中国教育研究新进展2012(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：郑金洲,程亮

出版社：华东师范大学出版社

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中国教育研究新进展2012试读：

前言

步入21世纪，“全球化”、“信息化”、“网络化”、“数字化时代”、“学习化社会”、“城市化”、“后现代”等一连串字眼，已经成为新世纪词典中的重要词汇。它们所预示的，不仅仅是社会的一些外在变化，更意味着社会转型时期所产生的一些深刻的内在变革。处于社会变革宏大场景中的教育，也必须与时俱进。

每个年度对教育所展开的研究，都或多或少地有新的课题进入研究者的视野；每个年度都会对先前一些课题的已有研究有所推进。教育研究的历程，也正是在这样年复一年的进展中向前发展着；对教育的规律性认识，也正是借助于这样年复一年的研究向前提升着。努力汇总中国教育研究每个年度的一些热点课题，努力展示中国教育研究每个年度的发展状况，努力辨察中国教育研究每个年度后续研究的态势，回溯过去，梳理现状，铺垫未来，这就是《中国教育研究新进展》（以下简称《进展》）的旨趣。

纂辑《进展》的想法由来已久。在1995年由全国教育科学规划办公室组织的“教育学学科调查”中，我们承担了“教育基本理论”学科的调查任务，调查结果最后体现在《教育基本理论之研究（1978—1995）》（福建教育出版社1996年版）中。当时，就曾设想将这样的学科调查经常化、系统化，每个年度进行一次，每次以年度进展报告的形式反映出来。由于种种原因，这一想法当时并未践行。临近新世纪，这一想法遂以2000年为开端，逐年积累相关的研究素材，为教育理论工作者和教育实践工作者提供各年度的借鉴资料。

在取材上，《进展》并不局限于教育理论研究的成果，还涉及教育实践中有关课题的研究。这是因为考虑到每个年度研究者关注的课题不一，有的年度理论性课题探讨多些，而有的年度实践性课题反映多些；并且，读者所关心的课题也各有侧重，有些读者偏重于理论性课题的把握，有些读者偏重于实践性课题的评析。何况理论性课题与实践性课题之间往往多有联系，互相印证。

既然各个课题的素材是来自过去一年中已有的研究成果，因而每个年度所汇总的课题不尽相同。有些具有一定的连续性，几年中一直成为关注的研究对象；而有些几乎是“年度课题”，这一年度关注者较多，而下一年度则问津者甚少。对前者，会在不同年度得以持续反映；而对后者，只能在出现较频繁的年度加以集锦，以后也许会成为“历史的陈迹”。另外，由于《进展》的立意是各个课题在横向上，介绍存在的不同观点及其所持的依据，辨析观点与观点之间的差异；在纵向上，探寻研究所取得的进展，尽量理清脉络，悉心把握源流。因而，有些课题可能会涉及前些年度尤其是前一年度的研究成果，会引用一些密切相关但又非该年度的研究论、著。

努力客观叙述，审慎评说，这是《进展》纂辑过程中秉承的一个准则。按照我们的理解，年度“进展”应该反映的是研究者们过去一年里发表的研究成果，我们要做的或主要能做的是对这些研究成果进行一定的梳理，让读者明了过去一年里教育研究主要做了些什么，在哪些方面取得了进展。虽然在这样的过程中，也会掺杂一些我们的见解，如我们对课题的选择、对各个课题逻辑框架的安排和对一些研究的评说。但是，与叙述研究者们已有的成果相比而言，我们的评说是居于极次要的地位的，甚至在一定程度上是内隐的而不是外显的。

努力博采众长，合理取材，这是《进展》纂辑过程中的另一个准则。研究者们在各个年度内关注的课题会有所不同；在同一个课题上，不同的研究者往往会有不同的识见。我们力求做到不以人定题，不以人选题，从论、著的质量出发，从课题被关注的程度出发，努力客观地确定入选课题以及与课题相关的研究论、著。因而，在《进展》中，您既可以看到一些知名研究者对相关课题的研究成果，也可以看到一些名尚未见“经传”的研究者睿智的见解。

努力梳繁理纷，连缀篇章，这是《进展》纂辑过程中的又一个准则。每年我国出版的教育类著作成千，发表的教育研究论文上万，如何甄别材料，再将这些材料加以整合？纂辑的过程就是我们学习的过程。在经过集思广益、粗定课题“总目”初稿的前提下，我们采用了如下工作步骤：①查检索引和收集其他有关的论、著目录；②按图索骥，悉心查找相应的报刊和书籍；③分门别类摘要记录论、著的主要观点；④在进一步确定各个课题框架结构的同时，把摘要加以汇总分析，整合进框架结构之中，这样一个过程，实际上也是纂辑者较全面地学习、了解与掌握该课题的过程；⑤确定各个课题序列，形成“总目”；⑥各个课题纂辑的初稿，在统稿中都作了少则两三次，甚至更多次的修改与调整。《进展》是一本资料书，是着眼于“工具”的角度来考虑书的篇章结构的。为了便于参阅和使用，每个课题前附有目录，每个课题后附有论、著索引，用文中夹注反映引用研究成果的出处。在夹注中，成果论点出自期刊的，注出作者与刊出期号；出自报纸的，注出作者与刊载日期；出自著作的，注出作者、页码与出版年份。我们期望通过《进展》，理论工作者能够明了自身研究的一定的基础与价值，实践工作者能够知晓教育研究的一定的概况，使理论研究与实践工作的定位清一些、韬略明一些。

纂辑中的缺点、错误，敬请读者批评。瞿葆奎　郑金洲　程　亮2012年10月

一、教育学的理论研究

有论者认为，教育学应该有自己的归属，有它的独特地位，应当属于人文科学，而且是经典的、正式的人文科学学科。把关于教育及其相关的学问归结为社会科学，表现了社会本位的强势。社会本位的强势严重影响中国的教育，教育方针强调的“面向”、“服务”使教育处于从属或附属的地位，这些提法没有服务人，没有面向人的发展。教育是因人而生，因人而长的，并因此去影响社会。同时，也不能因教育成为一种社会活动就说教育学属于社会科学。因为社会是由人派生出来的，把派生出来的社会视为一种本位是一种颠倒，社会本位的实质其实是一种特殊的人本位，这种社会本位只代表极少数人。社会应当适应人的需要，由人改造社会、变革社会，社会的发展也是为人的生活服务的。因此，教育学应当属于人文学科，把教育学归为综合学科是一种无奈的选择，无助于人们去分析不同学科的属性，甚至会〔张楚廷，2012（6）〕造成混淆。

但也有论者提出，教育学作为一门综合学科比较适宜，也更有利于教育学的发展。首先，从历史上看，教育学产生之初是作为一门艺术，这个时候把教育学归为人文科学并无不可。然而，工业革命之后，教育学的含义就发生了变化，逐渐演变为一种教育科学，这种趋势一直持续到20世纪中叶以后。就目前而言，受自然科学研究范式影响的科学教育学与以实践效果为追求目标的实践教育学在教育学的研究思路中仍然居于主导地位，由此可以看出，教育学的属性是复杂的，既非单纯的人文科学，也非单纯的社会科学，它还有许多无法归入人文科学或社会科学的属性。其次，教育学归属于人学也并非就是教育学归属于人文科学的充分条件。因为所有的社会科学都可以归结为人学，其出发点都是为了人，都是为了满足人的发展需要。同时，在人文学科中很难出现精确的、具体的概念，一般都是比较抽象的、模糊的概念，而教育学的研究对象教与学的行为显然是可观察的，也是有一定规律可循的。这一属性就使教育学必然要保留很强的社会科学属性。由上可以发现，教育学无法直接归入人文科学或社会科学，因为它确实具有双重属性，虽然把教育学说成人文学科自有其道理，但就〔王洪才，2012（4）〕此把教育学归属于人文科学则有矫枉过正之嫌。2．教育学的学科维度

有论者认为，单一的科学维度不足以完整地表述教育学的真实性质，教育学除了科学维度之外，还有玄学维度。玄学以内省、诠释的方式对内在世界进行领会，它回答的是科学无法涉及的有关人的精神、心灵的问题。教育最终要实现的是心、性的转化和提升，要达成内在领悟、道德智慧、默观洞见、诠释知识、内省感知、美感表现，这些方面不能完全靠科学化的路径，而是要从“玄”门进入。教育的玄学与科学研究的区别主要在于：①研究对象不同，玄学的研究对象是内在的主观世界，而科学的研究对象是客观世界，是有数、量、形的外在的事物。教育的研究对象是心灵的一种表现或反映，与自然科学的对象相比不具有实在性。②研究问题的不同，科学的研究方式以问题为中心，而教育上的问题具有个体特殊性与复演性，因此教育研究的方式要超越“解决问题”的心态。③研究程序的不同，科学常将对象加以拆分，而玄学则将对象作为一个整体来把握。教育上只能通过对人内心的探知，以达到一种整体的效果。在教育环境下运行的是从我们平静内心深处涌现的认知，完全依据自己内在的感觉行动，在行动之中领悟。④研究方式的不同，玄学是活动的，是变化的，它永远是现在进行时，教育实践的对象是人，人的生命系统不只是部件的组合，因此教育研究的活动方式不能采取“分析——还原”的方法。当前，在世界范围内，教育学研究已经出现一种由重视知识与技能的掌握向重视心灵发展、内在认知、内在领悟的玄学转向，主要表现在重视内心觉知的价值、教育进路上注重内求、倡导感悟的学习方〔谭维智，2012（5）〕法三个方面。3．教育学的学科品性

有论者认为，学科品性是一门学科在发展过程中表现出的稳定的综合特征，是学科完整性、独立性的重要体现。教育学的学科品性是教育学在研究对象与方法、学科命脉与追求等方面表现出的稳定的综合特征，具体表现为生命品性、实践品性、历史品性与境界品性。生命品性是教育学的学科立场，这不仅表现在生命就是教育学的根本性和前提性概念，而且还表现在人的内在本性和发展本性需要教育学，以促进“生命自觉”为己任的教育实践同样需要能与此密切相关的教育学。实践品性是教育学的研究范式，教育学的实践品性是指教育学从来不是超然于教育现实之外的玄思和遐想，而是教育思想中所把握到的教育实践。其实践品性有其特殊之处，它是一种以主动介入人的生命成长和发展为主旨的实践活动，是从单纯对生命的理性探讨，转化为培育生命、生成生命，是对生命的再创造，即在此过程中按照教育目的的引导使受教育者生成包括知识、技能、情感、态度、价值观等在内的与生命相关的一切内在因素。因此，教育实践本身就是具有生命生成性和创造性的实践。历史品性是教育学的学科命脉，这种历史品性来自于对教育学知识脉络及其背后所蕴含的文化精神的持续探寻与积极肯定，来自对教育学生命品性和实践品性的积极肯定。古往今来任何教育学说的理论力量，都在于其深厚的历史品性。教育学历史品性的独特性在于它告诉人们离开古今中外教育家所提供的教育学“文本”，仅凭个人的“体悟”或“思辨”去冥思苦想，是不可能形成通晓教育思想的历史与成就的理论命脉的。境界品性是教育学的学科追求。教育学是一门对教育问题寻根究底、追本溯源的学问。这种永无止境的求索，构成了教育学博大的境界品性。教育学的境界品性，首先是由教育学的反思性所决定的，并突出地表现为教育学的反思过程。同时，它又是由教育学理论的批判性所决定的，教育实践的现状总有许多不尽如人意之处，教育学研究者力图把教育实践变成更加理想的现实。任何类型或派别的教育学说与实践都在一定领域和程度展〔赵鑫，2012（9）〕现了上述四重品性。4．教育学的学科合法性

有论者认为，由于缺乏规范和认同，教育学无论是作为学科还是学位类别都处境尴尬，陷入了合法性危机。学科合法性建立在相对独立的知识体系之上，要求学科有明确的研究对象和独到的研究方法，体现自身的独立性和独特性。教育学的合法性相对脆弱的原因主要有三个方面，其一是教育学研究对象的极端复杂性。教育作为形成人和培养人的一种实践活动，以人为活动的对象，以促进人的发展为目的，这就使教育活动显得十分生动和复杂，也使得教育学这门研究人的教育活动的学问难以进行规范，难以获得共识性的知识。其二是教育学相对薄弱乃至矛盾的学科发展基础。教育学缺少学术独立性，缺乏知识原创性，学术创新成为直接影响教育学科学术发展的最大瓶颈。教育学学术规范意识淡薄，学术批评和争鸣不够，教育学学术规范正在建设之中，不能为教育学创新提供外在的制度保障，也难以跟其他人文社会科学进行接轨和对话。其三是教育学在实践中的效用较差。现实中，教育学研究问题意识缺乏，教育决策影响力低下，不能对完善教育实践，促进教师教书育人能力的提高提供可以利用的资源，使得教育学不仅不能成为一门育人指导课，有时反而成为助纣为虐的害人学问。同时教育学以其自身发展对学科合法性作了回应。首先，教育学是学术性的，是有学术标准的；其次，教育学正在经历着深刻的变革，正在为建立一种基于学科专业内的自我认同和学科外人群的社会重视的学科承认而积极做出努力；再者，教育学是科学性的，教育学的研究方法及其反映的教育规律是科学的。教育学应坚持学术标准，〔杨建忠，2012（34）〕走科学道路，在不断的变革中追求合法性地位。（二）教育学的发展困境与建设路径1．教育学的发展困境（1）教育学的理论退化

有论者认为，在教育实践的“围剿”下，教育理论陷入了“退化”的态势。这种理论“退化”的态势主要表现为教育学的形态退化、逻辑退化和功能退化。在形态退化方面，从与教育实践间保持“必要张力”与适度间距的理论教育学到走进教育实践，服务教育实践，扎根教育实践的实践教育学，再到基于教师的立场考虑教育问题的教师教育学，构成了教育理论形态退化的三个台阶，勾画出了教育学“沦落”的大致轨迹。逻辑退化方面，教育学逻辑正走在“理论逻辑——实践逻辑——情景逻辑”的退化行程中，教育学的理论逻辑节节败退，难敌来自教育实践的反击和责难。功能退化则主要表现在教育学理论参与实践的方式不断变化，从教育理论功能的无限至上，主宰教育实践到理论无用论变得流行，向教育实践妥协再到教育理论成为“教师辅佐者”。在研究者的实践立场推动下，教育学变得十分谦虚。这种谦虚理论姿态的出现并不意味着教育学的进化，而是意味着它正被教育生活世界边缘化，正在走上一条“自失”的不归之路。教育理论的危机时代悄然临近，其源头就在于其自身本性的迷失，在于它在与教育实践的纠缠中放弃了理论应有的尊严与自信。应对教育理论的生存危机，摆正教育理论的地位，重拾教育学者的理论信念，成〔龙宝新，2012（2）〕为当代教育理论崛起的现实选择。

也有论者认为，教育理论内在隐含着实践指向和为实践提供方法论启示的可能，但由于受到诸多因素的制约，导致了教育理论实践指向的缺失。教育理论工作者自身目中无人、心中无情、胸中无境的“三无”状态是导致教育理论实践指向缺失的重要原因。在教育理论研究方面，许多教育理论研究者常常处于一种“目中无人”的工作状态，研究活动往往只指向理论成果，而对教育实践的现实问题较少关注。在教育理论呈现方面，许多教育理论工作者把教育理论的呈现视为自我陶醉的文字游戏，较少考虑教育实践者特别是从事中小学教育教学一线工作者的接受水平，一方面充塞大量从译著里引出的晦涩难懂的理论概念，另一方面又布满云里雾里的考据，忽视了情感的表达。在教育理论教学方面，教育理论者的语言表达往往离开一定的背景和情境，难以获得表达者真实的见解和主张，往往出现曲解或误解的情况。这种“三无”状态不但局限了教育理论工作者的视野，使教育理论的学习和接受无法激起学习者作为学生和教师的体验，同时也无法引导教育实践者从不同学科的角度来理解和诠释教育历程中许多相关因素，以及从不同视角和思路去检视、解释教育实践中各种价值取向来发展他们自己的教育价值观，发展他们在寻求教育问题解决时形成政策制订的观点和能力，发展他们根据不同对象去确定教育目标、选择和开发课程资源的能力。教育理论工作者必须正视这一现象，认真考量教育理论研究、呈现、教学等工作与教育理论所折射出的体验性、〔范远波，2012（9）〕思辨性和拓展性特点的联系。（2）教育学的知识困境

有论者认为，教育学知识存在三大问题或困境：教育学知识的性质及其确立问题，认识机制问题和知识的效用问题，即教育学知识的真理困境、方法论困境和价值困境。首先，教育学知识的性质及其确立问题，不管是主张主体观念与客体对象相对应的“符合论”、主张融入信念系统后保持逻辑一致性的“融贯论”还是主张知识是否为真在根本上取决于它的“效用”的“效用论”都始终没有放弃理性生活，从而遮蔽了伦理道德与丰富的情感世界。而教育却是理性与情感的融合，毕竟人的教养不在于有知识、有智慧，而在于有道德良心。在这个意义上，教育学知识的确立可能还不在于“真”，更多的在于“德”。这就使教育学陷入真理困境之中，一种同时蕴含道德品质和真理品质的“整体知识论”也许更适合用于确立教育学知识。其次，在方法论层面，教育学知识产生的内在过程，不管是哲学的、科学的还是艺术的方法，都面临着共同的困境，即来自二元对立思维模式的桎梏，造成了认识论立场的两难境地。这种困境集中体现在事实与价值、还原与整体、量化与质性的二元之争上。而对于复杂多样的教育研究来说，更加需要倡导的是方法的多元主义。再次，教育学知识的存在与否在根本上取决于其效用的大小，而教育学知识与不同的教育实践存在着复杂而丰富的关系，教育学知识（研究层面的）无法直接〔童想文，2012（8）〕指导实践。（3）教育学的文化困境

有论者认为，在教育学中国化的过程中存在的两种文化态度给教育理论中国化造成了不同的文化困境。其中，第一种文化态度是以学习先进为价值取向的激进态度，是指中国教育学人以先进为最大价值取向，采用新旧对立的思维方式对国内外教育理论进行评价和处置的倾向。这种态度具体表现为热切移植、学习西方近现代“先进”教育理论和经验，把中国传统文化和教育传统当成中国教育发展的最大障碍进行批判乃至弃绝。这种激进态度是近代以来教育理论中国化的一个基调，在20世纪的大部分时间里呈现为这种状态。第二种文化态度是以注重继承传统为价值取向的发展态度，是指中国教育学人以发展本国特色教育理论为价值取向，采用新旧互济的思维方式对国内外教育理论进行评价与处置的倾向。这种态度具体表现为关注教育理论的特殊性，主张教育理论中国化需要以中国教育传统和传统文化作为基础。第一种文化态度主要面临三大挑战：首先，它造成了中国教育学人学术生活与日常生活一定程度的分裂；其次，它造成国人对域外教育理论的盲目尊崇。由于对域外教育理论理解的临时性和情境性，出了专门进行研究工作的“象牙塔”，回到中国活生生的现实，便会感到迷茫、困惑，而所持的向先进教育理论积极学习的文化态度又决定了必然会现出一种以理论裁剪实践的局面；再次，它造成中国教育研究原创精神和原创能力的缺乏，制约了真正属于自己的教育理论的创生。第二种文化态度则更加任重道远，面临更大的文化困境。首先，这种文化态度面临着如何破旧立新的问题，由于不能在传统中发现足可与先进教育理论媲美的不一样的东西，教育学人只能在西方教育理论的框架里徘徊；其次，由于受此前所秉持价值取向的影响，教育理论中国化价值取向发生转变以后，现在研究传统文化反而出现了困境。古文阅读基础较差的现实使得研究者与传统文化的交流只能是间接的，这显然不利于他们对传统文化和教育传统做深入的研究，不利〔和学新等，2012（8）〕于传统文化的有效传承。2．教育学的理论建设（1）学科立场

有论者认为，探索讨论教育学的学科立场是继教育学的逻辑起点和学科性质之后的探索教育学学科独立，走出教育学危机的另一条思路。教育学学科立场包含四个维度：学科假设观、学科对象观、学科知识观和学科价值观。教育学的学科假设，即人有受教育的需要并具有可塑性，这一基本假设贯穿于教育学理论构建的历史过程之中。教育学的研究对象是“教育现象”，确定教育现象要依据“教育目的—手段”一体性的规范性框架。教育学知识是关于促进人的成长的知识，具有综合转化性。个人的教育性成长则构成了教育学的基本价值追求。〔李云星，2012（11）〕教育学学科立场的基本结构学科假设人事教育的存在，并具有“可塑性”；观学科1．教育学的实质研究现象是“教育现象”；基对象2．确定教育现象的形式是“教育目的—手段”一体本观性关系（教育研究的视角）；结学科1．教育学知识的特性（综合转化）；构知识2．教育学知识的目的是改善教育实践，促进人的发观展；学科人的教育（人的成长）是教育学的核心价值和重要价值追求。观

也有论者认为，教育学应坚持“三维一体”的立场，即从三个维度来分析教育学的立场：①教育学立场的“原点•基础”：人之生存与发展。这是针对当前我国教育中对人（学生）发展的漠视而提出的。研究和思考教育学问题，必须以人学理论作为基础。只有以人学作为教育学研究的基础，才能真正重视和解决人面临的生存与发展问题，才能克服教育中“见物不见人”的“物化教育”的弊端，真正解决学生的生存与发展问题。②教育学立场的“指向•目的”：具体生命与自觉。“生命自觉”是人的精神世界的能量可以达到的一种高级水平，只有自觉的人才能对自己的发展有自觉意识，才能明确自己发展的需要和目标，并结合外界条件和自身状况对未来发展做出判断和决策，进而自觉掌握自己的命运。教育学是一门关注人、研究人、造就人，使人追求“生命自觉”、学会“生命自觉”、成就“生命自觉”的学问，它以培养学生积极、能动、成功的发展，学会自我养成与自律，学会“生命自觉”为己任。③教育学立场的“方式•方法”：生命实践与律动。从一定意义上说，实践是人之生命的本质所在，离开实践，人之生命就失去存在的方式。实践能够唤醒人的自然潜力，为人的智力和体力发展提供舞台，也是将科学文化知识转化为技能技巧的土壤。“律动”就是行动，就是“做”，“践行”是体现教育学立场的最好方法。这三个方面紧密相连，相互支撑，三维一体，缺一不可。这种生命实践与律动之学的立场强调教育者要做到：要有积极的“人性善思”，即“心中要有人性的善”；要有鲜活的“生命之感”，即“眼中要有鲜活的生命”；要有律动的“实践之行”，即“行中要闪现律〔王北生，2012（1）〕动与个性”。（2）价值取向

有论者认为，教育理论建构应秉持教育的生命价值取向，这是因为人的生命只有有了价值才富有意义，人是为价值而存在的，并不是为了存在而活着。关注人的生存环境、生存质量和生命理想是教育理论创生与发展的主旋律，影响着人的存在意义。关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，使教育理论不再是眼中没有学生的抽象空洞的话语体系。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。中国教育研究者不仅要继承传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论〔杜复平，2012（10）〕的生命价值大放光彩。（3）表达方式

有论者认为，教育研究势必伴随着特定的理论表达方式，教育研究的成果必须通过相应的表达方式传递给读者，才有可能为教育理论史或改进教育实践做出贡献。从西方教育研究史来看，教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下，由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，使教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达倾向。这种倾向的兴起，与基于思辨和精确量化的科学表达的困境有关，因为它试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚，直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。教育研究的表达方式，不仅是研究者处理话语方式与文体形式的表层次问题，也是一个涉及方法论选择的深层次问题。无论是科学性表达，还是文学性表达，思维与语言习惯都会限制人们的视野，而人类生活经验中的许多意义也确实会被一些习以为常的理论及其表达方式所遮蔽，教育经验的意义同样也是如此。因此，表达方式作为教育研究方法论的外在形式，研究者不宜过于强求，甚至让它的重要性超越研究的过程与内容本身。〔熊和平，2012（4）〕（4）理论吸收

①人类学研究范式。有论者认为，人类学的研究范式对于研究与解决今日中国教育的难题有着诸多的启示。首先，人类学对文化价值立场的坚守为教育研究提供了新的审视角度；人类学对文化的研究结论提示人的教育的独特性；人类学的文化视角帮助教育研究者看到当前中国教育核心问题的解决途径。其次，人类学研究坚持的独特的田野考察法启示教育研究要深人人的发展的立体及细微层面；教育研究要深入教育实际，尽力展示最真实而鲜活的教育现实；田野考察法强调的自下而上的理论构建形式有利于发展中国教育学的本土理论。第三，人类学的他者言说系统对中国教育研究的启示为：他者的眼光有利于对教育公平的研究与实践；在教育研究中要观照体系内部生命体〔李姗泽，内在的需求；在教育研究中要站在第三方审视教育问题。2012（12）〕

②行动者网络理论。有论者认为，教育研究一直以来都被框定在人、教育和社会的三维空间中，可见的（visible）物质世界却难觅踪影。奠基于事物为本哲学的行动者网络理论在过去的三十年间被广泛应用于社会科学领域，并为以非还原论实质观为核心的关系本体论、以认识论同等效力原理为旨趣的政治认识论、以“行动者网络”为基础的社会科学方法论的形成与开创创造了条件。然而，这种理论在教育研究中的运用并不十分充分。作为一种新的认识论视角和复杂对象的理论分析方法，行动者网络理论深切教育研究之根，打破已有的还原论怪圈，推动教育研究走向丰富多彩的实践世界；它立足教育研究之本，重构已有的教育学基本概念，为教育研究重新勾勒出新的架构；它冲破坚固的人与社会中心化牢笼，拓展新的研究领域，开辟了教育研究的一片新领地；它走进教育的真实场景，跟随行动者的步伐，重〔左璜等，2012（4）〕组教育。

③知识社会学方法。有论者认为，自20世纪90年代始，我国引入知识社会学理论，有关知识的形成与传递社会文化因素的分析成为当前我国教育研究的一大潮流。在当前的教育研究中，知识社会学的运用可分为两种路径：其一是对教育理论与教育政策演变的知识社会学分析；其二是对知识演化与控制的知识社会学分析。知识的社会建构论逐渐成为知识社会学的主流方法论，它指出了知识的生产和传递既是个人习得的结果，也受到社会因素的影响，即教育中的知识是由社会建构的。因此，在我国当前教育理论本土化建构的过程中，要从知识社会学的角度得出有益的结论，必须将教育学知识的研究置于社会运行的环境中进行考察，分析各种社会因素特别是权力关系对教育学知识演变所产生的影响，即弄清教育学知识的生产机制，如此方能〔姜亚为构建本土化教育理论提供指导，进而为教育改革指明方向。洲，2012（22）〕（5）理论转化

有论者认为，现代教育学理论的发展，需要建立明确的理论转化的方法论意识。然而，自“科学教育学”建立以来，尤其是在教育科学分支学科蓬勃发展的过程中，不少学者似乎更多的是在直接借用其他学科的“研究方法”的意义上研究教育问题，对于这种方法在研究教育问题中的局限缺乏应有的关注。其他学科方法必须“转化”为教育学科的研究方法主要有三方面的原因，分别是教育研究“缺”方法论、其他学科方法论“不适用”或者“不能直接适用”于教育学科研究、教育研究想有“自己的”方法论。此外，教育研究与相关学科发生方法论转化的前提是必须把自然学科中的“数据”、人文学科中的“个体”和社会学科中的“群体”转变为“教育中的数据”、“教育中的个体”和“教育中的群体”。其中，“学习者的个体经验包”是确〔王占魁，2012（8）〕保这些数据、个体和群体的教育本质的关键。（三）教育理论与实践的关系1．教育理论与实践的应然关系

有论者认为，以往的研究把教育理论与实践的关系问题看作是一个认识论的问题，关于教育理论与实践关系的研究主要是以静观的理论分析为思路，如逻辑分析、理论分层和哲学演绎。伴随人们对这一问题的深入思考和基础教育改革实践的不断推进，关于二者关系的新认识也得以形成。教育理论和实践的关系问题也由学者分析的理论问题变为如何将教育理论和实践相联系、相转化的问题。换言之，就是理论分析取向转换成实践创生取向。这种实践创生的取向把教育理论和实践的主体关系问题看作是二者关系的核心；二者关系的问题不仅是“理论”问题，更是“实践”问题，不仅是哲学、逻辑学问题，更是教育学问题；教育理论与实践的关系是“多元”而非“一元”的、“具体”而非“抽象”的、“生成”而非“静止”的。从方法论层面来看，要获得关于二者关系的新的整体性认识，实现从理论分析到实践创生的转换意味着前提预设、分析单位、思维方式和学科立场的转换。强调实践创生取向的研究，也并不是要完全否定理论分析取向研究的价值和意义，而是说每个研究者都应该以自己习惯、擅长的方式为中〔李云星，2012（9）〕国教育实践的变革做出属于自己的贡献。

也有论者认为，教育理论与教育实践之间存在着一种以共存、共生为特征的“互涉”与“互摄”关系。其中，“互涉”意指教育理论与教育实践相互蕴含、相互缠绕、联体存在的共存关系；“互摄”意指教育理论与教育实践相互催生、双向运动、彼此摄入的共生关系。教育实践蕴含教育理论，摄入教育理论；教育理论则兼容教育实践，向教育实践投射。只有涉及、摄入教育理念的“教育行为”、“教育工作”、“教育活动”才堪称教育实践，实践依存性、向实践性决定了教育理论关涉教育实践、向教育实践投射的宿命。教育理论与教育实践的互涉表现为彼此间自然调适、自然配置、自然选择的关系，合理的互摄发生在教育理论与教育实践的边缘。相互适应、自然配置、边缘摄入是教育理论与教育实践实现“互涉”与“互摄”的科学方

〔龙宝新，2012（9）〕式。

还有论者从知识转型的视角对教育理论与实践的关系进行了重新解读。论者认为以往的教育理论与实践的关系存在诸多问题。①建立在先验假设的基础之上。研究者在探讨教育理论与实践的关系时往往都有一个先验假设，或者是站在理论与实践应然统一的立场，或者是站在理论优先或实践优先的角度，无论站在哪种先验立场所得出的结论都难免欠客观。这种思维其实暗含着一种理论的优势权力，看似站在实践优先的立场，实则认为赋予理论高于实践的权力。②对教育理论的特殊性关注不够。教育理论有着自身的特殊性，应从教育理论本身的特殊性去思考教育理论与教育实践的关系，而不能仅仅从作为普遍的理论本身去研究二者的关系。③对教育实践缺乏认识。忽视对教育实践本身的认识，不了解教育实践运作的逻辑，一厢情愿地通过理论来解决并不熟悉的实践问题，最后只能导致失败的结局。④对理论和实践背后的作为主体的“人”缺乏认识。教育中理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。所以，人们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。在后现代知识型关照下，教育学理论首先应放弃以往的权力，理论没有了绝对高于实践的权力，也就不存在高于实践主体的所谓的教育专家。放弃理论的权力，意味着作为教育学者的我们应从观念上重新认识教育实践，接受分工，接受作为理论主体应承担的理〔申卫革，论使命——尊重实践，参与实践，引导实践，超越实践。2012（10）〕2．教育理论走向教育实践的路径探索

①以真实的教育问题为基点。有论者认为，教育理论与教育实践关联的基点在于真实的教育问题，这是重构理论与实践互动关系的新视角。教育理论源自教育实践中的问题，教育问题意识的弱化是我国教育理论贫困的深层原因，教育理论的贫困加深了理论与实践之间的鸿沟。重建理论与实践的合理关系，不仅需要建构基于教育问题的研究共同体，理论人与实践人定位好自身的角色，意识到自身的优势与劣势，通过对话与反思探究教育问题的解决，并创生出新的理论，而且要求教育研究共同体进入教育场景发现和思考本土教育问题。教育理论工作者回归实践是要在丰富的教育实践中去寻找研究的问题，建构理论，去判断理论的价值，探问教育的意义，实现教育活动的创新〔刘德华等，2012（9）〕和个人的自我发展。

②以“实践逻辑”为中介。有论者认为，在教育科学研究中，理论逻辑的特性限制着理论对实践的把握，使得将实践活动纳入“理论话语”时面临着可能“失真”的危险。而布迪厄在社会学研究中提出了“实践逻辑”并将其视为连接理论与实践的中介，对于教育研究具有方法论的意义。“实践逻辑”是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的逻辑，它不是对实践活动“应该怎样”的规范，而是对实践活动“何以如此”的解释。概念思维的特性和现有的话语方式限制着理论逻辑对实践的把握，形成了理论与实践之间的鸿沟。而实践逻辑的特有方式正是试图拉近这两者之间的距离。只有深入了解教育实践，摆脱“经院认识论”的羁绊，考察纯粹认识论赖以成立的社会历史条件，坚持历史与逻辑的统一，才有可能在理论上重建各种具体教育活动的实践逻辑，并且在接受实践检验的过程中修订和完善理

〔冯向东，2012（2）〕论。

③强化教育学的技术方面。有论者认为必须通过调整思路，强化教育学的技术方面的因素，甚至向指南或手册方向发展，才能增强教育学实效性，强化教育学学科的学术地位。这主要有三个方面的要求，首先应把教育学强化为一种可操作的技术与方法，这不仅是现实的需要，也是一种策略上的自下而上的技术进路。其次，应该完成教育学的知识积累，在整理教育学“实践理性”和“技艺”方面的知识上做出更大努力，并为缄默知识腾出空间。同时，把教育学的知识谱系化。第三，教育学应能作出规范性的或规则性的要求，把这些规则性要求〔庞守兴，2012（9）〕转化为操作性指令，引领实践进步。论、著索引

一、论文部分〔说明：同一期号期刊按刊名的拼音字母排序〕

王北生：《教育学立场的多维度分析》，载《教育科学》（辽宁师范大学），2012（1）。

刘铁芳：《返回生活世界教育学：教育何以面对个体生命成长的复杂性》，载《教育研究》（北京），2012（1）。

李西顺：《区分“教育学”与“教育科学”的必要性》，载《首都师范大学学报》（社会科学版），2012（1）。

杜尚荣、李森：《教育学学科发展新论——兼论我国教育学学科未来走向预设》，载《现代教育管理》（沈阳），2012（1）。

吴华：《“彻底的”教育学的三重构建：价值观、方法论与实践性》，载《现代教育管理》（沈阳），2012（1）。

冯向东：《教育科学的理论与实践逻辑——关于布迪厄“实践逻辑”的方法论意蕴》，载《高等教育研究》（华中科技大学），2012（2）。

龙宝新：《论教育理论的退化与应对》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2012（2）。

田友谊、盛茜、张书、张素雅：《教育学一级学科建设：问题与建议》，载《高教发展与评估》（武汉），2012（3）。

孙金鑫，王晓玲：《关于教育研究方式转变的思考》，载《教育科学研究》（北京），2012（3）。

陈廷柱：《二维象限分析法及其在教育研究中的应用》，载《教育研究与实验》（华中师范大学），2012（3）。

肖凤翔：《教育科学理论的生成逻辑——理论与实践相结合的教育研究方法论原则》，载《社会科学战线》（长春），2012（3）。

荣司平：《不事教育的教育学——论现代教育学的使命》，载《四川师范大学学报》（社会科学版），2012（3）。

侯怀银、辛萌：《论马克思主义教育学传统》，载《西北师大学报》（社会科学版），2012（3）。

刘旭东、吴银银：《超越理性主义：实践的教育理论的发展路径》，载《西北师大学报》（社会科学版），2012（3）。

赵宗孝：《30年来教育研究中的意识形态问题》，载《西北师大学报》（社会科学版），2012（3）。

左璜、黄甫全：《行动者网络理论：教育研究的新视界》，载《教育发展研究》（上海），2012（4）。

王洪才：《教育学：人文科学抑或社会科学？——兼与张楚廷先生商榷》，载《教育研究》（北京），2012（4）。

熊和平：《教育研究的表达方式》，载《教育研究》（北京），2012（4）。

魏宏聚：《论教育学概念的精确性及表达建议——以“教育实践”在日常语用中的问题为例》，载《教育研究与实验》（华中师范大学），2012（4）。

孙金鑫：《教育研究改进：教育发展方式转变的理论保障》，载《教育发展研究》（上海），2012（5）。

谭维智：《教育学的玄学之维》，载《教育研究》（北京），2012（5）。

张楚廷：《关于教育学的属性问题》，载《现代大学教育》（中南大学），2012（6）。

王道俊：《把活动概念引入教育学》，载《课程•教材•教法》（北京），2012（7）。

和学新、田尊道：《教育理论中国化的文化困境与出路》，载《高等教育研究》（华中科技大学），2012（8）。

童想文：《再论教育学的困境与出路：知识学的视角》，载《教育发展研究》（上海），2012（8）。

王占魁：《略论教育研究与相关学科方法论的转化》，载《南京社会科学》，2012（8）。

范远波：《论教育理论实践指向的缺失》，载《教育发展研究》（上海），2012（9）。

李云星：《从理论分析到实践创生：教育理论与实践关系的中国经验》，载《教育发展研究》（上海），2012（9）。

刘德华、付荣：《教育理论与教育实践关联之基点》，载《教育发展研究》（上海），2012（9）。

庞守兴：《从“学”到“术”：教育学理论的实践转向》，载《教育发展研究》（上海），2012（9）。

严从根：《中国教育研究应向何处去》，载《教育发展研究》（上海），2012（9）。

龙宝新：《“互涉”与“互摄”：教育理论与教育实践关系的时代解读》，载《教育研究》（北京），2012（9）。

赵鑫：《论教育学的学科品性》，载《现代教育管理》（沈阳），2012（9）。

杜复平：《教育理论建构的价值取向》，载《教学与管理》（太原），2012（10）。

冯铁山：《走向实践：教育学本体的回归与价值确认》，载《教育理论与实践》（太原），2012（10）。

申卫革：《知识转型视角下教育理论与实践关系的重新解读》，载《教育学术月刊》（南昌），2012（10）。

李云星：《论教育学学科立场的基本结构》，载《教育学术月刊》（南昌），2012（11）。

宋鹏云：《教育学与儒家思想的统合性构筑——基于文化哲学视角的阐释》，载《求索》（长沙），2012（11）。

李姗泽：《论人类学研究范式对中国教育研究的启示》，载《教育研究》（北京），2012（12）。

刘波，刘泽环：《从教育研究的基本问题论前沿问题》，载《教育理论与实践》（太原），2012（13）。

胡军良：《当代中国教育学研究方法论的哲学反思》，载《教育理论与实践》（太原），2012（19）。

姜亚洲：《探索教育理论本土化的途径——论知识社会学方法在教育研究中的应用》，载《教育理论与实践》（太原），2012（22）。

杨建忠：《教育学学科合法性的探讨》，载《教育理论与实践》（太原），2012（34）。

二、著作部分〔说明：按出版社名的拼音字母排序〕

冯文全：《现代教育学》，北京师范大学出版社，2012。

郝文武：《教育学原理》，北京师范大学出版社，2012。

顾明远：《教育学》，福建教育出版社，2012。

杨超有：《教育学》，广西师范大学出版社，2012。

项建英：《近代中国大学教育学科研究》，华东师范大学出版社，2012。

陈桂生：《教育学苦旅》，华东师范大学出版社，2012。

詹瑜：《教育学》，中国人民大学出版社，2012。

吴黛舒：《生成中的中国教育学研究》，中国社会科学出版社，2012。

二、教育综合改革

教育改革的形态，追问的是教育改革的类型或性质。根据成员身份不同以及在改革目的、性质、内容、方法、策略等方面的差异，可以将推动我国基础教育改革的基本形态划分为“政策规划型”、“理论建构型”、“实践突破型”三种类型。

①政策规划型——主要是由政府作为主体推进的教育改革，通过发布行政命令或相关政策、文件，并制订具体方案来强制执行的改革方式，代表的是国家意志和大众利益。这类主体是基础教育重大改革方案的设计者，而且发起的大多为综合性改革，组织实施时特别强调自上而下、统一行动、整体推进，也有论者将这类教育改革称作“政府推动模式”。

②理论建构型——指由教育理论专家引领的教育改革，因此也可以称为“专家倡导模式”，由教育理论工作者和相关研究人员提供理论支持，并制订具体实验方案，然后由一线教师付诸实施的改革。具体来说，理论专家可以通过以下几种方式来影响基础教育：一是学术成果被作为在职教师培训、进修的课程资料；二是参与研制教育政策、实验方案、评价标准等；三是深入课堂与一线教师合作，开展多种形式的专题研究；四是以旁观者的姿态对各种改革的理论基础和实践路径进行诊断、评论，影响改革的舆论和方向。

③实践突破型——指由身处教育第一线的中小学校长、教师等作为主体推进的教育改革，也可以称为“教师自觉模式”。教师在日常的教育过程中，通过对教育实践进行总结反思，并在进一步的教育〔张荣伟，实践中有意识地、自觉地对教育进行改革的方式。2012（1）；陈荟，2012（3）〕2．我国教育改革的主要特点

①改革思维从简单走向复杂

我国学校教育改革的思维方式经历了三次转换：从二元对立思维转向过程连续性思维，从线性思维转向系统思维，从化约的、预设式的思维转向多元复杂的、生成性思维。主要体现在从割裂式思维走向关系性思维，从静态结果式思维走向动态生成式思维，以及基于复杂〔李云星、李政涛：《新世纪十年中国基础思维对多种思维方式的综合运用。教育改革方法论的演进》，载《杭州师范大学学报》（社会科学版），2011（6）〕

②改革主题从效率走向公平

近十多年来基础教育改革以素质教育为基调，由“效率优先”向“公平优先”转换。所谓“效率优先”，即集中有限的资源，分地区、分领域、分层次重点推进部分地区部分学校教育的优先发展，这是一〔卜玉华：《新世纪十年中国基础教育改革的进展、问种“非均衡化”的发展。题与趋势》，载《杭州师范大学学报》（社会科学版），2011（6）；陈卓，2012（2）〕近些年来，随着教育均衡化的推进，特别是教育均衡从基础条件均衡发展到高位均衡，即从物质投人、标准化建设、师资水平等走向学校的个性发展、特色发展和可持续协调发展，在此条件下，公平优先成〔杨启亮，2012（2）；刘志军等，2012（3）〕为教育改革的重点。以学校的特色发展和可持续协调发展，促进学习者的个性发展和全面发展，是〔冯建军，2012（17）〕一种新的教育质量观，是教育均衡化的新阶段。

③改革动力从自上走向自下

基础教育改革的一些关键领域已经从点到面、由整体到局部，进入全面深化改革阶段。从总体看，我国基础教育改革大多由自上而下的行政主导和决定，这种模式往往是把众多学生和教师排除在外或者忽略不计，导致学校难以真正成为教育改革的主体。这一点已成为妨〔程天君：《教育改革三问》，载碍教育改革深入推进的一个要害性问题。《教育研究与实验》（华中师范大学），2011（5）；宋兵波：《论现代教育改革的社会认识逻辑》，载《教育学报》（北京师范大学），2011（1）；杨东平，2012（1）；吴康宁，2012（5）〕时至今日，尽管国家层面的改革仍是主体，但管理权限得到下放，学校层面的改革日益凸显，基础教育改革的重心日益下移至学校。以学校为基本单位的教育改革，并不只是指在学校中的改革，而是以学校为综合整体对象的改革。基于学校的教育改革在逐渐成为教育改革的新趋势，如“新基础教育”、“主体性教育”、“新教〔李云星、李育”等教育改革试验都是聚焦学校生存方式的整体转型。政涛：《新世纪十年中国基础教育改革方法论的演进》，载《杭州师范大学学报》（社会科学版），2011（6）〕

④改革主体从单一走向多元

教育改革不断深入基层、深入学校，不仅意味着改革的动力来自基层，也意味着改革主体的多元化。我国基础教育原有的以“国家—学校”为主的“决策者一执行者”式的二元主体结构基本上退出了历史舞台，各类教育主体参与的多元格局日益彰显。如办学主体除政府之外，还有社会团体办学、企事业单位办学、农村集体办学、公民个人办学、中外企业或私人合作办学等多层次多方面的办学主体，体现了教育管理体制改革中办学主体的多元走向，并呈现出逐渐深化和扩大的趋势。同样，在课程改革中，教师、学生、家长、社区都是〔吴康宁，2012（1）；张侨平等，2012（6）；张栋贤，课程建设的主体。2012（24）〕3．我国教育改革的现实困境

教育改革作为一种社会事件，受到来自专家系统、学校利益、技术力量、行政力量以及个人因素等诸多社会因素的制约与影响，知识与权力、权利与利益、直接与间接、偶然与必然，多种力量以其不同〔齐学红，2012（16）〕的方式共同作用于改革进程。因此，教育改革具有复杂性、变动性、开放性，需要以一种复杂性思维，多角度、全方位地加以审视。有论者认为，当前我国教育改革阻力重重，定位不准〔郝德永：确、立场不鲜明、方法不得当是教育改革失败的症结所在。《变革的陷阱——教育改革的误区》，载《全球教育展望》（华东师范大学），2011（10）〕也有论者从社会学的角度进行了分析，认为教育改革受制于政治、经济与文化三重逻辑。其中，政治追求的价值中轴是彰显正义的公平，经济追求的价值中轴是配置资源的效率，文化追求的价值〔刘猛，2012（4）〕中轴是释放人性的空间。教育改革的三重逻辑之间的关系复杂，相容与冲突并存，这就使得教育改革具有反复性，频频出现循环与钟摆现象，其中最为突出的是教育体制改革、教育公平追〔蔡淑兰，2012（4）〕求和素质教育推行等方面的问题。上述几个方面，虽然一直是教育改革的主要内容，但至今仍未取得突破性进展。

具体到学校层面，教育改革也遭遇多重阻力。教育改革实质上是新的文化与学校文化的互动，在互动过程中引起学校物质文化、制度文化、精神文化三个方面的变革。然而，由于学校文化的稳定性特征，改革带来的新文化与学校已有文化之间的冲突，以及学校文化变迁等〔蔡伟方面原因，教育改革会不可避免地引起相关学校的逆反情绪。等，2012（3）〕同时，教育改革也会遭遇教师的阻力，如教师我行我素式的不合作、得过且过式的偷懒和阳奉阴违式的欺骗等。教育改革中教师阻力的产生是一个受多重因素影响的复杂现象，教师阻力现象〔牛利呈现了学校生活的丰富性，也印证了教育改革过程的复杂性。华等，2012（3）；程良宏等，2012（8）〕此外，媒体话语也会对教育改革产生强大的影响力，甚至表现为负面的影响，让教育改革失去应有的冷〔赵慧臣，2012（2）〕静、客观。4．我国教育改革的可能出路

尽管我国基础教育改革取得了不少成果，但是不少论者也对其中存在的问题进行了分析。有论者指出，当前我国基础教育改革的流行论调，是激进革命论，我国基础教育改革应反对激进改革路线，坚持稳健改革路线，坚持有限理性观、生态主体观和共同适应观等重要原〔王本陆，2012（10）〕则，渐进式地、稳健地推进改革。也有论者对我国基础教育改革中的制度风险和专家风险进行了分析。其中，所谓专家风险是指专家参与教育改革带来的风险，主要存在于三个基本冲突中，即教育改革的整体性与专家知识的分立性、教育实践的反思性与专家理论的不确定性、教育改革的公共性与专家行动的“为我性”。〔戴双翔，2012（24）；邵泽斌：《教育改革的专家风险》，载《教育发展研究》（上海），2011（8）〕还有一些论者对我国基础教育改革的可能出路也进行了研究，除了创新学校人才培养模式、完善相关制度、建立良性的教育决策基础等一般视角上的探讨外，论者们还进行了以下几方面的讨论。

①明确教改成功条件

教育改革是一个中性词，可能带来教育的改良与完善，也可能导〔程天君：《教育改革三问》，载《教育研究与实验》（华致教育的退步与恶化。中师范大学），2011（5）〕因此，要明确教育改革成效的标准，要明确教〔朱丽：《什么是成功的教育改革》，载《教育发展研究》育改革成功的条件。（上海），2011（6）；吴康宁，2012（1）〕从社会理论的角度来审视，教育改革的成功取决于三个基本条件：一是促进所有学生的发展，这是教育改革道德正当性的来源；二是对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报，这是教育改革社会合法性的前提；三是采取民主的推〔吴康宁，2012（1）〕进方式，这是教育改革过程有效性的保证。在此基础上，要处理好教育改革与教育中每个“利益相关者”的利益关〔吴康宁：《赞同？反系，夯实教育改革社会基础的广度、强度、纯度。对？中立？——再论教育改革的社会基础》，载《教育学报》（北京师范大学），2011（4）〕

②提高学校反思能力

教育改革是一个探索的过程，学校教育改革中需要通过反思来纠正可能出现的方向性错误、过程管理不足或配套评判标准缺失的问题。学校的反思能力主要包括鉴别能力、评议能力和评判能力三个维度。在当前的学校改革情境中，反思能力建设应该主要聚焦于三个方面：以理论学习和具体观察培养鉴别能力；以多元对话和研修制度建设培〔陈雨亭，养评议能力；以有效反馈和标准建设培养评判能力。2012（8）〕

③加强学校文化建设

许多论者都认为，要从文化的视野来认识教育改革，教育改革要取得真正的成功，就必须协调政治、经济与文化三重逻辑。由于文化被赋予变革的先导功能，而且我国教育改革中很多问题的产生，也主要是传统文化劣根性的消极影响，因此以文化逻辑为中心，从文化领域入手，将其作为推进当前我国教育改革的着力点，这有助于教育回归人本，实现每一个学生自由全面发展，进而促使教育公平、教育质

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