高等教育机构进行财政拨款。1919年，英国政府成立了隶属国家财政部的非政府组织——大学拨款委员会，专门负责对大学的补助，补助金额大体占到这些大学收入的三分之一左右。但是，政府基本上不干预这些资金的使用，不具体介入大学事务，不侵犯大学的自主权。直到第二次世界大战以前，大学教育质量保证事宜主要由大学自己负责。

法国在政治上是典型的中央集权国家，教育被看成是国家的事业，由国家教育部统一管理，大学内部的自主权有限。因此，法国的高等教育质量保证被深深打上国家控制的烙印。19世纪初开始，拿破仑颁布一系列法令，逐步确立起中央集权的高等教育管理体制。由帝国大学作为领导机关掌管全国教育行政，全国各级各类学校，包括私立学校，都在它的监督之下。帝国大学的各级长官和教师都是国家的官吏。到20世纪中叶，法国高等教育虽然经历了一些重大变革，但从整体上看，仍然是中央管理部门领导教育。高等教育事业，从教师、教育行政人员的任命到教育经费的分配、学位颁发等，都由国家教育部统一控制。这种对高等教育的质量控制的方法在欧洲大陆以及很多受英国模式影响较小的国家都有不同程度的反映。

与英国、法国情况不同，从1636年哈佛学院建立到将近19世纪末，美国几乎没有任何试图对当时的学院的建立设立标准的努力。不可否认，当时的美国高等教育界存在标准，院校自行设定规定招聘教师、招收学生和从事教学。但是，这些标准是零散的、个别的，只在设定这些标准的院校有效，这些标准的概念和今天的理解也不一样。这一状况与美国教会办学传统、教育“分权制”以及传统的古典人文课程的主宰等有着密切的关系。

2.1.1.1　教会办学传统

美国殖民地时期，移民大多是来自英国的清教徒，他们到美洲后很快按基督教宗派举办各类学校。这一时期的教育完全是前宗主国英国教育的移植。1636年，哈佛学院建立，标志着美国高等教育的开始。1693年，美国南部建立威廉·玛丽学院。1701年，康涅狄格创办耶鲁学院。这三所最早的学院都以培养传教士为主要目标，安全照搬英国牛津、剑桥的大学体制。英国牛津、剑桥两所大学设神、法、医等学科，而哈佛学院仅设神学科，如果从事医、法工作还须到英国留学。由此可以看出，美国早期的高等学院完全沉浸在神学之中。这个时期美国共建9所学院，均为私立学校，收费高昂，只有少数富家子弟才有资格入学。到独立战争前夕，哈佛的毕业生为40人，耶鲁仅35人。当时，学院的管理主要由牧师和慈善家组成的校董事会负责。尽管哈佛、威廉·玛丽等学院早期都试图建立类似牛津、剑桥等的以院校系部为主的管理体系，但都以失败告终。

尽管当时有些殖民地学院通过英国皇家认可获得合法地位，但是，1636年哈佛学院的创建和学位授予权并没有得到任何皇家特许状。此后，特许状没有成为美国学院开办的控制因素，在很多情况下，它只起到确认学院存在的作用，这些学院可以早已建立，并且已经开始授予学位。这样，“院校董事会在不考虑教育的实际需求的情况下，出于宗派斗争、地理分割、增强地区自豪感等各种原因而建立学院”①。到19世纪30年代，英国只有3所大学拥有特许状，而美国已拥有50多所拥有学位授予权的学院了。

当时，美国的公立、私立学院之间几乎没有什么差异：所有的学院院长都由牧师担任，大部分的教师和董事也是牧师，课程基本一样，学院财政资助既有公共的也有私立的。正是由于公立和私立学院之间没有明确的区分，而且，依靠教会和本地力量办教育的原则已得到广泛认同，美国的宪法并没有提及教育问题。

2.1.1.2　教育分权制

在政体上，美国实行立法、行政和司法的三权分立及相互制衡，在国家一级没有一个绝对的权力中心；同时，美国又是实行“州权”的联邦制国家，各州在不违背联邦宪法的前提下对本州的事务拥有立法、司法和行政管辖权。

1787年，美国制宪会议召开，教育并没有被提上议事日程。美国联邦宪法没有赋予联邦政府管理高等教育的权力。尽管当时的“美国哲学会”等组织曾极力主张建立全国性的教育体系，一些重要人物如华盛顿、杰弗逊、汉密尔顿、亚当斯、拉什等也公开支持，但仍然无法逆转人们对教育的传统观念，即教育是私人的、宗教的或是慈善的事情。直至1791年，美国宪法的修正案规定：凡本宪法所未授予合众国和未禁止各州行使之权利，皆由各州或人民保留之。这样，教育被认为是州和地方的责任。从此，高校纷纷向州政府申请特许状，希望这些特许状为院校提供保护，使其免遭政治干涉。1819年的达特茅斯学院案裁决①不仅使州特许状的神圣不可侵犯性得到捍卫和巩固，也使得州政府对于私立院校的质量行使很少或几乎没有检查。

①Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：19.

随着西进运动的挺进，私立院校如雨后春笋般建立起来。当时，除纽约州②外，其他州的学院设置处于失控状态。许多情况下，在没有校舍、学生、教授、校长和资金等情况下，学院就被纷纷建立起来。美国独立战争前有9所学院，内战之前达到250所。但是，直至1954年，全美仍然有16个州没有规定教育机构的设立需要有特许证。③尽管如此，它们的确承担起为本州院校颁发州特许状的责任。

正是由于美国联邦政府没有管理高等教育的权力，州政府在履行宪法所赋予的管理职责时的松懈，社会力量一开始就在高等教育管理中占据重要的地位。此外，美国一直以来就有依靠自愿性组织等社会力量来解决社会问题的文化传统。这些自愿性组织自从殖民地时期就开始成为美国社会不可分割的一部分。法国旅行家Alexis de Tocqueville就曾对这类组织在19世纪30年代美国盛行的情况进行过生动的描述。④这类组织的非政府性使得它们担当起超越政府职能，或者是美国人不希望政府承担的事务。

2.1.1.3　传统人文课程的主宰

美国殖民地时期的学院沿袭了英国牛津、剑桥大学的课程体系。这种课程带有浓厚的宗教控制，包括希腊语、拉丁语、数学、逻辑、道德和自然哲学等。这种课程体系直到美国内战前几乎没有什么大的变化。耶鲁和普林斯顿这两所大学是这种课程体系的坚强捍卫者，它们的保守立场在1828年的《耶鲁报告》中得到充分体现：“以对古代语言的透彻学习为特色的规定课程是学院唯一正确的体系。”①这一传统人文课程体系成为美国教育分权制体系下主宰美国高等教育界的“标准”，但是它的保守性也严重阻碍了学术多样性的发展。

①1816年，新罕布什尔州新州长在就职演说中，有意将达特茅斯学院的监督权由学院董事会改为州政府掌握。当年，州议会通过的决议直接干预了学院组织机构的设立及组成。该学院院长拒不接受这一决议并诉诸法院。1819年2月，联邦最高法院作出判决，认为达特茅斯学院不应受到任何侵犯，宣布1816年州议会的有关决议无效。达特茅斯学院的裁决事实上规定了高等教育的很大一部分领域由私人团体控制，这些私人团体委托专门人士挑选他们的继承人、筹集和分配资金、挑选校长和教授等，并且或多或少直接决定了课程的内容。自此以后，大部分州立法机构在处理私立院校问题上小心翼翼，一般州特许状给予这些院校很大的自由度。

②早在宪法颁布前，1787年，纽约州法律规定，纽约州立大学教育董事会要对本州的大学进行年度视察，并向州议会报告。这个教育董事会对纽约州的高等院校拥有广泛的权力，曾被称为“现存最有影响力的标准化机构”。1795年，纽约州立大学董事会在为联合学院(Union College)颁发首个特许状时设定最低标准：学院必须有1名校长、2位教授和至少25000美元的资金。此后，这些标准不断提高，到1811年，学院需要有“合适的建筑”，“50000美元的捐赠，并且每年要有至少3500美元的收益”。但是，其他州政府并没有效仿纽约州的做法。

③Ferster，Herbert Vernon.Criteria for Excellence：A Content A nalysis of Evaluation Reports by a Regional A ccrediting A ssociation.[Doctoral dissertation]Buffalo：State U niversity of New York，1971：18.

④Harcleroad，Fred F.Accreditation：History，Process and Problems.Washington，DC：American Association for Higher Education，1980：14.2.1.2　19世纪末美国高等教育的无序状态

美国内战和第一次世界大战之间，美国处于由农业社会向现代城市社会转变的时期。这是一个迅速，有时甚至是动荡的转型期。1870—1913年，美国工业生产猛增了8.1倍，而英国只增加1.3倍，法国增加1.9倍。1860年，美国的工业生产居世界第四位；1894年，它已超过其他资本主义国家跃居世界第一位。美国生产力这种前所未有的增长使发展和改革高等教育成为现代工业社会的迫切需求，“急剧的经济变革与理智的变化交织在一起，彻底地影响了从最低层次到最高层次的教育”。②同时，由于19世纪中后期放任主义哲学思想影响下美国高等教育数量、类型的不断扩展，古典人文课程的统治地位的瓦解等因素使得这一时期美国高等教育质量控制问题凸显。

2.1.2.1　古典人文课程统治地位的瓦解

1862年的《莫里尔赠地法案》③及其以后的一系列资助极大地促进了美国另一类中学后教育形式——农业和机械学院(也称赠地学院)的发展。到19世纪末20世纪初，联邦的各州至少拥有1所赠地学院/大学。赠地学院/大学注重培养直接服务于社会的各类专业人才，这不仅宣告了高等教育应该面向更多的人，而且也逐步开始动摇一直被视为坚不可摧的古典课程。

同时，19世纪的工业革命使得科学和技术日益重要，系统知识急剧扩展，应用科学达到史无前例的重要地位。达尔文的进化论思想对宗教产生了沉重的打击，神职人员日益感到无法调和他们的宗教信仰和科学发现之间的矛盾，也不能再提供充足的资金支持学院在一个巨大社会变革的环境中的发展。宗教的绝对影响力逐步消退，院系学术事务逐步由学界人士负责，校董事会主要由工商业界人士构成。这些董事受益于工业革命给他们带来的财富，支持在学院课程中融入科学和技术内容，并提供有力的财政扶持。正是在这一背景下，1869年，哈佛大学校长查尔斯·埃略特在哈佛率先全面实行了选修课制，打破了过去大学中古典科目一统天下、一成不变的局面，一些与社会经济发展息息相关的新学科不断进入大学的课堂，从而赋予大学以现代特征。在此影响下，康奈尔、哥伦比亚、斯坦福、威廉·玛丽学院等著名高校都纷纷试行选修制。到了19世纪末，美国各类高校几乎都在不同程度上实行了选修制。“选修制的确立摧毁了统治美国高等教育界长达近两个半世纪的标准的影响——古典人文课程。”①

①Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：23.

②Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass.1983：4.

③1862年，林肯总统签署了由莫里尔倡议并以他的名字命名的《莫里尔法》。该法根据各州在国会中代表的人数分配公共土地。凡是有参议员或众议员1人，联邦政府便拨给该州3万英亩公共土地，各州可出售该项土地，把所得款项作为教育基金，支持建立农业学院或机械技术学院。这项法令实施后，共有1300多万英亩公共土地转到各州手中，先后成立69所赠地学院/大学。

选修制在打破本科学习过程中古典人文课程一统天下的同时也带来了严重的问题：为了满足学生的需要，很多学校都开设了一批组织零散、内容贫乏和学术价值不高的课程。学生学习这类课程照样也可以得到学分和学位，学院和大学学生的培养质量受到严重影响。

2.1.2.2　放任主义思想影响的加深

19世纪，放任主义哲学在美国工商业界极为盛行。19世纪中后期，这种影响也逐渐波及美国的教育界。当时，美国的公立中学运动如火如荼，过去主要面向社会中上阶层的中学教育逐渐向普通大众开放，被称之为“人民”的学院。中学课程五花八门，课程内容、修读时间都各不相同，质量参差不齐。中学毕业生必须具备哪些接受高等教育所必需的知识和技能等问题缺乏统一标准。

这一时期，美国学院入学人数也出现了史无前例的增长：1830年，美国每3200人中仅有1人为学院的毕业生；1890年，这一比例降至每1390人中1人。当时，仅3%的18～21年龄段的人进入学院学习；20世纪初，这一比例上升到4%，学院入学人数达23800人。到1920年，这一比例翻了1倍。②但是，由于美国实行教育分权制，这种发展并非在一种有效的规划之下。正如1898年俄亥俄州立大学校长James B.Canfield所说，“这一切都那么急急匆匆，总是在巨大的压力之下，而非英明的领导下进行的，对我们想要达到什么目的或我们如何达到这些目的缺乏全面的哲学理解。”①

①Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：26.

②Brubacher，J.S.&Rudy，W.Higher Education in Transition An American History：1636—1956.New York：Harper&Brothers Publishers，1958：252.

1860年至1890年，就有200多所院校获得州特许状，对其开设的课程和授予的学位几乎没有什么限制。出于各种目的建立起来的学院相互抢夺生源，在这个过程中经常做出超出它们学术和财政能力的事，降低课程标准，并与中学教育缺乏衔接。尽管当时的有些学院只是预备学校，但是它们却野心勃勃，在缺乏必要的教师、财政资源和办学场所等情况下仍自称为学院，毕业生质量远没有达到相应的要求。

传统的文理学院得以继续发展的同时，其他类型的高等教育形式也逐渐发展起来。这一时期，美国的大学体系也逐渐形成。1867年，美国第一所真正意义上的大学——约翰·霍普金斯大学成立。克拉克、斯坦福大学等也陆续建立。同时，哈佛和耶鲁也在发展新的学系，构建新的大学结构。1861年以前，人们很难区分大学与传统的学院之间的差异，但到1900年，大学已经建立了它们自己的组织——美国大学协会(Association of American Universities，AAU)，研究生培养制度也逐步建立起来。在大学体系的发展过程中，除了少量的几所大学如克拉克和约翰·霍普金斯大学是专门为研究工作而建立起来的以外，多数都是在当时的学院基础上添加上研究的功能，而那些学院只是提供古典的课程。这样，传统的本科教学与德国学术性研究相结合进一步加剧了美国学院在多样性上的极端性，因为当时的学院本身就缺乏广泛认可的学术标准。此外，选修制的大范围推行也反映了当时放任主义思想的影响。

综上所述，19世纪末20世纪初，美国的学院教育面临一系列问题：对于日益扩展的中学体系，学院应该设立什么入学标准？如何明确传统的文理学院和中学的关系？拥有研究生课程和专业课程的新大学与文理学院的关系如何？高等教育应该如何保持其独立性和多样性，同时又具有可比性？随着众多新院校的出现，如何定义一所标准的学院或中学？一所好的学院的构成要素是什么？这些问题依靠单个学校的力量是不可能解决的，而教育界又不希望联邦政府的过多干涉。从更大的环境来看，当时，伴随着美国社会的工业化和现代化，美国社会日益加剧的混乱状况也促使自愿性组织的更大发展。Kenneth Boulding将1887—1918年这个阶段称之为美国历史上的“组织革命”阶段，这一阶段反映了从“局部性的自治和孤立的机构决策到全国性的协调和对利益的共同追求”②的一种转变。Wiebe将这一时期称之为一个“寻找秩序的时代”①，传统的自给自足、服务于小群体的模式逐渐走向强调效率、规则和秩序的组织模式。Selden将这一时期称为一个“寻找标准的年代”②，一些组织必须肩负起在这一片混乱中寻找秩序和标准的重任。美国地区性院校认证组织就在这一场“组织革命”中孕育而生了。

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press.1996：ix.

②Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press.1996：xv.

普林斯顿大学校长沃顿·威尔逊在1907年中部学院和中学协会的一次演讲上很好地描述了那个时期人们的感受。他说：“我们正处于重建阶段的前夕，一个准备建立标准的阶段的前夕，一个整合阶段的前夕。我们已经厌倦散乱、无标准的状态，我们要理顺各种关系，慎重考虑后再作决断。这已成为不可逆转的事实。”③2.1.3　中北部协会创立及院校认证的开始

美国六大地区性认证组织大部分成立于19世纪末。中北部协会成立后逐渐由一个协商性组织发展成为制定标准的认证组织，它的认证活动始于中学认证，并逐渐扩大到院校认证。

2.1.3.1　地区性认证组织的建立

美国的院校认证组织是按照地区划分形成的地区性组织。19世纪90年代末，由于美国全国交通不便、信息不畅，认证组织是按照当时人们居住、生活的习惯进行区域划分的。尽管这些地区性院校认证组织的地域概念在当今似乎并不切合实际，但是它们自成立至今没有什么大的变化，基本维持着传统的认证区域。

多数地区性院校认证组织建立的最初目的是促进学院与中学之间的更好的联系。所有地区性认证组织成立时都建立一些会员资格要求，但会员资格要求起先并没有被认为是认证。1885年，第一个地区性院校认证组织——新英格兰学院和中学协会建立。但是，直到1954年，它才宣布正式进行认证。第一个进行院校认证的地方性组织是成立于1895年的中北部学院和中学协会(简称“中北部协会”)。1909年中北部协会采用首个学院标准，1913年推出第一份通过认证院校名单。中部学院和中学协会成立于1887年，起先仅是宾夕法尼亚州学院协会，直到1921年才发布首个通过认证院校名单。南部学院和中学协会成立于1895年，1917年开始院校认证活动。西北部学院和中学协会成立于1917年，1921年发布其通过认证院校名单。西部学院和中学协会成立于1924年，直至1948年才发布其通过认证院校名单。

①Wiebe，R.H.The Search for Order，1877—1920.London，Melbourne：Macmillan，1967：1.

②Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：28.

③Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass.1983：4—5.

1906年8月3—4日，在爱荷华州立大学校长乔治·麦克林的提议下，全国州立大学协会在马萨诸塞州的威廉姆斯城召开会议，参加此次会议的有当时的四个地区性认证机构以及已成立六年的大学入学考试委员会。会议建议：建立、维护并用共同的术语解释大学入学标准，以方便学生的流动并促进对标准的共同理解；鼓励各地区性认证机构的成员院校接受来自其他地区已通过认证学校的证明；建立一个永久性的委员会，以考虑大学入学要求以及满足学院和预备学校共同利益的事宜。这样的会议一直持续了17年，它曾经考虑将全国分成7个区域，并由它派遣检查员统一进行院校检查。虽然这一想法最终并未付诸实施，但是它仍起到了沟通、协调各地区认证机构早期认证活动的作用。

同时，认证历史上非常重要的两个发展在中西部发生——这两个发展最终导致了认证的两大主要分支——院校认证和专业认证的建立。第一个是1905年中北部协会决定开始对高校的认证。另一个是1904年，美国医学协会(the American Medical Association，AMA)在芝加哥建立了“医学教育委员会”(Council on Medical Education)，1905年推出对医学校的评定体系，1906年开始对各医学校的检查。尽管AMA早期的这些活动不符合现在意义上的认证概念，但后来它们的确演变成专业认证，其模式被多数其他专业协会所效仿。

就这样，在不到10年的时间里，一个全新的概念横空出世，并迅速被全国绝大部分地区的高校采纳并付诸实施，并获得了联邦政府的支持。

2.1.3.2　中北部协会的建立

1895年3月29—30日，来自俄亥俄、密执安、印第安纳、伊利诺、威斯康星、爱俄华和密苏里等7个州的36位学院、大学、中学校长以及其他教育界人士在伊利诺斯州西北大学召开会议，一致同意建立中北部学院和中学协会，以代表该地区的大学、学院、科学学校、师范学校和中学等。中北部协会的建立和发展受到当时三个组织的影响：

密执安中学校长俱乐部。该俱乐部建立于1886年2月，目的是为讨论共同关心的问题，尤其是中学和学院之间关系的问题提供机会。会员资格面向所有密执安地区的中学和学院的教育工作者，同时，也面向获得俱乐部大会2/3同意的任何人。该俱乐部为来自各地的教育者探讨建立一个地区性组织提供了平台，它也为早期的中北部协会提供了一种模式。而且，许多中北部协会的奠基人来自该俱乐部。

新英格兰学院和中学协会。1885年10月，为了在学院入学要求上达到更大的一致性，来自新英格兰地区51名学院和中学代表组建了“新英格兰学院和中学协会”。该协会希望“通过促进中学和学院的共同利益推进通识教育事业的发展”①。该协会吸收个人为会员，而非院校，这一政策一直持续到1927年。该协会一方面保持传统的、非正式的讨论会的形式，另一方面通过与其他组织合作，以一种“功能性”的组织方式解决当时存在的学院入学考试标准不统一的问题。密执安军事学院院长威廉姆·H.博茨了解了新英格兰学院和中学协会在增进学院和中学之间的联系，特别是在改进学院入学管理方面的成功经验后，积极推进在中北部各州也建立类似组织。在得到密执安、芝加哥、威斯康星、印第安纳、密苏里、西北等大学的支持后，他将这一提议递交密执安中学校长俱乐部，获得一致支持。

全国教育协会。全国教育协会(National Education Association)的前身是成立于1857年的全国教师协会。1870年，全国教师协会与其他一些组织合并组建了“全国教育协会”。该协会也保持一种传统的讨论模式。该协会在1892年成立了著名的“十人委员会”，讨论中学课程和学院入学要求的统一问题，哈佛校长查尔斯·艾略特任主席。“十人委员会”在1893年发布的报告是课程史上最著名的文件，它对小学和中学的课程进行了规划，并对课程的时间等提出建议。此外，活跃在全国教育协会的很多教育者后来也成为中北部协会的重要骨干。

中北部协会成立时确定的目标是“建立中北部各州的学院和中学之间更紧密的联系”②。与会多数代表赞同采用全国教育协会和密执安中学校长俱乐部的研讨会模式，而且，将保持这一组织的小规模。该协会的第一份章程第四条规定，“协会所有的有关高等学校和中学的政策和管理都只是建议性的”。③1896年4月1日，来自10个州(新增了明尼苏达、内勃拉斯加和肯萨斯州)的82所院校和31位个人参加了该协会的第一届年会。

中北部协会成立后的前5年是一个协商性的组织，但是，这一阶段为它后面成为一个自愿性的认证组织奠定了基础。最初，讨论占据了协会年会的大部分时间，讨论的话题包括协会建立的一些基础性问题，如中学和学院的定义、统一的学院入学要求、中学和学院的课程和选修制等等。通过中学、学院代表的共同讨论，有助于双方之间的相互了解。在亟待解决的学院定义问题上，密苏里大学校长里查德·J.杰斯提出，学院应该包括以下因素：①新生入学具有体面的要求；②四年课程安排合理，包括拉丁语、希腊语、法语、德语、英语、数学、历史、政治经济学、哲学、物理、化学和生物学；③至少8名好的全职教师教授上述这些课程；④一个好的图书馆和合适的建筑，其中包括至少3个本科科学课程所需的装备良好的实验室；⑤拥有足够的收入以维持教学、设备的良好运行。①杰斯提出的这些学院特征得到了广泛的赞同，成为协会早期认证标准制定的基础。这样，中北部协会对高等教育质量标准的探索始于一系列对“学院”概念的定义。

①Blauch，Lloyd.Accreditation in Higher Education.Washington，D.C.：U.S.Government Printing Office.1959：46—47.

②Davis，O.Calvin.A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools 1895—1945.Ann Arbor，Michigan：The North Central Association of Colleges and Secondary Schools，1945：31.

③Davis，O.Calvin.A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools 1895—1945.Ann Arbor，Michigan：The North Central Association of Colleges and Secondary Schools，1945：7.

2.1.3.3　中北部协会中学认证的开始

1901年的第6届年会上，伊利诺大学的S.A.福比斯和密执安大学的A.S.惠特尼指出，中北部协会的组织结构仅仅是年会和临时组建一些临时委员会，这不能有效促进对重大问题的决策，也不能形成中学—学院关系中期望形成的一致性和统一性。在题为“联合中北部州各大学以确保统一或至少等同的入学要求的希望”的发言中，福比斯建议成立“中学认证委员会”(Commission on Accredited Schools，CAS)，成员来自学院和中学的代表，代表学院和大学展开对中学的检查。中学认证委员会下设四个委员会：执行委员会、学习单元委员会、中学检查委员会和中学学习的大学学分计算委员会。1903年，“中学检查委员会”改称为“检查员委员会”。1904年，来自10个州的156所获得认证的中学名单公布。中学认证委员会的初衷是将这一名单作为一种荣誉性的目录，以此帮助中北部协会地区中等教育质量的提高。②1906年，中北部协会要求获得认证的学校每三年递交一份全面报告，每年递交阶段性报告。这样，在5年时间内，中学认证基本结构得以确立。随着中学认证委员会的成立，中北部协会也从非正式的论坛走向制定标准的认证机构。

中学认证委员会的学习单元委员会对中学课程学习单元的判定借鉴了当时的全国教育协会的学院入学要求：一个学习单元是指一门持续一个学年的课程，一学年不少于35周，每周4～5节课，每节课不少于45分钟。中学毕业和学院入学要求完成15个这样的学习单元。该委员会为每门课程都规定了相应的学习单元，并对课程内容、教学法、教科书等进行了讨论。

①Nevins，J.F.A Study of the Organization and Operation of Voluntary Accrediting A gencies.[Doctoral dissertation]Washington，D.C.：Catholic University of America，1959：86.

②Semrow，J.J.，Barney，J.A.，Fredericks，M.and others.In Search of Quality：The Development，Status&Forecast of Standards in Postsecondary Accreditation.New York：Peter Lang Publishing，Inc.1992：48.

检查员委员会公布了中学认证的4个标准。第一个标准是教师资格，它建议“所有中学教师的最低学历是毕业于中北部州协会的某所学院”，并且他们的教育应该包括“他们所教课程方面的特别训练”。第二个标准是每周课堂授课的时间，它规定“每天5节45分钟的课是最大的教学工作量”。第三个标准是图书馆和实验室设施，规定“图书馆和实验室设施应该能够充分满足所教课程的需要”。最后一个标准是学校整体的知识和道德氛围，“集体精神、教学效率、思维和学习习得的习惯、整个学校的知识氛围是至关重要的”。具体、模糊的要求同时存在于这些标准中，这反映出当时中学认证委员会那种既寻求一致性，又试图维护学校独立性和个性的思想。此后，该认证标准不断得到修订，覆盖中学运行中的更多领域，而且要求也越来越细化。中北部协会在促进中学教育发展的过程中的功能日益明显，如1907年增加的标准“学校建筑的位置和建设、照明、取暖、通风、盥洗室、走廊、壁橱、家具、设备和清洁方式应确保师生的健康”反映了社会对学校公共健康的关注。由于中北部协会并不强制学校严格服从这些标准，这些标准在具体实施中并没有完全得到落实。

2.1.3.4　中北部协会院校认证的开始

与中学认证相比，院校认证是一次更勇敢的创举。在当时，对学院进行检查的想法简直是不可思议的，因为这将踏入院校自治这块神圣不可侵犯的领地。

当中学认证工作的益处日渐明显以后，中北部协会的成员提出了一个问题：“为什么不促使高校的标准化呢？”①而且，持这种观点的人越来越多。1906年3月，在爱俄华大学校长G.E.麦卡林和Lewis学院院长G.N.卡门的影响和促使下，中学认证委员会的名字改为“中学和学院认证委员会”(Commission on Accredited Schools and Colleges)，并对高等教育机构的检查提出计划。但是，整个进程是缓慢的。直至1908年年会，当时的“中学和学院认证委员会”主席麦卡林才将首个高等教育机构认证方案提交各成员院校讨论，该方案提出的认证过程基本沿用中学认证的方法。经过讨论后，1909年，中学和学院认证委员会批准了修改后的认证标准。同年，中北部协会通过其章程的修正案，“到1912年4月1日前未能列入协会已通过认证院校名单的学院或大学将不能成为协会的会员”。这就相当于给出了一个最后期限，中学和学院认证委员会必须在3年内建立院校认证程序，并发布通过认证的院校名单。

后面三年的发展证明，一份通过认证的院校名单的出炉绝非易事。由于学界对学院认证还没能达成共识，认证活动举步维艰。1912年，中学和学院认证委员会通过了学院和大学认证的最终方案：所有中北部协会的现有学院和大学会员都将在已通过认证的院校名单中保留1年；中学认证标准首次在“中学认证标准”标题下出现，而不再以中北部协会的总体性“入会标准”出现；学院和大学的认证标准正式确定。这一已通过认证的院校名单是在没有运用认证标准和检查程序的情况下出现的，足以表明当时学院认证遇到的阻力以及中学和学院认证委员会效率的低下。1913年，学院认证标准得以运用，首份获得认证的78所院校的名单公布，这些获得认证的院校也相应地获得中北部协会的会员资格。自此，中北部协会最初设定的只保持一个小规模自愿性组织的政策被废止。最初，中学认证与协会的会员资格之间没有关系。1916年，这种联系在中学认证中也建立起来。1917年，中北部协会的总会员数达到598所。

①Davis，O.Calvin.A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools 1895—1945.Ann Arbor，Michigan：The North Central Association of Colleges and Secondary Schools，1945：57.

中北部协会的覆盖范围也逐步扩大，将科罗拉多、北达科达、南达科达、怀俄明、蒙大拿、西弗吉尼亚、俄克拉荷马、新墨西哥、亚利桑那等州也包括进来。从1914年起，中北部协会如何推行会员资格的包含性政策，即会员资格如何扩展到更广泛的院校类型成为协会讨论的重点。师范学校等新会员的加入，不仅使强调文理学院特征的认证标准的适切性引起关注，而且，会员、认证范围的急剧扩大也使中学和学院认证委员会不堪重负，导致中北部协会的重组。

1916年，中北部协会决定建立一个执行委员会(Executive Committee)和三个委员会：高等教育机构认证委员会、中学认证委员会和学习单元与课程委员会。从此，“高等教育机构认证委员会”(Commission on Institutions of Higher Education)具有独立的身份，专门负责高等院校的认证，由巴考克任首任秘书长。1918年，该委员会将高等院校分为三个独立部分——学院和大学(colleges and universities)、初级学院(junior colleges)和教师培训学院(teacher training institutions)，每个部分分别有一套独立的认证标准。初级学院和教师培训学院的认证标准与学院和大学认证标准根本上是一致的，主要的不同在于教师资格、图书馆标准和财政等方面。①此后，这些认证标准经常根据需要被修订。

1927年，佐克在担任高等教育机构认证委员会秘书长以后，对三种不同类型的院校分列通过认证名单的政策开始改变。1928年，高等教育机构认证委员会决定，自1931年起取消为教师培训学院单设通过认证名单，并逐步将教师培训学院、独立的工程学院、艺术音乐学校等统一纳入同一份已通过院校认证名单。本章第二节将主要针对中北部协会学院和大学的认证标准进行分析、评述。

①Ziemba，W.J.Changes in the Policies and Procedures of the A ccrediting Process of the Commission on Colleges and Universities of North Central Association of Colleges and Secondary Schools.[Doctoral dissertation]Michigan：University of Michigan，1966：60.2.1.4　其他组织的标准化努力

地区性认证机构的出现并非某种孤立的组织建构现象。19世纪末20世纪初见证了众多专业性组织的建立，其中包括1870年的全国教育协会、1885年农业学院和实验基地协会(后称为“赠地学院协会”)、1892年的教会大学理事会、1896年的全国州立大学协会、1900年的美国大学协会、1906年的美国卡内基教学促进基金会、1915年的美国大学教授协会、1918年的美国教育委员会等。1876年，美国国会宣布成立联邦教育署(Department of Education)，并开始了定义“学院”的首次全国性努力。卡内基教学促进基金会、美国大学协会、美国教育委员会等组织也进行了一些对高等院校标准化的尝试，并对地区性院校认证的标准建立产生了一定的影响。

2.1.4.1　美国联邦教育署

从1776年美国宪法的确立到1862年莫利尔法赠地学院的创立，美国联邦政府几乎不介入教育，也没有认证组织。1867年3月2日，联邦政府建立了美国联邦教育署(Department of Education)，收集并发布美国的学校和学院的数据。但是，联邦教育署马上碰到了难题：如何区分学院(college)和学院前教育(precollegiate)？当时美国的教育机构缺乏标准，处于一片混乱之中。第一任联邦教育署署长亨利·巴纳德(Henry Barnard)以及他的后任们不断地表示出对当时美国一些院校质量的不满，呼吁提高质量。1889—1906年担任联邦教育署署长的威廉姆·T.哈里斯(William T.Harris)在他的首次报告中指出，联邦教育署已收集到415所高校的信息，这一数字还在不断上升，“如果各院校是在缺乏必要的设备和资金的情况下办学的，就不能不令人感到遗憾了”。①1908年，哈里斯的后任艾尔默·艾尔斯沃思·布朗(Elmer Ellsworth Brown)在权衡了各方意见以后，认为有必要建立标准：“从根本上讲，这是学术诚实的永久需要。教育界的标准化运动是我们精神世界的净化运动。它对维护我们教育的自由和实验的良好运行是绝对必要的。”②

为了避免建立精确的院校质量的区分，联邦教育署规定：“任何授予学位并且有在校学生的学院都将被收录在目录中。”③这个定义尽管很宽泛，但它仍然是一个确定院校是否能被列入公开的学院名单的标准。这些早期的美国联邦教育署目录可以被看成是现在的通过认证院校名单的先驱。1870年，369所学院被列入目录。1910年，这个数字增加到602，其中有一些并不能被称为“学院”，所以美国联邦教育署将“学院”的定义修正为：任何希望被列入目录的院校必须拥有学位授予权；明确的入学标准；至少两年的标准学院学习；至少20名正式学生。①这可以被认为是获得美国联邦教育署确认的标准，目录中收录的学院数由1910年的602所下降到1915年的563所。

①Hopkins，D.R.The Development of the Six Regional Voluntary Accrediting Associations in A merican Higher Education：A n Historical A nanlysis.[Doctoral dissertation]Georgia：University of Georgia.1974：26.

②Blauch，Lloyd.Accreditation in Higher Education.Washington，D.C.：U.S.Government Printing Office.1959：16.

③Blauch，Lloyd.Accreditation in Higher Education.Washington，D.C.：U.S.Government Printing Office.1959：9.

联邦教育署还曾试图对美国本科院校进行分类，但以失败告终。20世纪早期，许多美国本科毕业生到欧洲的大学进一步深造。欧洲大学，尤其是德国大学不愿不加区分地招收任何美国“学院”的毕业生，它们要求美国联邦教育署将美国本科院校分为一、二、三等。1910年，国会在联邦教育署设立“高等教育专家”一职。1911年，时任该职的肯迪克·巴伯考克(Kendric C.Babcock)与美国大学协会(AAU)合作，按照各学院的毕业生在研究生院获得硕士学位的情况对美国的大学和学院进行了分类：毕业生在一年后将稳获硕士学位的被归为一等；那些毕业生被认为是根本无法进行研究生学习的被归为四等。高等教育界立即感觉到联邦政府将各学院按“好/更好/最好”划分不适宜，这种反对声也传到了国会。由于面对这样的反对，同时也找不出任何这样的作法会给联邦政府带来的利益，塔夫托总统决定禁止它的发表。后任总统伍德罗·威尔逊在1914年再一次拒绝公布这一名单，联邦教育署最终放弃了这项计划。从此，联邦教育署放弃由其单独发布分类院校名单的努力，但是，它并未放弃所有院校分类的工作，在以后的尝试中它谋求获得其他组织的支持。1914年，联邦教育署召集一委员会，讨论院校分类问题。该委员会的代表包括：新英格兰学院和中学协会、中北部学院和中学协会、中部学院和中学协会、南部学院和中学认证协会、美国大学协会、州立大学全国协会、美国医学协会、促进工程教育协会和美国学院协会等。会议后成立的“高等教育统计委员会”反对将学院分成1～4等，但是，支持美国联邦教育署继续进行学院各种数据的收集工作，并且应将收集到的信息以适当格式归类，以便于各院校自行进行分类。根据这一精神，1918年的联邦教育署第30号公告发布了一建议性的标准目录及252所学院的相关数据。

必须指出的是，尽管美国联邦教育署(自1867年以来几度易名，曾用department，bureau，office等词)一直很关注高等教育标准化和认证活动，但它一直没有获得授权行使院校认证功能。它早期公布的高等教育机构名称及其资源的名录对院校了解自身优势、弱势是一个很好的指南。随着私立认证机构的不断成熟，联邦教育署在这一领域的作用逐渐削弱。

①Blauch，Lloyd.Accreditation in Higher Education.Washington，D.C.：U.S.Government Printing Office.1959：9.

2.1.4.2　卡内基教学促进基金会

美国卡内基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)是一个私立组织，成立于1906年，主要目的是管理由安德鲁·卡内基捐赠的1000万美元的基金，这些将用于大学教授退休金的发放。由于该基金仅面向非宗教院校，很多宗教院校纷纷修改其特许状以达到申请该基金的资格。为了分配这些资金，该基金会必须确定哪些院校具有资格申请，因此它必须首先定义“什么是学院？”。当时，基金会采纳了纽约州的法规，使这一问题得到暂时的解决。该法规规定：一个被定义为学院的机构必须：有至少6位教授全职从事学院或大学工作、完整的4年人文和科学课程、除了初中学习以外，不少于通常4年的中学(或等同于中学)学习。①1907年，该基金会对院校获得的赞助额度、入学和毕业标准、教师数量等方面作出规定，其中规定：只有招收不少于14个中学学习单元的院校才具有申请该基金的资格。一个标准单元每周5课时，每课时40或60分钟，持续至少36周。②到1909年，全国的很多中学和大学都正式采纳了该基金会推荐的这一标准。20世纪90年代，卡内基单元受到强烈批评，被指责为“保姆式单元”，因为它关注的是课程持续的时间，而不是课程内容的掌握。

为了管理这笔基金，卡内基基金会必须仔细审核院校的资料，为此，它收集了大量院校的数据。很多人希望，由它确定的有资格申请该基金的院校名单能够发展成为全国性的认证。但是，该基金会并没有选择成为一个认证机构。

2.1.4.3　美国大学协会

美国大学协会(Association of American Universities，AAU)是一个私立组织，成立于1900年，目的是解决当时美国研究生教育领域的问题。在美国联邦教育署未能获准发布美国本科院校分等的名单后，该协会自行公布了这一名单。这样，多年以来，能被列入该协会名单被认为是美国本科院校获得的最高认可。1922年，该协会放弃了单纯根据学生在研究生院学习成功与否决定是否给予认证地位的政策。同年，它采纳了美国教育委员会推荐的标准。当它1948年终止在认证领域的工作时，已有约300所院校被列入了该名单。这一时期，中北部协会主要依靠美国大学协会和美国教育委员会的标准判断院校是否拥有硕士和博士学位授予权，在其认证标准中并未单独为研究生教育设立认证标准。

①Nevins，J.F.A Study of the Organization and Operation of Voluntary Accrediting A gencies.[Doctoral dissertation]Washington，D.C.：Catholic University of America，1959：19.

②Shaw，R.C.，&Walker，W.High school graduation requirements—from whence did they come？NA SSP Bulletin.1981(65)：96—102.

1948年，当最后一份认证名单公布后，美国大学协会解释了它的新政策：“美国大学协会主要是一个由研究生院组成的协会。过去发布获得认证院校的名单也是出于对学生进入研究生院的准备情况的兴趣。协会现在决定集中精力于研究生教育，因此，协会将停止认证本科院校的活动。”①

2.1.4.4　美国教育委员会

美国教育委员会成立于1918年，即第一次世界大战时期，各教育机构协调各方力量，为政府提供战时服务应运而生的应急性组织。当时，美国大学协会的执行委员会、天主教教育协会和全国州立大学协会等组织参加了1918年1月在芝加哥举行的预备会议。随即，各方感觉这样的组织在和平时期也是必要的，因此，该组织被保留下来，并日益发展壮大。它的活动范围包括对中学生进行心理测试到为学院设立标准。

1922年，美国大学协会放弃了单纯根据学生在研究生院学习成功与否决定是否给予院校认证地位的政策。同年，为了协调地区性和全国性认证机构的认证活动，美国教育委员会发布了一个建议性标准。该委员会的“学院标准委员会”成功地促使当时从事认证的所有地区性认证协会(中北部协会、南部学院和中学协会、中部学院和中学协会)和美国大学协会都接受它建议的标准。由该委员会制定的标准被各地区性认证协会采纳，多年来一直是学院评价的唯一指南。②

将近20年，这些标准代表了美国院校认证的官方标准。对这些标准的诠释各地区性院校认证协会之间略有不同。例如，中部学院和中学协会规定，这些标准要“灵活地实施；某些方面的不足可以由另一些方面的优秀来弥补。”③中北部协会在应用各个标准的时候很有选择性。都特(Doutt)对当时的评价报告的研究发现，6项内容不允许任何例外；4项内容没有任何对实施情况的检查；11项内容的遵守情况为20%～99%。都特的研究还发现，该协会在院校认证的时候并没有局限于正式的标准，而是可以自由扩展这些标准，对各个标准的侧重点也各有不同。在1929—1933年，教职员培训和课程这两个因素决定了未通过认证决定的34%。另外，有3个方面没有包括在正式的标准之中，即荣誉学位、班级规模和每节课持续的时间等占未通过认证原因的5%。①

①Hopkins，D.R.The Development of the Six Regional Voluntary Accrediting A ssociations in A merican Higher Education：A n H istorical A nanlysis.[Doctoral dissertation]Georgia：University of Georgia，1974：33.

②Nevins，J.F.A Study of the Organization and Operation of Voluntary Accrediting A gencies.[Doctoral dissertation]Washington，D.C.：Catholic University of America，1959：26.

③Ferster，Herbert Vernon.Criteria for Excellence：A Content A nalysis of Evaluation Reports by a Regional A ccrediting A ssociation.[Doctoral dissertation]Buffalo：State U niversity of New York.1971：54.

对认证标准和程序的不满，以及对认证机构数量的不断增多的普遍担心，促使中北部协会开始了对院校认证的广泛研究，尤其是对评判优质教育的标准的广泛研究。2.2　中北部协会院校认证初创期的认证标准

Ziemba(1966)的研究②表明，1909—1933年，中北部协会学院和大学的认证标准共经历了69个变化。1912年的标准是对1909年标准在运行三年以后的修订；与1909年相比，变化很大。1915年，中北部协会发布了一个针对会员院校的研究结果，其中也包括对高等教育认证项目的评价，指出院校认证存在严重问题。1922年，美国教育委员会制定的认证标准得到了各地区性认证机构的认可，其中也包括中北部协会。1923年，中北部协会高等教育机构认证委员会通过了类似于美国教育委员会标准的15项认证标准，这又是一次大的变化。以下将首先介绍1909年中北部协会的学院和大学认证标准，然后对1909年、1912年和1923年的学院和大学认证标准(1909年、1912年和1923年的认证标准见表2.1、表2.2和表2.3)进行对比分析，以归纳出该阶段的认证标准的特点。2.2.1　1909年中北部协会院校认证标准

①Ferster，Herbert Vernon.Criteria for Excellence：A Content A nalysis of Evaluation Reports by a Regional A ccrediting A ssociation.[Doctoral dissertation]Buffalo：State U niversity of New York.1971：54.

②Ziemba，W.J.Changes in the Policies and Procedures of the A ccrediting Process of the Commission on Colleges and Universities of North Central Association of Colleges and Secondary Schools.[Doctoral dissertation]Michigan：University of Michigan，1966：69—136.

1908年，中北部协会首个正式的学院和大学认证标准被提出。1909年，该份认证标准正式获得批准。该份标准分10个方面，分别是定义、教师资格、入学要求、毕业要求、一般课程要求、图书馆和实验室、教师工作时间、研究生入学准备、会员资格和检查等。

第1个认证标准定义了学院以及学院教育的不同层面。学院教育既可以独立成一体，又可以成为从中学教育到大学的过渡。从院校来讲，这之间的界限是模糊的，这在该标准最后部分的表述“独立的学院可以成为一个具有合作性的大学学院”中清楚表明了。在教育阶层上的这种重叠性使得认证标准有个更平稳的过渡性。同时，标准也维护了学院作为一个教育单位的独特性，因为在当时，随着大学的兴起，一些教育界人士担心学院的生存将受到威胁。①该标准整体的表述都是用一种较为抽象的语言，这也给院校的多样性发展留出了余地。这一定义也清楚表明，这些认证标准主要适用于本科文理学院。

第2至第7个标准基本借鉴了当时已经在运行的中学认证标准覆盖的领域，当然侧重点有所不同，其中最大的不同在课程方面。在中学认证中，对课程内容、时间的规定是一个重点。而在学院认证标准中，只是规定了“学院的毕业要求是不少于12个学院学习单位”。一个学院学习单位是指“一门课程持续一学年，总共不少于120个60分钟的课堂教学”，但课程的内容由各院校自己决定。

第8个标准是明确学院必须有能力输送毕业生进入研究生院。

最后两个标准是对认证程序的规定：成员院校必须每隔3年填写1次院校信息表，这与中学的每年1次不同。最后1个标准明确了当地的检查员在学院、中学和学院认证委员会之间所起的作用。

总体来看，1909年颁布的认证标准基本沿袭了已经在运行的中学认证标准，同时试图将当时对“什么是学院？”的思考融入其中。它体现了杰斯对“学院”的定义以及“卡内基促进教学基金会”在挑选其资助院校时的标准、美国大学协会等的影响，同时也是中北部协会成员院校对“学院”定义的探讨的结果。2.2.2　1909年、1912年和1923年认证标准对比分析

2.2.2.1　分项对比

1909年、1912年和1923年中北部协会院校认证标准的数量不同，但总体来看，认证标准覆盖以下七个领域：明确认证标准适用的院校定义；院校内部行政管理；教师；教学程序及其相关问题；财政；办学设施；程序问题。具体来说，可分为定义、教师资历、入学、毕业、总体标准、图书馆和实验室、教师工作时间、研究生工作、会员资格、检查、财政、教师规模、办学场所、班级规模、专业系、注册、中学等。

(1)定义：1909年第1个认证标准对一个美国标准的学院做出了规定：“前两年的课程是中学教学内容的延续和补充，后两年的课程明显朝专业或大学的教学方向安排……”1912年，它没有出现在认证标准之中，而是作为当时的认证标准的导入性说明。1923年，它重新被确定为认证标准1，称为“定义”，对学院和其他高等教育机构作出了更明确的定义：拥有合法非专业性的学士学位授予权；建立在标准的中学课程完成基础之上；在课程组织上，前期是中学学习的延续和补充，至少后两年应该为专业和研究生教育做准备。直至1934年，这一定义没有什么大的变化。

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press.1996：83.

(2)教师资历：1909年第2个认证标准规定：“所有教师最低学术要求相当于属于本协会的学院毕业，研究工作至少相当于硕士学位要求的水平。在研究方面的研究生学习和训练达到博士学位要求通常是有必要的，但是一个教师的成功将由他的教学有效性决定，而非他的研究工作。”1912年，该认证标准没有大的变化。1923年，该认证标准的内容发生很大变化，分别对教师、系负责人提出了明确的培训要求。而且，明确指出“学院的成功在很大程度上取决于拥有良好培训、学术成就、成功教师经验的教授数与教师总人数之间的比例”。1933年，经济危机带来的压力明显，中北部协会院校认证采取了一项紧急措施，即如果学校因经济原因而雇佣了紧急时期的不合格教师将不予惩罚。

(3)入学：1909年第3个认证标准规定：“学院的入学要求是由协会确定的不少于14个中学学习单位。”1919年，中学学习单位的具体数字改为“不少于15”。1923年，中学学习单位仍保持“不少于15”，但对这些学习单元的性质作了更明确的规定：这些学习单元必须代表已由一公认的认证机构认可或由考试结果证明的中学工作的成绩。能够被接受作为学院入学的大部分中学学习单位应该与学生进入学院就读的课程相关。

(4)毕业：1909年第4个认证标准规定：“学院的毕业要求是不少于12个学院学习单位，或120个学期小时。”1912年时的标准只是将“不少于12个学院学习单位”这句话略去。1923年，总体毕业要求没有变化，就是对“学期小时”作出明确的表述：一个学期小时指每学期(至少18周)每周不少于50分钟的课时。此外，学院可以根据自身条件建立进一步学术质性要求。

(5)总体标准：1909年第5个认证标准认为，“课程本质、教学有效性、科学精神、学位标准、院校氛围等都是决定协会成员资格的主要因素”。1915年，这个认证标准曾遭到强烈攻击，被认为是“不能检验”，因此，在院校评价中没有价值。直到1931年，该认证标准才逐渐被认为是能跟上时代的步伐，表明中北部协会根据院校的整体情况进行评价的愿望。

(6)图书馆和实验室：1909年第6个认证标准规定：“学院应该提供充足的藏书和实验设备，以满足每门所教课程的需要。”1912年，将“所教课程”改成“所宣布的课程”。1923年，要求更具体、量化：如“应拥有至少8000册书籍，覆盖学院所教科目，每年有特定拨款用于购买新的书籍和期刊。拨款至少每位注册学生5美元”等。

(7)教师工作时间：1909年第7个认证标准规定：“教师的工作时间各个系不同，备课时间、继续深造以跟上本学科发展的时间以及学生数等都必须考虑进去。”这个标准与1934年中北部协会院校认证标准改革的思想最接近，它只是建立了一个宽泛的框架，在这个框架内院校可以发挥一定程度的个性。1912年，增加了一个具体的时间上的规定：教师工作时间都不应超过18小时/每周，建议每周最多15个小时。1923年，“每位讲师的教学安排超过每周16课时或等同时间将被视为对教育效率的威胁。”1929年还另外规定，每周16课时包括为非全日制学生开设的课程。

(8)研究生工作。1909年第8个认证标准规定：“学院必须有能力无条件地为它的毕业生进入著名研究生院以获得更高学位而做准备。”1912年，只是将“无条件”这三个词去掉。1923年的修订没有影响这个认证标准。

(9)会员资格：1909年第9个认证标准规定：“各院校将每隔三年将相关资料在委员会归档，除非检查者已免除院校三年一次的报告，否则将不考虑院校的成员资格申请或保留问题。”1912年，这不再作为院校认证的一个标准，而是成为所有认证标准之后的一项声明。1925年，这项声明也被取消。

(10)检查：1909年第10个认证标准规定：“当地的检查员是学院和委员会之间联系的纽带。”1912年，该认证标准被彻底弃用。1923年，重新建立了一个新的关于“检查”的标准：只有通过协会的检查和汇报的学院才能获得认证。1930年，这一认证标准还就如何收集并运用信息增加了一些附加的规定。

(11)财政：1912年第5和6个认证标准规定：“学院如果是一个法人组织，它应该拥有不少于s200000的生产性捐赠资金”；“学院如果是一个靠税收支持的单位，其年收入应不少于s100000”。财政方面的标准是所有标准中经历变化最多的，其中主要针对的是不靠税收收入的院校，因为在这类院校不能切实地运用某一个绝对的标准。总的趋势是对所有院校的要求都提高，对非税收收入支持的院校，尤其是教会院校采取一种总体宽容的态度。1923年，财政方面的认证标准合并为一，对于这两类院校的收入金额及来源比例都作出了详细的规定。

(12)教师规模：1912年第7个认证标准规定：“学院应有至少8个独立的通识教育方面的系，每个系至少有一位全职教授处理院校事务。”1923年，该认证标准明确规定，教职员规模应与院校类型、学生数、提供的课程数等相联系。而且，还首次对院校的行政人员提出了要求：“课程种类的增加，系的负责人也要相应增加。”

(13)办学场所：1912年第8个认证标准规定：“学校建筑的选址和建设、采光、房间的供热和通风、实验室、走廊、橱柜、供水、家具、设备、清洁方式等都应保证师生的卫生健康。”1923年，该认证标准被删除。1930年，该认证标准重新出现，与1912年的表述基本一致，只是用“盥洗室”代替了“实验室”，后者普遍被认为是当时认证标准发布时的一个文字上的错误。

(14)班级规模：1912年的第11个认证标准规定：“学院应该将背诵和实验课的学生数控制在30人以内。”1915年年会时，就有人提出这个标准不公平、带有歧视性，并不能普遍实施。大院校经常违反班级规模方面的限制，而只有小院校试图达到这个标准。1923年，高等教育机构认证委员会建立了汇报制度，即超过这个班级人数的须向高等教育机构认证委员会报告。1929年，这一要求停止。1932年，整个认证标准被弃用。

(15)专业系：1916年，中北部协会院校认证新增加了一个认证标准，即当一所院校除了人文学院以外，还有专业或技术学院或系时，人文学院将不能被列入协会获得认证的名单，除非其专业或技术系也达到了可以接受的层面。该标准自1916年引入后没有发生变化。

(16)注册：1917年，高等教育机构认证委员会曾规定，初级学院至少应该有50名学生，初级学院以上的必须至少有100名学生。1923年，该标准中的有关初级学院的要求被取消，因为有了初级学院专门的认证标准。学院的认证标准提请人们更关注学生注册不成比例的问题：在学院第三、第四学年注册学生明显减少，这种情况持续几年的话，将有理由将该学院从通过认证院校名单中删除。

(17)中学：1923年第13个认证标准规定，学院不能将中学作为其组织的一部分。1930年，该标准改为“除了为了教师培训目的，学院不能将中学作为其组织结构中的一部分”。

2.2.2.2　总体对比

1912年的认证标准反映了中北部协会1909年院校认证标准经过3年的试运行后所作的修改。经过对比，原有10个认证标准中的7个进行了修改，废除了3个，新增了5个。一些修改是对1909年认证标准的更详细的解释，例如，1909年认证标准7对教师工作时间的表述“每个教师的工作时间各个系不同。备课时间、继续深造以跟上本学科发展的时间以及学生数等都必须考虑进去”。到1912年就改为“但无论怎样，教师工作时间都不应超过18小时/每周，建议每周最多15个小时”。一些修改是将过去那些较模糊的表达以更明确的方式表达出来，如1909年的认证标准6“学院应该提供充足的藏书和实验设备，以满足每门所教课程的需要”改为“学院应该提供充足的藏书和实验设备，以满足其提供的每门课程的教学需要”等。

1912年与1909年认证标准的根本不同在于：①对公立和私立院校都增加了财政方面的标准；②学院应该拥有的系的最低数量与适当的人员配备一起定义；③原先的“当地的检查员是学院、中学和学院认证委员会之间的联系纽带”这一条款取消，这为中学和学院认证委员会成为学院认证的组织者铺平了道路。①1912年的认证标准最终得到了中学和学院认证委员会成员院校的认同。首个根据这些标准通过认证的院校目录在1913年公布。

1923年，学院认证标准再次进行了大修订，总的趋势就是要求更确切：教学最大量从18减至16；学院入学要求不仅需要15个单元的学习，而且也要求完成某些科目的学习；班级人数超过30人的要汇报；图书馆的要求也从“足够的图书”到“除了公共文件以外8000的藏书量……并且要有明确的年度拨款。”1924年，初级学院的认证标准也进行了类似的修订。1932年，学院和大学的标准进行了一些小调整。到1934年，所有三套认证标准都被弃用。

1909年、1912年、1923年院校认证标准的分项对比、总体对比表明，该阶段中部州协会院校认证标准总体是一种最低要求的表述，且越来越朝追求量化、精确的方向发展。2.3　中北部协会院校认证初创期的检查制

在院校认证发展初期，地区性认证机构试图通过建立最低标准的方法确保高等教育质量，但缺乏强有力的机制确保院校遵守这些标准。因此，在试图实施它们的目标时，建立某些程序变得十分紧迫。但是，这一时期中北部协会推行的“检查制”还不是现代意义上的认证程序。2.3.1　检查制的起源

为了达到学校评价的目的而对学校开展检查活动，这一做法来源于大约1871年时密执安大学对中学的检查。

密执安大学不像当时其他的州立大学，它没有附属的中学，所以它是依靠预备学校和公立中学为其输送学生的。自从1871年以来，密执安大学就实行中学认证程序。它选派一些教授去检查密执安的中学，如果结果是满意的，这些检查者就会建议这些学校通过认证，这些学校的毕业生不必经过正式考试就可以进入这所大学。到1900年，美国中西部大多数州都采纳了这种办法：由州公共教育部门或州立大学派遣中学检查者访问州内的学校，建立获得认证的中学名单。因为大学入学申请者经常来自本州以外的学生，因此，检查者被迫跨越州的界限去检查其他州的中学，这产生了极大的重复工作。而且，一所中学有可能被几个来自不同州的检查者检查，他们会向学校提出不同的建议，这也令中学感到十分困惑。这就迫切需要建立一个能汇集来自中学和学院的检查者的组织，这一组织能派遣检查者跨越州的界限共同对中学进行检查。中北部协会的建立提供了这种可能性。

①Semrow，J.J.，Barney，J.A.，Fredericks，M.and others.In Search of Quality：The Development，Status&Forecast of Standards in Postsecondary A ccreditation.New York：Peter Lang Publishing，Inc.1992：50.

1901年，当中北部协会建立“中学认证委员会”认证中学的时候，采纳了这种检查制。它成立了由5人组成的“中学检查委员会”，作为其四个下属委员会之一。这样，一个能实施一致的中学检查的跨州机构就建立起来了。总体来看，中学检查制得到了积极的反响，成为美国中北部协会所属地区的中学界采取统一政策、促进质量提高的推动力。这种成功也为检查制进入高等教育认证程序奠定了基础。2.3.2　检查程序

1910年，当中北部协会准备建立院校认证机制的时候，建立统一的认证标准和相应的检查已经作为认证概念的一部分得到普遍认可。1916年，中北部协会的章程规定，检查员委员会是高等教育机构认证委员会的一部分，它将负责评阅院校的认证申请报告，并在其认为必要的时候对该院校进行检查。①检查程序包括：院校填写信息表、进行“检查”或“院校调查”以及经过相应认证地位评审过程等。

2.3.2.1　填写信息表

填写信息表(information blanks)作为认证过程中的一个部分来源于中学检查制。根据中学的模式，1908年起草的学院认证程序包括一个单独的有关填写信息表的标准，还附有一个样本。这个样本信息表列出16个问题，涉及院校、教师、学生、办学设施、授予学位、负债、捐赠、拨款、学费、年度开支等问题。中学和学院认证委员会授权制订信息表。1909年，当修订的认证标准获得通过以后，填写信息表的规定被列在第9个认证标准之中：各院校将每隔三年填写信息表，并由中学和学院认证委员会归档；除非检查者已免除院校三年一次的报告，否则将不考虑院校的成员资格申请或保留问题。尽管信息表填写被包括在认证标准之中，但是，它与其他标准还是不同的，事实上，它更是一个认证程序上的规定。正因为如此，1912年发布的中北部协会院校认证标准并没有包括这一条，这部分内容被移至指导院校展开认证活动的相关文件中。

信息表每年根据需要和认证标准的变化进行修订。一开始，信息表向所有美国联邦教育署院校目录中的院校发放。1916年，信息表发放对象进行了调整：只向已经获得认证或申请认证的院校发放。所有新的申请院校在申请时必须完成所有要求的信息表填写。之后，报告的频率和被要求进行报告的院校没有统一规定：较弱的院校可以每年进行一次报告，其他院校每隔3年一次报告。1918年，高等教育机构认证委员会分别为三个独立部分——学院和大学、初级学院和教师培训学院设立独立的认证标准后，也相应地为这三个独立部分分别建立了专门的信息表。从1931年起，由于感觉难以应付不断增多的信息表评阅工作，高等教育机构认证委员会决定所有院校每隔3年必须填写一次信息表的规定取消，改为每年选择1/3的院校填写每三年1次的报告。

①Ziemba，W.J.Changes in the Policies and Procedures of the A ccrediting Process of the Commission on Colleges and Universities of North Central Association of Colleges and Secondary Schools.[Doctoral dissertation]Michigan：University of Michigan，1966：179.

通过信息表收集的信息主要用于两个目的：提供申请院校的基本信息和会员院校的持续信息；提供各种数据供院校之间的比较。后者这种对数据的运用早在1913年第一份通过认证的院校名单发布时就开始了，当时的中学和学院认证委员会被授权运用信息表中的信息发布一份关于中北部地区院校的组织和运行情况的报告。1925年起，来自院校每三年1次的报告被允许刊登在中北部协会的“会议纪要”中，并同时附有评述。1933年，这一做法终止。

除了信息表以外，高等教育机构认证委员会还通过不定期发放专门的问卷来得到一些额外的信息。

2.3.2.2　检查的两种形式

院校在递交信息表后，中北部协会的秘书长将对其进行分析，如果该信息表被认为是整体能够达到认证标准的要求的，就会相应安排对院校的“检查”(inspection)；如果该信息表反映出院校不能完全达到认证要求，秘书长会建议院校日后再申请；如果院校一再坚持，秘书长就会安排对该院校进行“院校调查”(survey)。

(1)院校检查

1901年，中北部协会中学认证委员会的“中学检查委员会”任命首批检查员。1903年，“中学检查委员会”改称“检查员委员会”(Board of Inspectors)。1908年，中学认证委员会的职责开始向学院的认证扩展，“检查员委员会”的职责也相应延伸。

1910年，在中北部协会第15届年会上，“中学和学院认证委员会”任命了一个“五人委员会”，开始学院检查的工作。总体来看，仍然沿袭中学认证的模式。各州组建三人“大学检查小组”，由1名当地学校检查员(即州立大学的中学检查员)、1名协会成员学院的校长或系主任和1名协会的成员中学的校长组成，后两者由“中学和学院认证委员会”任命。当地学校检查员是学院和“中学和学院认证委员会”之间的联系纽带。各州的大学检查委员会对辖区范围内的所有学院情况进行汇报，然后由“五人委员会”将结果汇总，为协会的认证标准制定提供建议。检查是在院校邀请的情况下进行，认证决定是根据“中学和学院认证委员会”的建议，由中北部协会投票决定。1918年之前，“检查”只是由各州的大学检查小组和“中学和学院认证委员会”开展对来自院校认证申请院校和成员院校的报告的书面评审，还未实行真正的现场访问。

1916年，中北部协会的高等教育机构认证委员会成立。1918年，它建立了自己的五人“检查员委员会”(Board of Inspectors，1927年转变为“评审董事会”)：3名高等教育机构认证委员会的行政官员，2名由这些官员任命的其他人员。从此，更系统的对院校的检查程序开始了：所有申请认证的院校都必须经过现场访问才考虑其会员资格问题。尽管高等教育机构认证委员会也设计了一些其他访问形式，但是，它并没有规定对所有院校进行定期的评审。检查员委员会的职责是：负责监管所有的检查；挑选所有的检查员；检查员直接向检查员委员会汇报。这些规定也是为了达到检查的一致性，但是，1934年之前，没有特别针对检查员工作的指南。1934年以前，一次“检查”是指由高等教育机构认证委员会指定的代表对院校进行“一人一天”的访问，主要目的是验证院校递交的信息表上的信息的准确性。对于院校认证的申请者，这种院校的访问被称为“检查”；对于成员院校来说，这就被称为“再检查”。这是高等教育机构认证委员会在1932年时再增加的一种对已通过认证的院校的特别再检查：院校在检查通过后获得认证地位，但是，如果其三年一次的报告显示出不足之处的话，将对该院校安排再检查。

(2)院校调查(survey)

1926年，为了解决院校对认证标准的绝对性的日益不满，高等教育机构认证委员会新增一种收集、验证院校信息的方法——院校调查。

中北部协会秘书长在对院校的认证申请分析后，认为一些院校不能完全符合认证标准，特别是财政方面要求，这时，他将安排对这些院校进行“院校调查”：由至少两人对院校进行至少两天的彻底调查，然后递交完整的书面报告。该份报告将汇报院校是否尽管存在不足之处，但是还是有其他值得肯定的地方。同时，院校还要照常递交申请表格、财务报告以及表明自己强势和劣势的一份声明。“评审常务委员会”根据“院校调查”的结果作出认证地位判定。“院校调查”的费用由院校自理。“院校调查”鼓励院校进行不同的尝试，只要院校能证明这种对标准的偏离是有利于院校发展的、是值得尝试的。它被看作是中北部协会的一项创举，这一过程不仅为一些院校提供一个更全面展示自我的机会，也是对院校质量的评测标准有效性进行重新思考的开路人，为1934年中北部协会的认证思想变革奠定了基础。

2.3.2.3　认证地位评审

1909年，中北部协会中学和学院认证委员会首份院校认证标准公布。在没有应用该认证标准和检查、认证地位判定等程序的情况下，中北部协会通过了首份已通过认证院校名单。

1912年的中北部协会院校认证标准将1909年时确定的“当地的检查员是学院、中学和学院认证委员会之间联系的纽带”这一标准删除，将免除院校每隔三年递交1次信息表的权力赋予了各州的三人“大学检查小组”。该小组将所在辖区的各院校的报告递交中学和学院认证委员会的“检查员委员会”，该委员会根据协会的认证标准，作出是否给予这些院校认证地位的建议，然后提请中北部协会批准。

1912—1918年，中学和学院认证委员会的“检查员委员会”一直负责学院的检查工作，直到1918年中北部协会的高等教育机构认证委员会建立了自己的5人“检查员委员会”。从1918年到1925年，高等教育机构认证委员会下属的“检查员委员会”向高等教育机构认证委员会就院校是否通过认证给出建议。高等教育机构认证委员会在考虑了这些建议后对通过认证的院校名单作出决定，最后提请中北部协会批准。1925年，高等教育机构认证委员会将“检查员委员会”改为“评审常务委员会”(Standing Committee on Review)，1927年改称“评审董事会”(Board of Review)，其职责是评审认证决议。1931年，“评审董事会”又被授权成为高等教育机构认证委员会的执行委员会，在年会之间处理高等教育机构认证委员会的必要事务，并为高等教育机构认证委员会提供政策建议。

1916年，中北部协会建立执行委员会，由协会主席、秘书长和各认证委员会主席组成。根据1916年中北部协会宪章的规定，该执行委员会负责批准、发布已通过认证院校名单并处理认证过程中的申诉，它的决定最后经中北部协会以全体会议形式(a Committee of the Whole)修订生效。实际运行中，中北部协会大会很少修订这些决定。2.4　小结

19世纪末20世纪初是美国历史上一个极为重要的时期。当时美国社会各项事业都在如火如荼、朝气蓬勃地发展，教育界自然也不例外。然而，由于美国实行教育分权制，各地教育的发展呈现一种无序发展态势：中学、学院课程五花八门，各不相同，质量参差不齐，中学、学院教育缺乏衔接等。地区性认证机构就是在这一片混乱中肩负起了寻找秩序和标准的重任。1895年，中北部学院和中学协会成立。随着中学认证基本结构的确立，中北部协会也从成立时的协商性组织发展成为制定标准的地区性院校认证机构。1909年，首个院校认证标准公布，1913年，首份通过认证高等院校名单公布。1916年，“高等教育机构认证委员会”成立，专门负责协会院校认证工作。地区性院校认证机构的行动不是孤立的，因为当时还有众多的全国性组织也进行了高等院校标准化努力，这些全国性组织的努力对地区性认证机构的认证标准的制订产生了一定的影响。

在中北部协会院校认证初创时期，中北部协会院校认证肩负遏制高等教育无序发展的任务。虽然中北部协会的学院和大学认证标准并非建立在科学研究基础之上，但是在一定程度上实现了在混乱中建立秩序的历史任务。例如，“学习单元”自身也许不是最好的测量学生知识增长的最佳方法，但是，它为当时的学生的流通建立了比较和计算的基础。发布已通过认证的中学和学院名单为当时的高等教育发展提供了某种示范性的指南，对当时教育界的不良作法的控制作出了贡献。

这一时期的中北部协会院校认证标准未能有效解决的主要问题是为高等院校建立标准化要求和协会“包含性”政策之间的平衡。这一问题主要反映在两个方面，一方面，对不同类型的院校的标准化要求和协会“包含性”政策之间的平衡。中北部协会首份院校认证标准是建立在文理学院的特征基础之上的。随着初级学院、大学等其他高等教育形式的发展，中北部协会推行“包含性”政策，这就存在如何将不同类型的院校置于一个共同的院校认证体系之中的问题。1918年，中北部协会为学院、初级学院和教师进修学校分设认证标准和通过认证名单的决定使得这一问题得以暂时缓解。

另一方面，同一类型院校的标准化要求和中北部协会“包含性”政策之间的平衡。在对1909年、1912年、1923年中北部协会学院和大学认证标准的比对分析后发现：本阶段的认证标准虽然经历了很多的变化，但是总体是朝着绝对、量化、统一的方向发展的。虽然个别认证标准体现了中北部协会试图维护院校独立性和个性的思想，但是大部分认证标准强调量化、精确，这鼓励了院校趋于标准化，而不是鼓励院校的多样性发展。在具体实施中，根据1915年中学和学院认证委员会对院校认证标准的遵守情况的调查，多数标准并没有得到切实遵守。这种实施上的困难并非中北部协会缺乏实施上的机制，问题在于如何平衡标准化运动的一致性要求和中北部协会奉行的民主、自愿的原则和中北部协会会员资格“包含性”政策的推行。

在认证程序方面，1916年中北部协会高等教育机构认证委员会成立以后，在借鉴中学认证程序的基础上，迅速发展起自己的认证程序。这一时期的认证程序并非现代意义上的认证程序：院校自评尚未出现，院校在整个认证过程中主要扮演一个为高等教育机构认证委员会收集、整理数据的角色。汇报的过程从完成年度报告到填写每三年1次的报告。为了验证信息表上的信息的准确性，高等教育机构认证委员会安排了“检查”和“院校调查”，对不同院校采取不同的同行评审方式。“检查”经历了从对院校递交的信息表书面的检查到现场访问的变化，还出现了“再检查”形式，这些都表明“检查制”日益加紧并且越来越重视对院校的亲自访问。这一时期高等教育机构认证委员会因为推行硬性的量化标准饱受指责，但是，“院校调查”还是体现了它在推行严格的量化认证标准的同时允许院校根据变革的需要进行实验。3　中北部协会现代院校认证思想奠定时期的认证标准与程序

20世纪30年代初至50年代末为中北部协会现代院校认证思想的奠定时期。确切地讲，它始于中北部协会高等教育机构认证委员会1934年发布“高等教育机构认证的政策声明”，结束于1958年“高等教育机构评价指南”的发布。

自从中北部协会成立以来，它一直在应对一系列的挑战，它的认证标准和程序也相应地发生了一些变化。但是，这些变化并未改变中北部协会院校认证的根本特征。1927—1928年中北部协会的“教育成本委员会”对当时财政方面的认证标准的有效性的研究向传统的量化标准发出了挑战，从而导致了1934年中北部协会院校认证改革。该认证改革是对院校认证哲学的重新思考，标志着现代院校认证思想的确立。第二次世界大战期间，中北部协会的院校认证工作一度受阻。1942年，“高等教育机构认证委员会”改称为“学院和大学委员会”(Commission on Colleges and Universities)。1934年至20世纪50年代末，中北部协会的院校认证经历了一些调整，但是直至1958年“高等教育机构评价指南”的发布，其基本思想和“模式图”认证方式未有大的改变。3.1　中北部协会现代院校认证思想奠定的历史背景

20世纪30年代初中北部协会现代院校认证思想的发展有其特殊的历史背景：两次世界大战期间美国社会的动荡是激起人们对传统进行挑战的根本原因；泰勒的科学管理思想引发了教育界对科学实验的重要性的认识。同时，这次认证变革又是中北部协会院校认证标准自身发展的内部诉求。3.1.1　孕育院校认证思想变革的外部环境

3.1.1.1　动荡的时期：对传统的挑战

两次世界大战期间是美国历史上一个动荡的时期，美国社会经历了根本性变革。首先，第一次世界大战是一道分水岭，明显区分了两个不同的时代：传统的农村或小城镇的价值观、非正式的组织形式、地方性的生活观念让位于正在形成中的全国性的现代大社会，这一社会是以科学的世界观和技术进步为支撑的城市化和正式的功能性组织趋势为特征。①当时，科学技术的飞速发展改变着人们的生活和工作的方方面面：电气的普及，汽车和收音机步入寻常百姓生活，商业性航空运输业的发展等加强了人们之间的联系；农村人口大量涌入城市寻找新的生活，美国有史以来第一次成为一个城市化社会；美国经济从生产型向消费型的过渡；试图创建更正式的、功能性的生活和工作模式的组织运动也在悄然进行着。

教育领域的变革也是显著的：学院逐步改变其精英教育的传统姿态，开始逐步面向普通大众。1930年，18～21年龄段的人进入学院学习达到12%；1940年，达到18%；到20世纪50年代左右，学院招生人数已达2500000人。②这是莫里尔法所蕴涵的民主精神在20世纪的大释放。而且，20世纪30年代，美国经济大萧条，失业率居高不下，年轻人希望继续学业，暂避风头。中学教育开始被认为是生活中不可或缺的一部分，中学教育目的也从单纯为学院教育作准备转向为生活作准备。这种对中学角色的态度的变化与当时的城市化密切相关。当时，杜威的“民主主义”教育思想日益流行，极大地促进了20世纪20年代的进步教育运动的发展。进步主义教育运动奉行的“民主”、“自由”思想对后来院校认证新哲学思想也产生了很大的影响。“民主被认为是人们可以根据自己的决心自由地生活，不仅不干涉别人的自由生活，而且真正地帮助别人自由地生活。”③人们认为，“一种自愿接受、自我实现的纪律对于一个人希望达到的更重要的目标是必要的”。④

总之，“变革”一词已经成为20世纪20年代的口号。⑤历史学家Roderick Nash认为，急速的剧烈变革产生了一种紧迫感和紧张情绪，这成为20世纪20年代的特征。这种紧张情绪部分是因为人们面对从传统社会向现代社会的转变感觉到无法操控自己的命运，人们在迷茫、困惑和不确定中彷徨。①接下来的形势发展更加剧了人们的焦虑情绪：1929年10月，美国经济进入大萧条时期，这迅速波及了高等教育界。学院和大学纷纷被迫通过紧缩预算、停止加薪、解雇教授等举措试图渡过难关。②紧接着的第二次世界大战对高校造成的影响比经济大萧条时更严重，院校的楼舍、仪器设备和教职员工资等的财政资源几乎被阻断；军事的需求造成各个教育层次合格教师的大量流失，学生数大幅减少，高校实际上成为为军队提供专门培训的场所。社会、经济的大动荡向所有传统的事物，包括教育的传统提出了挑战。

①Newman，M.A gency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press.1996：104.

②Brubacher，J.S.&Rudy，W.Higher Education in Transition An American History：1636—1956.New York：Harper&Brothers Publishers，1958：252.

③Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass，1983：7.

④Young，K.，Chambers，C.M.，Kells，H.R.&Associates(Eds.).Understanding accreditation：Contemporary perspectives on issues and p ractices in ev aluating educational quality.San Francisco：Jossey－Bass，1983：7.

⑤Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：106.

3.1.1.2　科学管理思想的影响

20世纪20年代，科学管理思想(又称“泰勒主义”)在美国教育界日渐流行。在管理发展史上，被尊称为“科学管理之父”的弗雷德里克·温斯洛·泰勒(Frederick Winslow Taylor)第一次系统地把科学方法引入管理实践。他于1911年发表了《科学管理原理》，这部西方科学管理原理最早的代表作标志着管理史从传统管理(即经验管理)进入科学管理的新阶段。

泰勒的科学管理原理几乎都是经他自己亲自试验和认真研究提出的。他的3个最有名的试验：通过搬运生铁的试验，摸索出工人的日合理工作量，从而为实行定额管理奠定基础；通过铲具试验，探索铁锹多大铲物效率最高，从而为工具标准化奠定基础；在金属切削试验中，泰勒前后共花了26年，15万美元，写出了3万多份试验报告，仅形成的切屑就达80万磅，最后，取得了有关车床、刨床、钻床、铣床在车速、进刀、材料等方面的丰富资料，为制定各种机床进行高速切削和精密加工的操作规程提供了科学依据。③这些实验将他的科学管理思想理论深深地扎根在科学实验的基础上，使之成为一门真正的科学。

在美国教育界，科学管理思想的影响显而易见，“社会、教育哲学家的著作、教育心理学家的发现、在教育和其他领域本着科学的精神所进行的各种研究和实验正使得学校发生着深远的变革。”④

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：107.

②Perrett，G.Days of Sadness，Years of Triumph：The American People，1939—1945.Madison：The University of Wisconsin Press，1985：109.

③王燕.标准化原理之我见——重读泰勒的科学管理原理.大众标准化，2008(5)：49—52.

④Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：107.

3.1.1.3　中北部协会的变革思想

第一次世界大战后，随着美国步入现代社会，各个领域都在发生深刻的变革，中北部协会也面临着如何改革以适应时代需求的问题。1917年，圣路易斯中央中学的校长切斯特·克提斯在中北部协会年会上阐述了他的教育变革思想。他认为，变革并非是两个时代的彻底决裂，现状总是介于昨天的精髓与明日的美好前景之间的一个过渡期。过去、现在和未来是密切联系的持续的过程。①克提斯的这种变革持续性的思想符合中北部协会一贯以来的传统思想，被中北部协会普遍接受。中北部协会既不抵制不断的变革而固守传统，也不抛开一切传统而拥抱任何新的事物。中北部协会采纳的变革哲学使得它能在那个动荡的年代依然能起到举足轻重的作用，掀起了20世纪30年代初的院校认证思想新探索，而且也很大程度上影响了其他认证机构的改革。也正是这种变革的思想确定了它在20世纪30年代初的认证改革的性质。

在接受变革的同时，中北部协会也越来越采取一种更为科学、更注重实际效用的研究方法，这在两次世界大战之间中北部协会进行的中学课程重组运动、体育与学术标准之间关系的研究等中得以充分体现。此外，20世纪30年代，在中北部协会的咨询和监督下，学院、大学与中学联合进行一些课程、行政管理方面的联合实验非常流行。由此可见，中北部协会在两次大战期间的教育改革中扮演了很重要的角色，推进了教育和社会的现代化。但是，很多改革举措都因为第二次世界大战的爆发而未能实现预定的目标，这其中就包括中北部协会20世纪30年代初的认证改革。3.1.2　认证标准发展的内部诉求

3.1.2.1　认证标准大讨论

19世纪末20世纪初建立起来的院校认证标准发挥了它的积极作用，但是，从一开始，学界就注意到了这一体系那些不令人愉快的“副产品”。②与整个教育界一样，从第一次世界大战结束到20世纪40年代初期，院校认证标准也遭到了猛烈的抨击。归结起来，人们对认证标准的不满主要体现在以下几个方面。

(1)标准化原则体现旧时教育思想

教育界人士认为，标准化在规范院校发展的同时，也产生了一种令人窒息的呆板、划一的局面。哈佛大学校长查尔斯·W.艾略特曾认为，“一种新的病害正在困扰美国的教育和工业界，特别是教育界，它的名字叫标准化。目前正有一场轰轰烈烈的运动促使其在美国各个领域运用”①。在艾略特看来，这种始于工业界的病害迅速影响了中学和学院的课程、学院入学条件和学位要求等。它不仅影响了院校的教学方法，也限制了中学和学院各项研究的选择自由，学生的某些权益性自由也受到限制。在教育现代化的支持者看来，这是由于一种过时的教育思想在支撑着这些认证标准。

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：108.

②Pinkham，F.O.The Accreditation Problem.Annals of the American Academy of Political and Social Science，1955(301)：65—74.

随着教育科学的不断发展，人们认识到教育的进步取决于实验，对教育实践进行统一要求只会阻止进步和创新。1928年，明里苏达教育协会的高等教育部发表了一份报告，严厉抨击了中北部协会及其认证标准。该报告指出，实验的自由是高等教育界最大的需求，但是中北部协会的认证标准却严重阻碍，而非促进了这种实验。

(2)认证标准缺乏科学依据

旧的认证标准是对院校所获捐赠、图书馆规模、院系的数量、班级规模和毕业要求达到的学时数等方面作出具体的最低规定，但是，这些规定并没有科学的依据。赛姆尔·卡朋曾说：“比如，没有什么证据能表明学院一定需要500000美元才能保持稳定和有效；一定要教授多少小时的解剖学；系主任应该有博士头衔；课堂人数应该限制在30人以内；专业课程一定要包括某些特定课程等。”②

在一些教育界人士看来，这些缺乏科学根据的认证标准将束缚院校的发展。一些有影响的人物，如爱俄华州立大学校长怀特·A.杰斯普曾大声疾呼：“让我们解开那些禁锢在传统的武断的标准上的枷锁，从而使院校在更高层面上取得成绩。”③

(3)认证标准未能关注教育本身

认证标准被用于评判院校的运行情况，而非教育本身。1930年，在中北部协会大会上，布法罗大学的赛姆尔·卡朋发表了措词强烈的发言，他指出，认证存在的唯一理由是教育界存在的有意或无意的不法行为。在他看来，这种不法行为已经大大减少，因此，不再需要这样一个耗费巨大、复杂的认证体系来解决这些问题。“如果明天早上这个国家的所有认证机构都无限期休会，每个已通过认证院校都被销毁，我相信，美国的教育会得到更大的激励”。①他还提议，认证机构转变成卫生委员会，专门负责调查那些被认为是质量不良或是不诚实的院校，并将调查结果公之于众。②这样，绝大多数院校将免受划一的认证标准的机械式的评判。而且，卡朋认为自己建议的新方法也是对教育本身的关注。

①Nevins，J.F.A Study of the Organization and Operation of Voluntary Accrediting A gencies.[Doctoral dissertation]Washington，D.C.：Catholic University of America，1959：46.

②Nevins，J.F.A Study of the Organization and Operation of Voluntary Accrediting A gencies.[Doctoral dissertation]Washington，D.C.：Catholic University of America，1959：43.

③Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：40.

(4)最低标准缺乏威信度

院校认证的最低标准未能得到所有院校的公认。1927年，卡朋曾指出当时标准机构的缺陷：“标准化机构的标准只有在各院校形成联合战线时才是有效的。认证机构不敢对付单个实力强大、声名显赫的院校……有些院校一直对这些机构的规定不予理睬。”③以哈佛大学为例，该大学就从来没有接受普遍认可的“学院”定义。它的学士学位方案如果按照学时计算的话，应该是105个学时，并非当时主要的“学院”标准化机构采纳的最低学时数要求。但是，没有机构敢将哈佛大学从已通过认证的院校名单上去除。约翰·霍普金斯大学的医学院也是一样，该医学院违反美国医学协会、医学院协会，甚至州认可委员会的一些最严格的规定，但没有人能说它是低标准。

当时，认证运动已经发展到了一个任何标准化机构都面临的两难境地：一方面，教育质量的标准必须具有一定的具体性，包括定义的一些关键因素；另一方面，过于具体的标准很机械，将限制维护和改进教育的创造性方法。④面对来自中学、高等教育界不断的抗议声，中北部协会展开了一系列的针对认证标准的实证研究，其中最有影响的就是教育成本委员会的研究。

3.1.2.2　实证研究

1927年1月，高等教育机构认证委员会任命了一个“教学成本委员会”，目的是研究当时财政方面的认证标准的有效性。美国学院协会(Association of American Colleges)也参与了该项研究。成员包括Donald G.Cowling，Lotus D.Coffman，Floyd W.Reeves等。中北部协会为该项研究投入大量人力、物力，以确保得到充足、准确的信息，并运用现代统计方法对此进行分析。“教学成本委员会”的研究小组通过现场访问、问卷调查等方式收集了来自中北部协会区域内17所文理学院的数据，并向1927年中北部协会的年会递交了初步调查报告。后来，该研究扩大到15个州的39所学院，其中包括一些非中北部协会成员院校。1928年，该委员会的最终研究报告认为，目前的财政方面的认证标准要求院校拥有s500000的捐赠并不能保证建立一所令人满意的学院；优质不是建立在任何特定的收入来源如捐赠上面，而是取决于充足的生均教育支出。因为财政方面的要求较其他认证标准更得到严格的执行，因此，这个研究结果击中中北部协会高等教育标准化规定的要害。①

①Bixler，Roy W.The Value of Standardizing Agencies.The American Journal of Nursing.1932，32(2)：191—196.

②Bixler，Roy W.The Value of Standardizing Agencies.The American Journal of Nursing.1932，32(2)：191—196.

③Nevins，J.F.A Study of the Organization and Operation of Voluntary Accrediting A gencies.[Doctoral dissertation]Washington，D.C.：Catholic University of America，1959：46—47.

④Semrow，J.J.，Barney，J.A.，Fredericks，M.and others.In Search of Quality：The Development，Status&Forecast of Standards in Postsecondary Accreditation.New York：Peter Lang Publishing，Inc，1992：16.

此外，佐克曾对1927—1928年期间文理学院在教师培训、班级规模、财政等方面的认证标准的执行情况进行研究。结果表明：达到标准的系负责人的比例为51.8%；其他行政人员的比例为52.9%；所有教师为66.7%。学院和大学内教学时间为17或18小时的比例为5.3%，超过18小时的达2.2%，总共7.5%违反了这方面的标准。班级规模方面，每班31～40人的占10.2%，41～50人的占2.9%，51～60人的占1.3%，超过60人的占1.7%，其中20所学院和大学的25%的班级人数超过30人。5所学院包括未经认证的中学，5所中学处于学院组织管理体系之下。1927年，13所高等院校达不到中北部州财政方面的标准。②

由此可以看出，虽然这些认证标准基本上是量化的，实施起来应该非常容易，但在实际运用中也并没有严格遵照执行。Boyd认为，这表明中北部协会本身对这些认证标准信心不足，并且不愿意单凭院校没有达到某项量化标准而对其实施惩罚。院校方面不是出于坚信这些标准，而是出于不得已遵守这些标准，它们会在安全的范围之内偏离这些标准。③3.2　中北部协会现代院校认证思想奠定时期的认证标准

在经过大量的实证研究后，中北部协会高等教育机构认证委员会④在1934年发布了“高等教育机构认证的政策声明”和“认证手册”，提出了新的院校认证标准，奠定了美国现代院校认证的思想。1938年，“认证手册”进行了一些修订。正是这部修订的手册，加上1941年时的一些调整，成为中北部协会直至20世纪50年代中期院校认证的具体指导。整个这个阶段，体现新院校认证基本精神和内容的“高等教育机构认证的政策声明”一直未变。

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press.1996：127.

②Boyd，Paul P.Standards and Standardizing.Journal of Higher Education，1931，2(5)：247—253.

③Boyd，Paul P.Standards and Standardizing.Journal of Higher Education，1931，2(5)：247—253.

④1942年，中北部协会的章程修订后，“高等教育机构认证委员会”改名为“学院与大学认证委员会”。

第二次世界大战爆发后，认证机构停止了很多认证活动，工作重点转向对战后的规划上，中北部协会也不例外。这一时期，中北部协会引入了研究和服务的概念。1942年，“学习单元及课程委员会”改名为“研究和服务委员会”。该委员会一直延续到20世纪70年代，进行了很多如何促进中学和大学有效教育的研究。面对战时的需要，院校认证中的死板生硬政策得到缓和。战后，为了应对认证需求的急速增长，这种自由化趋势继续延续。

本节将对1934年中北部协会院校认证改革的过程、内容及其在第二次世界大战期间和战后的发展进行回顾，重点以1934年“高等教育机构认证的政策声明”和相应的“模式图”技术为基础，分析新院校认证思想及它与前一阶段认证标准的根本差异。3.2.1　吉德报告：拉开认证标准革命的序幕

1928年3月，在中北部协会的年会上，查尔斯·吉德(C.H.Judd)作了题为“确保全国性教育标准的方法”的发言。16年前，吉德促成了中北部协会第一份通过认证院校名单的公布。他的这次发言最终吹响了认证标准革命的号角，彻底改变了中北部协会和院校认证的未来。

吉德指出，时代变革的速度已经使得几年前适用的作法变得越来越不合时宜，新的研究表明一些标准已经失去了存在的理由。但是，这个困难时期也带来了机会，中北部协会应该开始一种新的标准化，“我们应该有意识地进行改革的规划，而不要仅仅出于一时的热情”①。在他看来，中学和学院要相互合作，因为成功取决于联合一致的行动。“我们也许会说，我们经过了多少年的努力才走到了今天，而现在我们却发现这些标准是这么不尽如人意。我们认识到必须进行精心策划的实验，必须对实验的结果进行严格的评价……如果这个标准化机构想要继续得到区域内院校的尊重的话，更确切地说，它想继续生存下去的话，它就必须走出单凭最好的猜测的阶段，它的行动必须是合理的、有根据的。自我生存要求我们加倍或翻倍努力，投入到根本性问题的研究中去。无论我们喜欢与否，我们都必须开始这样的探索。”①根据时代的要求，这种探索必将运用现代的科学方法。

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：129.

吉德的报告引起了许多成员院校的热烈反响，该报告最终获得中北部协会执行委员会的通过。随即，中北部协会院校认证标准的修订工作拉开序幕。3.2.2　佐克—海格提研究：新认证指导原则的形成

1929年，中北部协会的高等教育机构认证委员会任命了一个“标准修订委员会”(Committee on Revision of Standards)(也称“十五人委员会”)。15位成员来自中北部协会的代表和中北部协会区域以外的其他教育界人士，包括G.F.Zook，S.P.Capen，W.W.Charters，D.J.Cowling，A.C.Fox，H.M.Gage，C.H.Judd，O.R.Latham，W.P.Morgan，P.C.Packer，E.B.Stouffer，H.A.Suzzallo，E.H.Wilkins，J.M.Wood，L.D.Coffman等。Coe College的校长、中北部协会高等教育机构认证委员会主席H.M.Gage担任该委员会的临时主席。

1930年1月26日，“标准修订委员会”在芝加哥大学附近的Windermere East饭店召开会议。在肯定了当时中北部协会的认证标准在改进教育方面所取得的成绩的同时，该委员会承认这些标准还存在很大的问题，并提出该委员会的两大目标：一是找到新的认证标准类型，这些标准能从评估院校的产品和学生能力角度更准确考量一所院校的质量；二是设计出切实可行的方法，将这些标准以最简单的方式运用到实际中去。②

该会议还明确了今后院校认证的新原则：根据院校自己确定的目标的实现程度进行认证。会议认为，这一新原则将改变过去所有院校采用统一、固定的认证标准的作法，支持院校展开各种新尝试，推动院校个性化的发展。而且，这一原则也提供了衡量院校是否诚实地履行了自己的承诺的科学方法。相应地，为了实现这一新认证原则，过去那种仅仅依赖于问卷调查式的认证程序已经不再适宜了，检查员的亲自检查越来越重要。而且，过去那种一人一天的“核对信息”式的检查也越来越不能满足需要了。新的检查将改变那种过于注重细节的检查，集中关注院校10～12个特征，而且，新的检查还将起到为各院校提供咨询、建议的作用。

在明确改革基本原则后，“标准修订委员会”随即展开具体的工作。首先，确定一所优秀、有效的院校应该具备的特征；其次，以这些特征为基础，发展新的、科学的、适合于中北部地区院校的认证标准；然后，对新的认证标准进行验证、修订。1930年，明里苏达大学校长考夫曼(L.D.Coffman)担任委员会主席。他任命了一个小组委员会，由海格提任主席，成员包括佐克、瑞夫兹、海格提等，该委员会全面展开对认证新标准的研究，该项研究历经近10年，一般被称为“佐克—海格提研究”(Zook&Haggerty Study)。

①Bixler，Roy W.The Value of Standardizing Agencies.The American Journal of Nursing.1932，32(2)：191—196.

②Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：131.

起初，该小组委员会进行小范围的尝试性研究：他们只选取了11所占协会成员院校中比例最大的四年制的文理学院，后来增加了2所初级学院、2所私立大学和1所教师培训学院。然后，对这些院校进行为期两天的现场访问。期间，他们深入到院校各个层面，与院校各界人士座谈，了解院校各方面情况，倾听他们对新认证思想的意见。这些实地的考察更坚定了该小组委员会的新认证思维，即认证应该最大限度地促进院校个性化的发展，而不能以统一的标准去束缚它们。院校个性化发展成功与否的关键在于院校能否找到改进自己目标确定的方法，即如何重新确定自己的目的，确定自己服务的对象，将目的与院校各方面工作联系起来，如何使院校目的得到学生和公众的理解等。①该研究还鼓励院校开展自评，并使自评成为认证过程中的一部分，这将促使对合格检查员的需求进一步增长。但直到多年以后，自评才成为准备和继续认证地位的基本组成部分，检查员培训项目也相应建立。

1931—1934年，在洛克菲勒通识教育委员会(Rockefeller General Education Board)、中北部协会以及中北部协会成员院校等的支持下，研究范围进一步扩大到57所院校，它们代表各种类型的中北部协会成员院校，得出了7卷研究报告。②这些研究结果奠定了新认证方法的基本原则和基础。考夫曼总结了指导该研究小组工作的指导原则：标准不应该是僵化的，它应该是充满活力和不断发展的；标准应该是一个导入、一个起点；中北部协会不应是一个裁判，而应该成为一个创造者；标准应该是政策陈述，不是一个概念性的框架或是一项计划的大致轮廓；标准应该能让学校了解自己的质量是否在提高，是否达到了一个合理的层面。③

1934年，高等教育机构认证委员会发布了“高等教育机构认证的政策声明”(以下简称“政策声明”)和临时性的“认证手册”影印件。同年11月，新版“认证程序手册”出版。高等教育机构认证委员会特别强调，新认证方法可以根据经验的积累不断修改并更明确。整个认证标准修订的主要目的是促使高等院校不断向理想的教育质量努力，促进院校质量的不断提高。整个20世纪30年代，新认证方法经历了一系列检验和讨论，但基本的精神和内容未变。

①Newman，M.Agency of Change：One Hundred Years of the North Central Association of Colleges and Schools.Missouri：Thomas Jefferson University Press，1996：136.

②“高等院校评价”7册分卷由芝加哥大学出版社在1936—1938年之间陆续发表。七卷包括：高等教育机构认证原则(Zook&Haggerty，1936)、教职员(Melvin E.Haggerty，1937)、教育课程(Haggerty，1937)、图书馆(Douglas Waples，1936)、学生服务(Donfred H.Gardner，1936)、管理(John Dale Russell and Floyd W.Reeves，1936)、财政(Russell and Reeves，1937)。

③Davis，O.Calvin.A History of the North Central Association of Colleges and Secondary Schools 1895—1945.Ann Arbor，Michigan：The North Central Association of Colleges and Secondary Schools，1945：71.

1937年7月，历经近10年的研究、实验，中北部协会院校认证标准修订工作结束。从1938年到1954年，“认证手册”定期根据评审员和高等教育机构认证委员会不断积累的经验进行修订。1954年，“认证手册(修订版)”颁布。该手册成为直至1958年的院校认证基本的指南。

Selden认为，这项研究是在认证标准研究方面“唯一广泛的尝试”。①但是，如何将新的认证思想、作法真正运用到实际中去却因为第二次世界大战的爆发而搁浅。3.2.3　1934年认证标准：政策声明与模式图

1934年，高等教育机构认证委员会发布的“政策声明”是高等教育机构认证时必须遵循的原则。另一份重要文件“认证手册”是对“政策声明”19个组成部分的具体阐释，即模式图的详细说明和样本等。因此，1934年中北部协会院校认证改革后形成的认证标准事实上包括两个部分：“政策声明”(院校认证原则的阐述)和“模式图”(院校认证原则具体操作层面上的体现)。

1934—1960年期间，“政策声明”一直在《中北部协会季刊》上公布，改动很少。1942年，高等教育机构认证委员会将“政策声明”中涉及认证程序的部分独立出来，将其他部分命名为“优质院校认证标准”(Criteria of Institutional Excellence)。同年，高等教育机构认证委员会将“认证程序的运行”(Operation of the Accrediting Procedure)部分增加进“政策声明”。“认证程序的运行”的内容包括为现场访问和模式图的制作等提供指导、明确秘书长和评审委员会的职责、如何保持院校的个性等。1954年，“认证程序的运行”从“政策声明”中删除。1956年，有关“体育”方面的声明从“政策声明”中删除。1960—1963年，“政策声明”暂停发布。1963年，“高等教育机构评价指南”正式取代“政策声明”。

3.2.3.1　1934年“政策声明”内容和特点

1934年中北部协会高等教育机构认证委员会发布的“政策声明”确定高等教育机构院校认证的原则，由会员资格、认证目的、认证基础、院校资格、院校个性、院校目的和服务群体、教师、课程、教学、图书馆、学生指导、学生服务、行政管理、财政、有形资产、院校研究、院际体育、通过认证院校名单的发布、政策和程序的不断修改等19个部分组成，这些都是从佐克—海格提最初的认证标准研究中列举的30多个方面中选取出来的，其中近一半是关于院校认证的程序问题。具体见表3.1。

①Selden，W.K.Accreditation：A Struggle Over Standards in Higher Education.New York：Harper and Brothers，1960：44.

与1923年实行的“认证标准”相比，1934年“政策声明”在中北部协会院校认证涉及领域、具体内容方面的增减变化如下：

(1)1923年认证标准1对“标准的美国学院、大学和技术学院”的界定主要体现在1934年总体政策声明中，尤其是“成员资格”、“认证基础”、“院校资格”和“院校个性”等原则里。在“成员资格”原则里，协会表明，将认证“质量符合本声明的原则的高等教育机构”，“成员资格将建立在整个院校特征之上”，同时它还允许“高等院校将整个或一部分中学包括在其认证范围之内”。在“认证基础”原则中，允许“院校在某方面的优势可以在某种程度上弥补其在另一些方面的不足”。在“院校资格”原则中，“只要这些课程符合在学院层面的要求”。在新原则“院校个性”中指出认证过程中的一个基本原则是，“在高等教育一般模式中，尽量保存成员院校可能拥有的值得肯定的院校个性”，统一划一被认为是“不希望看到的”，各种教育方面的“尝试”对于高等教育的发展是“至关重要的”，并且应该受到“鼓励”。

(2)1923年认证标准2规定了学院最低入学标准，即“不低于15个本协会规定的中学学习单位”。这些在新认证标准“院校目的和服务群体”中得到扩展，包括声明和隐含的目的、目标类型、学生团体的组成以及根据班级、课程和来源等的分布情况。

(3)1923年认证标准3是学院的毕业要求，即“至少完成120个学期小时的学分”。这些具体要求在新认证标准中没有单列出来，它被融于“课程”下面的“通识教育”、“高级教育”、“特殊教育”和整个课程的“组织”中。

(4)1923年认证标准中有3项标准涉及教师，分别是教师规模、培训和工作时间。新的认证标准在“教师”一项下详细列出将在认证中考虑的方面：教师能力，包括学位、研究生学习、发表物、通过入会、会议和项目等建立与学术协会的关系；教师组织，包括师生比、提供的教学课程数、各教学领域的教师培训、工作群体组成、教师会议和教师委员会等；工作条件，包括工资、终身教职、工作量、招募和任命、职业发展帮助、请假、退休、保险、住房和娱乐等。

(5)1923年认证标准7是关于学生进入院校进一步深造的要求，在新认证标准第8部分“课程”中详细地规定。

(6)1923年认证标准8被称为“总体标准”，即“课程的特点、教学的效率、科学的精神、一般学位授予的标准、荣誉学位授予的慎重以及整个学院的气氛等都是决定认证资格的因素”。这一标准中包括的因素在新认证标准中得到进一步的细化：如课程，这个在新认证标准8“课程”中进一步阐明；教学，在新认证标准9“教学”方面进一步阐明，包括这个领域的不同阶段，例如，学生能力的区分对待、教学程序、评分和考试；科学的精神作为一种总体的期待散布在整个认证标准中；学位授予在新认证标准的“课程”之下；院校的整体氛围再次融入了新认证程序的整体精神之中，并在新认证标准13“行政管理”中列出具体的运用。

(7)1923年认证标准9是关于学院的最低学生人数的规定，这是很具有限制性的，在新认证标准中没有相应的规定。

(8)1923年认证标准10和14涉及图书馆、实验室、建筑和设备。这些体现在新认证标准第10(图书馆)和第15(有形资产)中，对图书馆的藏书量的具体最低数量的规定没有了，但是，对图书馆、实验室等工作的考察面有明显扩大。

(9)1923年认证标准11是关于财政方面的，具体规定院校需要达

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