教师课程实施之旅：决策与执行(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：黄小莲

出版社：浙江大学出版社

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教师课程实施之旅：决策与执行试读：

摘要

课程实施是教师日常的学校行为。借用古德莱德（Goodlad）的分析框架，对于国家课程的实施，教师一般开始于领悟课程，行动于运作课程，反思于经验课程。教师课程实施的过程，是一个在复杂的不确定场域不断地对课程内容与实施策略做出选择并加以执行的过程，是一次次向“未知之地”的旅行。教师的课程实施旅程不一，短至一节课或一个单元的行程，也可以是一学期或一学年的旅程，但一定是贯穿整个教师生涯的长途旅行。

只要有选择，就会有决策。教师日常课程实施过程面临着大大小小、各不相同的决策，大到决策课程实施追求怎样的教育价值，小到决策课堂教学中叫谁发言。基于对M小学与W中学课程实施的田野研究以及国内外相关的课程实施案例的叙事研究，发现中小学教师在课程实施的不同阶段表现出不同的决策特征。

在领悟课程的备课阶段，教师的决策包括从“教什么”、“怎么教”到“形成教案”的过程。教师决策“教什么”主要基于对正式课程的理解与重构；对于“怎么教”的策略选择基于“风险规避”的决策心理；对“教案设计”体现的是追求“满意”的有限理性决策。

在运作课程的上课阶段，教师的决策重点一般放在“教案的调适”、“课堂秩序的管理”以及“课堂时空的调控”等方面。面对课堂情境的紧迫性和多变性，教师对于“教案调适”具有一种决策的“锚定效应”；对“课堂管理”表现的是一种经验的“直觉决策”；对“时空调控”体现的是一种边走边看的“渐进决策”性格。

在经验课程的反思阶段，教师通过自我或同伴课堂观察评课的方式进行“经验课程”、“运作课程”、“领悟课程”的反思，整个课程实施过程表现为基于良构和非良构问题解决的“混合扫描”的决策特征。教师课程实施的质量在很大程度上取决于教师课程实施过程中的决策水平，而教师决策水平的改善依赖于教师是否能够对自己课程实施中的决策做出反思。

同时，在课程实施的每个阶段，我国教师对待常态课和公开课的实施态度是截然不同的，居家过日子的常态课决策表现了教师课程实施的真实水平和生存状态，期望给人“眼睛一亮”的公开课虽然存在不少诟病，但确是产生决策创新思想和传播创新行为的超级高速公路。

不同的决策导致教师不同的课程实施行为，决策的改变意味着教师课程实施行为的改变，教师课程实施行为的改变也就意味着静悄悄的变革正在自觉与不自觉中慢慢地发生……教师课程实施是一个没有终点的旅程，每次回归后的重新出发，仰望星空，期待新的课程之旅是优质教学之旅，是心灵对话之旅，是智慧生成之旅；脚踏实地，优质的课程实施需要教师合理利用沿途的积极因素，化解消极因素，除了技术层面的努力，更需要教师通过向自我、向同事、向理论、向实践学习的方式解放自我，提升课程实施智慧，叙写课程实施的意义故事。教师带着经验上路，通过减少决策偏差，优化实施过程，迈步新的旅程。

关键词：教师；课程实施；有限理性决策；渐进决策；混合扫描决策

Abstract

Curriculum implementation is a teacher's daily behavior of school life.According to Goodlad's analytical framework,for implement the national curriculum,teachers usually begin in the perceived curriculum,act on the operational curriculum,reflect on the experiential curriculum.The process of a teacher's curriculum implementation is a complex and uncertain in the field of course,keep making decisions and implementing about content or strategies.It is journals to the“wonder land”.The teacher's curriculum implementation can be seen as several kinds of journey,the short one like one lesson or a unit is a short term trip,or a longer one like one semester or academic year is a long time travel,but as to the teacher's self,it must be a long-distance journey that runs through the entire teaching life.

As long as there is choice,there will be decision-making. The daily decision-making in teacher's curriculum implementation is different.Form the major aspects that what educational value to pursue of curriculum implementation to the micro aspects that who answer the question in the classroom.Based on the Field Research Programs about curriculum implementation with M primary school and W secondary school,and domestic and international narrative case studies,it is found that primary and secondary school teachers in various stages of curriculum implementation showed a different decision-making characteristics.

Teachers have experienced the understanding and reconstruction of the formal curriculum in the preparation stage. It mainly reflectsthe risk aversion and a quest for“satisfactory”bounded rationality decision-making for“what to teach”and“how to teach”in the“lesson plans”design.

As to the operational curriculum stages,teachers are faced the urgent and varied situation,it reflects the anchoring and adjustment heuristics for the“adaptation lesson plans”，the incremental decision-making depend on the character of intuition“classroom management”and“space control”.

In the experiential curriculum stage,through self and collective Class Evaluation,teachers are reflected on the whole course of the implementation process based on“the well-structured and ill-structure problem solving”mixed scanning decision-making characteristics. The quality of curriculum implementation largely depends on the level of teacher decision-making in the curriculum implementation process,and teachers decision-making improve largely depends on whether the teachers make reflection on their own decisions in curriculum implementation.

Moreover,each stage of the curriculum implementation,teacher's decision-making is different between normal class and open class.The normal class represents the true level of teachers curriculum implementation,the open class that teacher hope to give“eye-catching”brings about innovative ideas and it is the super highway of spread innovative behavior,although it is be criticized.

It is what different decision-making lead to different teacher's curriculum implementation behavior.The decision-making's transforming stands for those teachers have changed their curriculum implementation behavior,and it also means that quiet revolution is slowly occurred consciously and unconsciously……The Implement Curriculum is a never-ending journey.Everyone is looking forward to the new curriculum implementation because it is the journey of quality of instruction,of the spiritual dialogue and of the generation of wisdom.On the other side,high-quality curriculum implementation requires teachers usage of the positive factors rationally,resolve the negative factors.In addition to work hard on the technical level,it needs teachers liberate themselves through study form themselves,their colleagues,theories in books and practice.Then they would rewrite the story of curriculum implementation.With their own experiences,teachers would set foot on a new journey of curriculum implementation by reducing the decision-making bias,and optimizing the implementation process.

Keywords：Teachers；Curriculum implementation；Bounded rationality decision-making；Incremental decision-making；Mixed scanning decision-making

01　导论

作为教师，我们都拥有对“优质课程教学”的怀想。我们希望自己的课程教学被学生称赞有加，在学生的教育旅程中留下美丽印痕；我们也希望课程教学给自身带来乐趣与满足，使自己的课程实施之旅充满生机与色彩。然后，课程教学的实施又是那样的让我们捉摸不透。有时课堂被我们演绎得风生水起，这样的课程教学让我们忍不住欢喜；有时课堂却如一潭死水，而我们却对此无能为力——“此刻的所谓教师就像无处藏身的冒牌货”（帕克·帕尔默，2008：2）。

作为教师的我们，这时很可能会扪心自问：课堂效果的飘忽不定缘于课程内容还是教学方法？通向实施优质课程教学的路在哪里？杜威（Dewey）说：思维起源于疑惑。由此，带着这种疑惑，我以局内人与局外人的身份踏上探索教师课程实施的内外之旅。旅行是一种思想关照现实的态度和思想影响现实的策略。旅行的视野带来了超越。超越是什么？“脱离传统的秩序构成了一个自我放逐的行为，一个允许灵魂自我探究的驿站，一次无拘束的旅程，该旅程没有终点，只有界定、连接和拆解，从而导致可能的转变”（胡文松，2008：29）。

1.1　研究缘起与意义

1.1.1　选题凝练

研究的选题在一定程度上反映着研究者的学术功力。课程教学论研究者应研究什么样的“问题”？我国学者吴康宁教授（2002a）认为：教育研究者所确定的“研究问题”，可从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要及研究者本人有无研究的欲望和热情这两个维度大致区分为“异己的问题”、“私己的问题”、“炮制的问题”及“联通的问题”四种类型。一个真正“好的”研究问题，无论对教育理论发展或教育实践改善，还是对研究者自身发展来说，都应当是“真”问题。任何真正“好的”教育研究，都必须既是教育理论发展或教育实践改善之过程的“真实的”组成部分，也是研究者自身生命运动的“真实的”组成部分。美国波士顿马萨诸塞大学教育领导系主任严文蕃教授（2010）在给浙大教育学院博士生做《完善博士论文的策略：来自50篇学位论文的经验建议》的学术报告时谈到，中美研究[1]生做论文存在“大题小做”与“小题大做”之别。我在决策论文选题的时候为此纠结了很久，既希望论文的选题是能够联通“自我”和“他者”的真问题；又希望选题不会因太大导致泛泛而谈，也不会因过小难以支撑10万以上的文字叙述；同时还要考虑研究的价值以及创新等诸多因素，在不断地关注田野、文献阅读和自我反思的穿梭中，慢慢形成了研究的主题。

个人偏好决策并非都是理性的，决策往往基于个人的经验，而“所有的经验都是世界特征和个人传记的产物。过去通过与现在交互作用对我们的经验产生影响”（Eisner，1985：25-26）。我的选题首先缘于我的经历。做了8年小学语文老师，又在师范做了10年培养小学与学前师资的高校教师，我对“教师”话题特别有感情，也一直关注着“教师研究”。记得当年刚从师范学校毕业，青葱年少，意气风发，我曾把成为一名优秀的特级教师作为自己志业的理想。工作第一年的农村小学，除了教材教参没有任何其他的教学参考资料。当时的县城也很难买到教育类书籍。我向师范的班主任求助，她帮我从图书馆借了一本当时由山东教育出版社出版的《小学语文特级教师教案》（1988）寄给我，我如获至宝，把它一字一句一笔一画认认真真全部誊抄在我的备课笔记上，然后照着特级教师的备课思路依葫芦画瓢地上课。虽然有时觉得照着特级教师设计的提问把学生搞得一愣一愣的，当时的自我感觉还不错，当然偶尔也会思考“怎样把课上得更好”的问题。做了师范的老师，相对有了更多的时间从事研究。在培养未来小学与学前师资的问题上，我经常反思：什么能力是教师专业成长不[2]可或缺的？如何看待技术理性、实践理性与解放理性？在硕士阶段选修浙大教育学院吴华教授上的《教育决策学》时，我似乎有一种长期困惑之后的突然顿悟：教师选择课程内容与教学方法的决策能力，直接影响着他的教学质量。谢弗尔森（Shavelson，1973）也曾断言：“不管是否意识到，任何教学行为都是决策的结果，……教师最基本的教学技巧就是决策。”于是，在涉猎决策类的书籍之后，通过与导师的交流，我写出了硕士论文的开题报告《课堂教学决策：经验与科学》。

提早攻博的我，只要将硕士论文的框架加以拓展，本来是不存在选题之虞的，但事实上在博士阶段的很长一段时间里，我又为研究的切入点问题饱受煎熬。我曾以自己的经历想当然地认为，一线中小学教师对教学的关注甚于课程。但在深入田野研究的过程中，我明显地感受到老师们的话语方式正在流变，在主流的以教学词汇居多的日常交流中不断地涌入诸如课程实施、课程内容、课程评价、校本课程等代表着课程意识的词汇。小学语文特级教师王菘舟（2010：4）认为：一堂好的语文课，存在三重境界：人在课中，课在人中，这是第一重佳境；人如其课，课如其人，这是第二重佳境；人即是课，课即是人，这是第三重佳境。以我的理解，他所认为的第三重佳境，即是师生皆课程的境域。我对教师决策问题的研究是坚持教学论视角切入还是转向课程论视角？选择不同的研究视角意味着选择了不同的话语体系。我只能将这一问题作一悬置。我期待通过文献资料的进一步阅读再作决策。

文献阅读我所悬置的视角问题，实际上牵扯到的理论问题是如何看待课程与教学的关系。英国学者奥利弗（Oliva，1992：9-13）在他的著作《发展课程》（Developing the Curriculum）对二者关系的不同理解分为二元模式（Dualistic Molel）、相互连接模式（Interlocking Model）、同心包含模式（Concentric Mod-el）、循环模式（Cyclical [3]Model）。对课程与教学关系进行论述另外一个具有影响力的传统来自道亦尔（Doyle，1998：486-516），他将课程分为体制层次、项目层次和课堂层次。在体制层次，课程发挥了重要的作用；在项目层次，课程与教学发生了交叉；在课堂层次，课程与教学实际上交融在一起。道亦尔的观点在一定程度上解释了课程与教学在不同情境下的不同关系。美国学者韦德（Weade，1987）对道亦尔第三层次课程与教学的交融展开了进一步的深入研究，他视课程与教学为一个硬币的两面，为此他还生造了一个词“curriculum'n’instruction”来嫁接课程与教学这两个概念，以此来体现课程与教学的共融与共舞。但派纳（Pinar，2006）却提出：“将课程与教学结合起来是历史的一个错误。”针对他的这一观点，台湾学者欧用生（2009）通过对全美教育学会历来所编著的教学研究手册和课程研究手册的深入分析，发现课程与教学的真正分道扬镳是在“再概念化”运动之后，前者开始走向理论和多元，而后者则经历了一个曲折的道路，由工具理性走向多元，再由多元回到工具理性。这种发展趋向使课程研究与教学研究渐行渐

[4]远。

我国的课程与教学在不同的历史发展阶段也呈现出不同的关系。[5]主要经历了三个阶段：①教学包含课程阶段（20世纪80年代之前）。在这一阶段，课程作为教学内容而存在，广大研究者和教师只意识到教学的重要性，即如何教的问题，至于教什么，似乎是不言而明的事情，或几乎是个不是问题的问题，教师根本没有课程的概念。形成这样的局面原因如下：一是受苏联教育理论体系和概念的影响，新中国成立后，在教育理论方面借用的是苏联的一套理论体系和概念范畴，只有教学论，而没有独立、专门的课程论，课程只作为教学论研究内涵的一部分，在教学论的诸多著作中，仅用一至两章的篇幅将课程作为教学内容来研究。二是受课程高度集中管理的影响。在20世纪80年代以前，我国一直实行集中统一的课程管理政策，课程基本上由国家制定，由少数人操作。地方、学校和教师基本是课程的忠实执行者，根本不需要或不会意识到需要了解如何制定课程，如何设计课程结构的问题。留给教师和研究者的只是对“法定内容”如何有效地教的问题，即采用何种方法和形式能让学生接受的问题。所以，在这一阶段，教学成为教学理论研究的焦点，课程仅作为教学内容成为教学研究的一部分。②课程研究相对独立的阶段（20世纪80年代至90年代中期）。

1981年，全国性课程研究机构“课程教材研究所”成立，同时学术专业刊物《课程·教材·教法》创刊，标志着课程研究已经萌生了探索和独立的学科意识。在理论研究领域，有关专家相继出版了有关课程的论著，如钟启泉的《现代课程论》（上海教育出版社，1989），陈侠的《课程论》（人民教育出版社，1989），廖哲勋的《课程学》（华中师范大学出版社，1991），吕达的《中国近代课程史论》（人民教育出版社，1994），杨玉厚的《中国课程变革研究》（陕西人民教育出版社，1993），靳玉乐的《现代课程论》（西南师范大学出版社，1995），施良方的《课程理论——课程的基础、原理和问题》（教育科学出版社，1996）。另外，还有其他一些编译之作。1997年全国课程专业委员会的成立暨例行年会，标志着课程作为一个独立的研究领域，即作为教育学的一个正式分支学科的重建，已基本完成。这一阶段在理论层面出现了课程与教学二元并列的研究，研究者的课程意识不断增强；在实践层面，教师们关注较多的依旧是教学问题，有关教学方法和教学模式的探讨广受欢迎。③课程与教学整合阶段（1998年以来）。课程与教学走向整合，一方面跟国家政策导向有关，1998年研究生目录调整，学科教学论与教学论合并，改为课程与教学论，正式成为教育学下设的二级学科。另一方面是第八次基础教育课程改革的实施、推广与深化，为课程与教学的整合提供了契机。新课程的理念要求以全新的观点来对待和理解课程与教学的关系。张华（2000）在《教育研究》上发表学术论文《课程与教学整合论》，被认为是中国内地较早研究课程与教学整合关系的学者之一。此后，一些有关课程与教学整合的研究成果先后问世，如张华的《课程与教学论》（上海教育出版社，2000），王维臣主编的《课程与教学论》（上海教育出版社，2000），陈时见主编的《课程与教学基本理论》（广西师范大学出版社，2001），黄甫全主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2002），马云鹏主编的《课程与教学论》（中央广播电视大学出版社，2002），王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004），李方主编的《课程与教学论》（南京大学出版社，2005）等。但正如张华在《课程与教学论》（2000：485）后记中所说：课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。把课程与教学截然分开，使一方控制另一方的做法本质上是“工具”理性的产物。以学生和教师的发展为宗旨的教育应既保持课程与教学的相对独立性，又使二者内在统一。我试图以这种“课程与教学整合论”的思路探究课程与教学领域已经有些时日。但是，不容否认的事实是：在理论界存在着两批专业人员、两个研究领域，这就形成了课程论专家与课程研究领域、教学论专家与教学研究领域，并分别积累了大量研究成果。我深深感觉到，把这两个研究领域的成果整合起来是极为困难的。

在阅读这些文献的过程中，我觉得从实践的层面看，课程与教学的真正整合体现在教师身上，课程与教学的真正交融发生在课堂。鉴于我国一直以来从教学论视角研究教师教学的成果比较丰富，我想尝试从课程与教学整合论的视角来理解教师教学的决策过程。“教育研[6]究中存在实然性命题、应然性命题与或然性命题，在面对不同命题的时候，对于那些能体现自我完成和不易体现自我完成的命题，人们的兴趣是不一样的”（张楚廷，2010）。从课程与教学整合论视角理解教师的教学决策过程，我认为是一个或然性命题。或然性命题是不确定的，没有定论，它给研究者留下了自我完成的空间，人总是对未知的事物充满好奇，总是试图去探究未解之谜。

现实追问确定了研究方向和视角，还要考虑的是研究的价值和创新程度。我不希望自己劳心费神做出来的研究仅仅只是“看上去很美”，我希望我的研究在一定程度上可以直面现实，所以在现实世界追问这一问题的研究价值很有必要。放眼国际，自上个世纪50年代开始，世界范围内的新一轮教育与课程改革甚嚣尘上。美国先后发起了“学科结构运动”、“回归基础教育运动”、“高质量教育运动”以及《2000年目标：美国教育法》等一系列旨在提高学生文化知识水平，加强学生学术素养的课程改革运动；英国1988年通过了《教育改革法案》，第一次确立了国家课程，2000年提出了实施四项发展目标（精神、道德、社会、文化）和6项基本技能（交往、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习、解决问题）的新国家课程标准；日本1989年公布了新的《学习指导纲要》，强调课程编制体现尊重个性，重视个性发展，2002年实施新的课程，力求精选教学内容，鼓励学生参与社会，提高国际意识以及学生独立思考和学习的能力；俄罗斯于1997年颁布了带有法规性的课程改革文件《普通基础教育国家教育标准（草案）》确立了俄罗斯国家课程标准的内容结构模式；在韩国，1997年开始课程改革，同时引入“区别性课程”的概念，并大量开设选修课……这些都是21世纪的国家行动令，不再是纸上谈兵，而是以法律的强制性在全国范围内普遍推行。然而，最显而易见的，“花费3年、6年或8年时间的努力取得的成功，其结果却是经不起风吹雨打。一旦有一两个关键人物离开，成功就可能在一夜之间消散。”（富兰，2005：19）为什么改革的成果难以在现实的土壤扎根？为什么将思想融入实践是如此复杂？以美国学科结构运动为例，有学者将这场耗资巨大的课程改革没有达到预期效果的原因归结于两个方面：第一方面是由于过分重视学术课程，课程内容和教材的编写偏深偏难，大多数学生觉得课程既难学又与毕业后的生活没有联系而对学校失去兴趣，甚至中途辍学；第二方面是由于课程改革排斥了一线教师的课程参与，无视一线教师在课程中的主体性和创造性，采取了“防[7]教师”（teacher-proof）的课程发展策略。课程改革该如何发挥教师的主体性？

聚焦国内，教育学人怀揣“为了中华民族的崛起，为了每一位学生的发展”的宏大理想，在进入21世纪的第一年开展了新中国成立以来的第八次课程改革。单就课程改革文本本身而言，堪称与国际接轨的本次课改无论在视野、理念还是设计上都有突破。但在课程实施[8]过程中，不仅学界对之“非议”不断，社会各界也有不同的质疑，学生的课业负担依旧是个历久弥新的话题。在课程实施的现实层面，究竟是什么因素影响着课改的成效？“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”（富兰：121）“教师是课程实施中的主要人物，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中。教师在课堂内有至高无上的权威性和一定程度的自主性。因此，从对教师的研究入手，深入研究课程实施的过程，特别是教师在实施过程中如何对课程进行调适的，是一个被许多研究者认同的研究课程实施的恰当策略。”（马云鹏，2001）那么，处于实践层面的教师是如何影响课程改革的？我们很有必要对教师的课程实施过程进行深入的研究。

基于上述考虑，我将研究主题确定为“教师课程实施之旅：决策与执行”，期望通过这一研究深入解读教师在课程实施过程中对课程教学做出的糅合着创新与执行等诸多成分的复杂决策，重点在于全面描述教师课程实施中的态度以及教学图景，为我国课程教学研究以及教师课程实施的现实建构提供一定支持。[1]“小题大做”典出明、清时代科举考试，当时凡以“四书”文命题的称小题，以“五经”文命题的称大题，以“五经”化的章法作“四书”文的，便称为“小题大做”。后来用此比喻人不恰当地把小事情当做大事处理。在研究问题时如果能够小题大做，对问题的研究往往比较深入。[2]德国哲学家哈贝马斯（Habermas）在其名著《知识与人的兴趣》中区分了人的三种基本认知兴趣：技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣，这三种兴趣对应于人的三类理性：技术（工具）理性、实践理性和解放理性。技术兴趣亦称技术理性，是“通过建立在经验性规律基础上的合规则的行动而对环境加以控制的人类基本兴趣”。它指向于外在目标，是结果取向的，其核心是“控制”——把环境作为客体、在竞争中控制环境。实践兴趣是“建立在对意义的一致性解释的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣”。实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”——理解环境以便与环境相互作用。解放兴趣是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的批判性洞察而从事自主的行动。”“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主和责任。“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思的行为以达成解放。具体内容参见单丁.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，1998：75-76.[3]对国外课程与教学关系的讨论可参阅刘力.课程与教学辨[J].杭州教育学院学报，1999（9）：16-61；丁邦平.教学（理）论与课程论关系新探：基于比较的视角[J].比较教育研究，2009（12）：44-45.[4]欧用生的观点转引自于泽元，靳玉乐.探寻课程与教学的复杂关系——基于第十一届两岸三地课程理论研讨会的思考[J].课程·教材·教法，2009，（2）：24-30.[5]关于我国课程与教学关系的探讨参见王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：69-79；王鉴.课程论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：1-18；李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001：126-128。本文的部分观点与所参考的资料有所保留。[6]张楚廷教授在《教育研究中一个难以无视的问题》一文中列举了三个命题，让61位学生选最其中喜欢的一个命题。甲：教育与经济之间存在密切关系。乙：教育必须为经济服务。丙：教育与经济之间存在哪些关系？结果选丙的41人，选甲的19人，选乙的1人。甲、乙、丙分别归属于实然性命题、应然性命题与或然性命题。[7]“防教师”课程发展策略，指的是由外部课程专家和学科专家开发出课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生，以期实现课程预定目标。[8]学界的“非议”主要指因第八次课程改革引发的“钟王之争”，王策三先生（2003）在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》指出新课程存在轻视知识的倾向；针对王先生的观点，钟启泉、有宝华（2004）随即在《全球教育展望》发表了回应文章《发霉的奶酪——枙认真对待“轻视知识”的教育思潮枛读后感》，由此在学界展开了关于“课程知识观”、“课程改革方向”和“课程理论基础”的讨论。

1.1.2　研究意义

研究，已经成为人类文明的一种普遍现象。一般而言，教育的所有研究都有一个或两个目的：一是知识的拓展；二是问题解决（威廉·维尔斯曼，1997：29）。关于研究课程实施的意义，李定仁、徐继存（2004：91-92）综合我国学者（1979—1999）的观点概括为四个方面：第一，有助于发现课程计划在实施时发生了何种改变；第二，有助于了解导致课程计划成功或失败的原因；第三，有助于避免课程实施受到忽视，或与其他概念混淆；第四，有助于对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。李臣之（2001）则认为课程实施的研究意义在于：第一，利于及时发现课程实施中的问题，有效指导课程实践；第二，利于完善课程理论；第三，利于设计新的课程改革方案；第四，利于课程实施方案的推广。本选题基于教师的立场展开课程实施研究，它的研究意义主要体现在以下三个方面：

理论意义教师每天都在实施课程。然而“课程实施”迟迟没有走入课程理论研究者的视野。查阅外文资料，在20世纪上半叶的课程文献中，很少有“课程实施”的专门研究。当20世纪50年代末60年代末所进行的那场肇始于美国，影响波及全球的“学科结构运动”并未达到预期的目的，人们深入研究、系统反思这场课程变革的时候，发现花了巨额资金投入设计出来的课程，实际上根本没有得到实施。“只要课程计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设普遍受到质疑。70年代以后，课程实施的研究才成为课程与教学研究的一个重要领域。在我国，新中国成立以来一直深受苏联大教学论的影响，课程研究几乎被教学研究遮蔽，对于“课程实施研究”的关注也聚焦在实施第八次课程改革的2001年之后。所以，开展对课程实施的系统研究，在一定程度上可以丰富国内外的“课程实施理论”。

在知识越来越被学科化切成各种碎片、科学越来越被教条化束住自身潜力的今天，不断回归教师本身、实践本身获得鲜活源泉，汲取创生时刻的伟大强力，乃是各科学术贯通发展的真正内在需要。不论倡导怎样的改革计划，也不论提供什么样的课程，在课堂里实施课程计划的是教师，这是客观存在的事实。即便这样，“直至20世纪80年代中叶，课程领域关于教师的研究近乎空白。此后，从课程研究转向教师研究，课程研究经历了另一种范式的转换。”（佐藤学，2003：384）所以，探讨基于教师立场的课程实施又在一定程度上可以丰富课程研究中的“教师研究”理论。

同时，本研究立足课程教学论领域，将管理学中的决策理论融入教师课程实施研究，将在一定程度上拓宽我们对课程实施这一研究领域的认识，实现跨学科研究的视界，对促进学科的发展将有所裨益。

实践意义研究教师的课程实施之旅，在微观层面，有助于我们全面解读教师在复杂的实践情境下对课程实施做出判断与选择的决策过程，以及支撑教师决策的文化、心理、社会、哲学基础，理解教师带有个人经验的课程知识，促进教师的专业发展，以教师的专业发展促进优质教学，以优质教学促进学生的个性化发展。在中观层面，有助于学校改善课程实施质量，完善学校课程，提升学校品质与内涵。在宏观层面，有助于我们更好地认识我国课程实施的现状，为持续推进课程改革提供新的视角与策略，促进课程实施的现实构建。

个体意义个人对某些问题的“思想”也许沉睡在慵懒的“历史”之河里，突然的顿悟或灵感往往发生在苦苦寻觅的研究过程的某些关键时刻，那些暂时休眠的思想会苏醒过来，帮助研究者突破思维的困顿与狭隘。学术研究的原初冲动乃是凝视永恒，将自己安顿在研究之中，不断地寻求学术与实践的力量，通过这种“活生生的当下研究活动”，应该能在一定程度上促使个体更清楚地看到“课程实施”背后的“思想”，逐步在研究过程中养成追根溯源的品性，从而在一定程度上能够更好地仰望“课程与教学的星空”，提升个体的研究素养。

1.2　研究概念释义

概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果（石中英，2009）。概念是理论体系形成的基石，也是研究和解决学科理论与实践问题的逻辑起点。“概念引导我们探索”。因此，要探究教师的课程实施之旅，首先需要厘清“教师”、“课程实施”、“旅”、“决策与执行”等核心概念在本研究中的特定涵义。

1.2.1　教师

教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。“教师”最初指年老资深的学者，如《史记·孟子荀卿列传》：“齐襄王时，而荀卿最为老师。”中国秦代曾以吏为师，汉代以后多以儒为师。清末兴办近代学校曾一度称教师为“教习”。西方古代的教师或者是自由民（如古希腊），或者是国家委任的官吏（如古罗马）。欧洲中世纪的教会学校，教师大多由神职人员担任。《圣经》记载：神在教会设立了八种有特别恩赐或职事的信徒，第一是使徒，第二是先知，第三是教师，教师是把基督信仰的道理教导给信徒的人。

对于“教师”这一概念，许多学者都对其进行不同的定义。《辞海》（1989：1657）对教师的注释是“亦称‘教员’，在学校中担任教学工作的人员”。王道俊、王汉澜（1989：550）主编的《教育学》里解释教师“是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者”。全国十二所重点师范大学联合编写（2002：111）的《教育学基础》定义教师“是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看，教师与教育者是同一语；从狭义看，教师专指学校的专职教师”。

对教师的这些定义，大多数都是从专业教育者的角度来对教师的职能进行描述与定位。教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何”的规范性逼近和“如何才能成为教师”（如何培养）的制度性逼近，在这之中“教师意味着什么？”“教师究竟是谁？”“为什么我是教师？”的自我存在论在无意中被忽略了。

我国学者吴康宁（2002b）曾质疑：“教师是社会代表者吗？”法国学者帕尔默（P.4）认为教育改革如果继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款项、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功。教育改革需要进行比传统问题更深入的探讨：·我们大多数人共同询问“是什么”的问题——我们应该教什么学科？·然后讨论更深入了一点，询问“如何做”的问题——好的教学需要什么样的方法和技巧？·偶尔，会再深入一步询问“为什么”的问题——我们教学是为了什么目的，要达到什么目标？·但是，即使我们也很少问到“谁”的问题——教师的自我是什么？我的自我的品质是如何形成或缺失变形的？如何因我联系于我的学生、我的学科、我的同事以及我的整个世界的方式而形成或缺失变形的？教育制度如何能够支持和增强孕育着优秀教学的自我？

在本研究中，主要从课程与教学的整合视角，探讨作为教师的“我”如何因为“我所教的课程”而对学生产生影响。“我”认同“我所教的课程”吗？“我”的知识、信念、价值观是如何融入“我所教的课程”并影响“我”对课程实施做出的决策？又是如何通过“我所教的课程”影响到我所教的学生的？“我”的生命活力与价值是否在课程实施之旅中获得了焕发？“我”所教的学生是否因为“我”与“我所教的课程”而使他们的生命智慧得以绽放、生命情感得以培育、生活信念得以确立？所以，本研究对教师的探讨并不仅仅局限于课程实施的技术层面，更多的是关注教师课程实施中的自我认同与自我完善。本研究以承担课程教学任务的中小学教师为主要对象，当然也会因研究需要涉及大学教师，目的是对不同层次的教师课程实施做一定的比较研究。

1.2.2　课程实施

对课程实施的界定首先牵涉到的是对课程的理解。正如美国学者（Scot-ter，1979：272）所指出的那样，课程是一个用得最普遍但却定义最差的术语。根据波特利（Portelli，1987）统计，仅在课程论的专业文献中，课程的定义就超过120种。波斯纳（Posner，2004：13）将之归纳为7种基本概念（表1.1）：表1.1　课程的7种基本概念资料来源：波斯纳（Gerge J.Posner）著.课程分析[M].仇光鹏等译.上海：华东师范大学出版社，2007：12。《中国大百科全书·教育》（1985：207）将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；《教育大辞典》（1990：257）把课程看做为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。我国对课程的词源可以追溯到唐代学者孔颖达为《诗经·小雅·小弁》里的“奕奕寝庙，君子作之”句疏：“救护课程，必君子监之，乃依法制也。”宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》多次提到课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，他所谓的课程，指的是功课及其进程。在英语中，课程（curiculum）来源于拉丁语currere,currere的动词形式意为“奔跑”，名词形式意为“跑道”。课程意指提供给学生跑并对学生有益的教育性跑道，它将激励、引起和促进发展。

根据笔者的经历以及对中小学教师的访谈，我国大部分中小学老师将课程理解为自己所教的学科或者是学生功课表上的科目。本研究对课程的界定尊重我国中小学教师对课程的理解：课程是“教师所组织，学生所体验的学习履历”，以教材为主要呈现方式。具体从课程范式上划分，本研究从理解课程的角度关注教师与学生所获得的课程体验。

对“课程实施”概念的定义，国内外学者的理解也不尽相同。笔者就范围所及，整理如下（表1.2）。表1.2　国内外学者对课程实施概念的界定资料来源：本研究整理。

从已有研究文献考察，中外学者对课程实施的界定主要有两种：一种是将“课程实施”归入“课程变革”的研究范畴，认为课程实施是将课程变革付诸实践的过程；另一种界定是将课程实施作为课程开发和编制的环节之一，认为课程实施就是实施课程计划的过程。本研究的课程实施以古德莱德（Goodlad，1979：60-64）的课程层次为分析框架：①理想的课程（ideological curriculum）。指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。这种课程常常以设想、建议、规划或计划的形式表现出来，其影响取决于是否被官方采纳。②正式的课程（formal curriculum）。系指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，即被许多人所理解的学校课程表中的课程。③领悟的课程（perceived curriculum）。指各任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种理解和解释的方式。因此，每个教师对正式课程的领会会有一定的差异，从而也会对正式课程作用的发挥产生削弱或增强的影响。④运作的课程（operational curriculum）。即指在课堂上实际实施的课程。由于课堂上学生对课程的反应情况错综复杂，需不断作出调整，故教师所领悟的课程与实际实施的课程可能会有一定的差距。⑤经验的课程（experiential curriculum）。指学生实际体验到的东西。每个学生从同一课程中所获得的体验或学习经验往往是不同的，因而对课程的实际理解也可能有所区别。

本研究的教师课程实施指向“领悟课程——运作课程——经验课程”三个层面，关注日常状态下教师将自己领悟的课程付诸实践的动态过程。在教师运作课程时，课程实施的内涵跟教学基本一致。

1.2.3　“旅”的隐喻

佐藤学（P.21）认为，以“跑道”为语源的课程形象，被置换为使知性、文化的经验本身得以愉悦的“旅途”。它要求教师作为“旅游的向导”，成为儿童学习的共鸣性理解者和帮助者。教师和学生超越了课程的制度性框架——“教”与“被教”的二元对立教育关系，旨在成为走向文化领域的共同探险家。

本研究认为，教师课程实施的过程，是一个在不确定的场域中不断地对课程内容与实施策略做出决策与执行的过程，是一次次向“未知之地”的旅行。教师的课程实施旅程不一，短至一节课或一个单元的行程，也可以是一学期或一学年的旅程，但一定是贯穿整个教师生涯的长途旅行。如果以古德莱德的课程层次作为分析框架，那么我国中小学大部分教师的课程实施之旅一般开始于领悟课程，行动于运作课程，反思于经验课程。

本研究以“旅”隐喻教师的课程实施过程，是因为隐喻有助于我们丰富教师课程实施的想象空间。在古往今来的教育学作品中存在着大量的隐喻，比如柏拉图用“洞穴中的囚徒”隐喻“受过教育的人”和“没受过教育的人”（柏拉图，1986：272—311）；夸美纽斯用“种子”隐喻“神圣的可教性”（夸美纽斯，1984：31）；杜威隐喻“教育即生长”（杜威，2001：45）。石中英（2007：184-187）指出：20世纪以来，随着“教育学科学化”运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育之鳌头，教育学的语言出现了“客观化”、“逻辑化”和“中性化”的倾向。隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。但教育学是否就更科学，更受到人们的欢迎了呢？也不是！恰恰相反，人们倒是觉得教育学的精神式微了，失去了它的原创力。教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的“植物人”。

石中英认为，我们需要的不是彻底抛弃隐喻，而是需要更深刻更准确地理解隐喻。教育学理论中的隐喻类似于诗歌和文学作品中的隐喻，但是又有根本的不同。它们的出现并不是为了加强教育学语言的修饰效果，为干巴巴的语言加一个“美丽的花边”，而是对教育意义的质的揭示，有利于对教育活动内在性、价值性和精神性的独特把握。教育学隐喻也往往是教育学作品中最生动的地方，在作者整个教育理论体系中具有基础性地位，在隐喻的背后，就是文化。站在不同文化立场的教育学者使用不同的隐喻。现代教育学理论中隐喻的消失，表征教育学文化精神的式微。

隐喻在复杂性科学的方法论研究中不断地被研究者强调（马克斯·范梅南，2003：62-64；埃德加·莫兰，2004：177-179；黄欣荣，2006：121-134）。“隐喻是文本或思想中一个局部的非线性状态的指示器，它是一个文本或思想向各种解释或再解释开放的指示器，以便在一个读者或对话者的个人的思想中产生共鸣。”“现实是一个我们[1]通过隐喻得以摆脱的陈词滥调。”[1]转引自[法]埃德加·莫兰著.复杂性理论与教育问题.陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004：177-179.

1.2.4　决策与执行

决策（decision making）是很多学科和领域的研究对象，其中以管理学赫伯特·西蒙（Herbert A.Simon）的研究最为经典。西蒙（2004：2）指出：虽然任何实践活动都包含“决策”和“执行”，但是“管理理论应该两者兼顾”的观点没有得到大家的普遍认可。这种忽视，可能源于决策行为仅限于明确制定总方针的观念。但是事实刚好相反，组织的总目标确定后，决策过程并没有结束。“决策”工作同“执行”工作一样渗透到整个管理型组织中，事实上这两者紧密相连，缺一不可。因此一般管理理论既要包括保证决策正确制定的组织原则，又要包括保证决策有效执行的组织原则。

所以西蒙认为管理就是决策，应把决策理解为对行动目标与手段的探索、判断、评价直至最后选择的全过程。心理学将决策解释为“人类根据自己的愿望（效用、个人价值、目标、结果等）和信念（预期、知识、手段等）选择行动的过程”（Hastie,R.2001：653-683）。《现代汉语词典》（2005：745）对决策的字面解释是决定策略或办法。我国的传统文化使很多人在潜意识里形成了决策就是领导的“拍板”的概念。事实上，决策是每个人的日常行为，只要有选择，就会有决策。决策的过程实际上包含人的主观要求和对客观环境的认识及其相互统一和协调的过程，也就是对一个问题从产生解决要求开始，经过思维，到做出行动决定的过程。

关于教师的课程角色，存在教师是课程实施者，教师是课程开发者，教师是课程编制者，教师是课程研究者，教师是课程创生者等诸多的观点。康奈利和本·彼瑞兹（Connelly＆Ben-Peretz，1980：200）认为教师的角色应该从实施者转变为决策者和独立自主的开发者，原因在于：第一，凭经验来看，“实施”几乎不曾实现过，我们现在已经很清楚：根据研究者和课程开发者的意图和精神，研究结果和新的课程方案几乎就没有得到实施过。第二，在概念上，该术语意味着一种技术理性，应该被诸如“调适”（adaption）之类的词汇来代替。这种转变绝不是文字游戏，因为“实施”意味着完全依附于被实施的事物；而“调适”意味着对环境的适应。第三，“实施”这一术语有着权威主义的弦外之音。“实施”这一术语是对教师智力自主权的一种威胁。

康奈利认为，以专家为主体的课程开发者并不了解现实处境中的教学情境。面对具体的教学情境，教师的经验和智慧以不能完全被取代的方式进入课程计划，教师是根据教学情境调整课程材料要求的决策者。所以，教师不是课堂外开发的课程、教科书和大纲的被动的执行者。教师在教学中要不断地制订计划、修正课程和大纲、反复地进行教学中多样的选择和判断，凭借自己的信念与理论展开日常的课程与教学活动。这些活动的大半是教师的心智活动，行为科学方法很难对此作出明晰的分析。克拉克和彼得森（Clark＆Peterson，1986：255）在《教学研究手册（第3版）》的“教师的思维过程”一章中总结了该领域10年来的40篇研究论文，指出“教师思维研究”的特征在于把教师界定为“决策者”（deci-sion maker）。

本研究认为，即便我们认同教师是课程“决策者”、“开发者”、“设计者”等诸多角色，但经过“决策”、“开发”、“设计”的课程最终还是通过教师自己得到实施。教师是课程实施者的主体身份不会变，其他角色只是主体身份之外的叠加或者附属。可能有部分中小学老师会参与整个课程的设计、开发、实施和评价，但绝大部分中小学教师是在课程实施的过程中基于学生实际和教学情境对课程进行一定程度的开发、设计、决策与执行。

多年来，我国的课程和教材基本上处于全国一统的局面。课程规划、设计和评价，是教育行政部门和学科专家的职责范围，而课程实施则是学校和教师的事情。2001年以来的新课程改革采用了“国家、地方、学校”三级管理的课程决策模式，学校和教师被赋予了一定的校本课程开发权利，教师也参与了校本课程的编制与开发。对于国家课程，根据笔者的调查，我国大部分中小学教师把自己对课程的介入基本上还是定位在实施者的身份。

对于国家课程的实施，我国中小学教师对于“教什么”的问题基本上围绕教材执行，很少做出改变课程内容的决策。但是，所有的中小学老师每天都在做着“怎么教”的决策。在“怎么教”的课程实施策略问题上，不同于管理科学中决策者与执行者的分离，教师是决策者与执行者的同一。教师作为决策者是教师课程实施自主权的体现；同时教师又是自己课程决策的执行者，这种同一性既能够保证课程实施方案的顺利实施，又可以使教师在决策执行中根据实施情况灵活调整预订方案，采取多种手段和措施实现课程实施决策目标；在执行后反思自己的决策方案和执行效果，及时实现决策反馈，提高自身的课程实施水平。所以，教师课程实施的过程是一个不断做出决策并加以执行的过程。教师的课程实施决策过程既受教师个体价值观、知识、信念、情感、经验等个体性、主观性因素的影响；也受学生特点、特定情境、学校与社会文化等客观性因素的影响。

1.3　研究方法与思路

1.3.1　研究方法

教师课程实施研究属于课程研究的一条支脉，探寻教师课程实施问题研究方法需要探源它的主流——课程研究的历史。虽然课程研究作为一个学科的历史并不长久，但却在研究范式上不断寻求超越。课程研究从最早的以经验和哲学思辨方法来认识课程问题，到20世纪20—40年代，受社会效率观念和工业界盛行的“科学管理原理”的影响，以博比特、泰勒为代表的课程研究学者将课程研究带入科学实证分析的阶段，强调课程研究的科学化、定量化、实证化、程序化和标准化。20世纪70年代至80年代，课程研究经历了范式的巨大转换。佐藤学认为（2002）这种转换大体表现为，从行为科学为基础的量化研究转向文化人类学、认知心理学和艺术等新人文社会科学为基础的质性研究。基于行为科学的课程研究拥有技术学的性质，它的基础是“技术理性”，就像“泰勒原理”（1949）所代表的那样，强调“教育目标——教育内容的选择——教育经验的组织——教育结果的评价”。反之，课程的质性研究，在课程的开发、实施与评价中，关注师生经验的文化、社会、伦理意义，探究诸如政治学、社会学、文化人类学、民族学、现象学、艺术评论、女性主义等多元样式的知识。

在研究范式的选择上，虽然纯正派的观点认为“坚持某一种范式就意味着对一套理论假设的认可，也就必然排斥另外一种范式”（陈向明，2000：470）。但任何一种研究范式都不过是提供了认识课程问题的一种可能取向，其本身是具有局限性的，各种范式之间更应该寻求理解与合作，“打破二元排斥和对立的格局，走向一条多元理性并存的综合化发展道路”（靳玉乐、黄清，2000：85）。考虑到教师课程实施问题本身的复杂性与不确定性特点，本研究将基于研究问题的需要，灵活地选择并创新所使用的方法。“方法并不是外在的形式，而是内容的灵魂和概念”（黑格尔，1996：37）。因为研究问题的性质，本研究将以“质的研究”为主要范式。

什么是质的研究？“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”（陈向明：12）质的课程研究者通常是在不引人注目（unobtrusive）的情况下进入研究现场，不控制任何变量，也不从外部强加任何因素于研究情境和被研究者身上，故而方法论者将这种自然情境中的研究称为“现场研究”（field re-search）（陈向明：149-156）。质的课程研究在材料的获取上强调自然性与情境性，在研究方法上注重过程性与整体性，在研究身份上倡导参与性与互动性，在研究资料的处理上侧重描述性与归纳性，在研究结果的解释上体现理解性与反思性。在质的范式下，本研究随着研究的推进采用相应的研究方法。

田野研究田野研究是人类学最重要的研究方法，这种方法已超越人类学学科而成为其他人文社会科学的研究途径和手段。虽然我一直耕耘于田野，作为局内人对高校和小学的课堂耳熟能详。但作为“研究者”的局外人身份，如何以比较理性的态度考量中小学教师的课程实施过程？导师建议我通过课题的方式进入现场研究。于是，我选择了M小学，从课题申报开始，协助进行以多元智能为理论基础的“光谱校本课程规划与实施研究”（2007年9月至今）。选择M小学一个得天独厚的研究条件是，我女儿就读于该校，我的研究很自然地发生在接送孩子时跟班主任、任课教师的交流中；发生于孩子每天回家跟我叙说有关发生在学校、班级、课堂各种故事的过程中，我从女儿的“经验课程”中获得了不带任何水分“最真实”的草根研究资料。同时，导师还帮我联系了W中学，W中学的省教科规划课题“初中课堂教学决策的理论与实践研究”（2007年4月—2009年6月）与我的博士选题方向一致，W中学正在寻求来自高校的学术支持，于是我很快以“研究者”身份融入W中学课题行动研究团队。每次去W中学，W中学便会召集课题组成员一起开座谈会，大家一起探讨在课题实施中碰到的困惑，然后我以“局外人”的身份观察老师的课堂教学，课后马上跟进对上课老师的“深度访谈”。通过行动研究，W中学顺利完成了课题研究，我也获得了大量来自中学教师的课堂决策资料。除此之外，我还以评委的身份通过某实验研究会组织的全市“教改之星”评比（2008年11月18日—21日），集中观摩到了32节代表全市实验学校最高水平的小学语文“教改研究课”；通过所在学院学生见习实习上汇报课的机会，聆听了实习老师上的20多节幼儿园课程；通过分布在省内县城、乡镇、农村的师范同学和毕业生了解了他们在教学生涯中所经历的课程实施。所以，博士三年期间，共观摩了来自幼儿园、小学、中学、大学不同层次、不同学科的课程120多节，以正式或非正式的方式访谈了实习老师、小学老师、中学老师、校长50多人次。

叙事研究叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代由加拿大的康奈利和克兰迪宁（Connelly,F.M.＆Clandinin,D.J.，1990）等几位课程学者倡导的。他们认为：真正的交流和研究是从“说故事”开始的，教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个“真实的故事”。道德哲学家麦金太尔（McIntyre，1981）也说：“人在本质上是一种讲故事的动物。”人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界，叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。相对以往科学化的研究而言，教育叙事研究强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。

教育叙事研究主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是“叙事的教育人类学研究”。教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。这种研究更关注所叙述的教育故事呈现出的某种“结构”或“理论框架”，保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”（interaction）（刘良华，2003）。康奈利和克兰迪宁（1994：4046-4051）认为叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本和研究文本。我国学者丁钢（2008：73-87）认为，教育叙事研究的一般方法包括三个方面：一是进行经验收集，二是提供意义诠释，三是注意伦理规范。在田野研究的现场，我作为局外人，通过访谈以及学校提供的课题结题资料，收集到了两所学校50多位不同学科老师或口述或文字的课程实施叙事资料。作为局内人，我自己身上就有一些关于高校和小学课程实施的故事。本研究对于课程实施叙事的探究在于寻找一种能够更好地呈现乃至穿透经验的写作方式或理论方式。

文献分析　文献的查阅与分析是任何研究的起点。进行文献分析实际上帮助研究者厘清本领域前人已经研究了什么？他们是怎么研究的？留待进一步研究的空间与问题是什么？“我”如何基于已有的研究成果推进或创新本领域的研究？所以，通过文献研究可以帮助研究者快速吸取前人的智慧，拓展研究的视野，确定研究的地图，为本研究的进行提供整体思路和理论准备。因此，对大量关于教师课程实施文献的搜集、整理、分析是本论文的基础工程。在运用文献分析时，首先，对文献的真伪进行鉴别，尽量做到不同文献相互印证；其次，尽量全面、客观地搜集、引用和分析文献，避免断章取义。总之，通过系统地搜集与客观鉴定各种文献资料，以批判研究的精神诠释文献的意义，增强本研究的厚度。[1]转引于[加]马克斯·范梅南著.生活体验研究[M].宋广文等译.北京：教育科学出版社，2003：7.

1.3.2　研究思路

本研究因循“扎根理论研究”的线路，首先将自己沉入田野，对田野研究获取的资料进行分析与阐释，进而丰富与拓展教师课程实施的理论。整个研究从问题出发，沿着教师课程实施“旅”的行程，基于教师课程实施的两种状态，运用两种资源，依托两种理论，采用两种表达方式构成以下的研究脉络（图1.1）：

在行文中，当我把自己作为局内人的身份主位表述时，文中用第一人称“我”的方式写作；当我把自己当作局外人客位分析时，文中采用第三人称“笔者”的方式论述。整个研究的纲目架构分七章。

第一章，导论。主要阐释研究的缘起与意义，本研究中关键概念“教师”、“课程实施”、“旅”、“决策与执行”的特定内涵，以及基于研究选题的性质决定采用的研究方法与研究线路。

第二章，课程实施研究谱系。以文献分析的方法，从宏观聚焦到微观，对本领域国内外教师课程实施的研究现状进行系统梳理和思想考古，通过此项工程一方面总结本领域已有的研究成果避免重复，另一方面为本研究的切入提供线索与经验。

第三章，教师课程实施田野研究。通过对M小学和W中学的田野考察，描述教师课程实施的真实状态以及值得进一步探讨的问题。对M小学的田野观察与访谈主要侧重于该校教师实施以多元智能为理论基础的“光谱校本课程”的情况。W中学的田野研究关注的是中学教师课堂教学的决策过程。在此基础上提出本研究的基本立场与观点。图1.1　本研究基本架构资料来源：本研究设计。

第四章，教师领悟课程之旅：有限理性决策。以叙事研究的方法描述局内人“我”的备课故事以及来自中小学老师的备课访谈与故事。之中特别描述我国特有的风景——教师备“公开课”特别的决策经历，进而归纳教师在领悟课程中对“教什么”、“怎么教”以及“教案设计”的决策特点。

第五章，教师运作课程之旅：渐进决策与执行。基于运作常态课和公开课的不同，既以局外人课堂观察的方式描述教师课堂教学中遭遇“意外”时所作的决策；也通过一些经典案例分析“课堂生成”时教师的决策与执行过程。由此对运作课程中“教案调适”、“课堂管理”、“时空调控”的决策特点进行归纳。

第六章，经验课程反思之旅：混合扫描决策。基于对学生所获得的经验课程的评价，通过自我评课或群体评课，反思自我在领悟课程与运作课程中的决策，改进课程实施策略，提升课程实施中的决策质量。

第七章，结语。通过“重新出发，我们期待怎样的课程实施之旅”以及“我们怎样踏上新的课程实施之旅”两个问题的追问，基于复杂理论归纳教师课程实施的影响因素，诠释教师课程实施中的决策心理，促进教师的课程实施从关注“决策教学”的一翼转向“课程与教学整合”决策，以此促使教师的课程教学从单纯追求技术理性走向实践理性与解放理性，踏上优质课程教学实施之旅。

02　课程实施研究谱系：从宏观聚焦到微观

福柯（2003：146）在《尼采、谱系学、历史》一文中指出：谱系学枯燥、琐细，是项极需耐性的文献工作。谱系学要求细节知识，要求大量堆砌的材料，要求耐心。它的“庞大纪念物”不是借助“巨大、美好的错误”一蹴而就的，而是用“不明显的、以严格方式确立起来的微小真理”垒筑的。“针对某个问题所做的相关的文献综述可能会发现这个问题尚未被解答。当发现这个空白之后，文献综述通过分析该问题和相关假想是如何被讨论的，以及发现过去所用的抽样、选址和其他重要背景，可以帮助提出各种不同的答案及研究的设计和执行方案”（理查德·沙沃森、丽萨·汤，2006：52-53）。

本研究围绕“教师课程实施”的核心问题，一方面通过中国学术期刊网、Google、百度等公共搜索引擎，另一方面通过各大图书馆和书店查阅购买相关的专著、研究报告、工具书，同时借力师弟赴加拿大留学机会获取最新外文资料等多种途径搜集研究的基本文献。在此基础上，运用文献分析法分别对当前国外和国内的相关研究进行较全面、系统的回顾和综述。当然，由于检索范围和笔者检索技术有限，文献检索中存在的遗漏在所难免，有待今后进一步加强。在综述策略的选择上，本研究遵循从宏观到微观的路线，探寻课程实施研究领域的谱系关系。先聚焦课程实施的研究历程，再聚焦教师课程实施研究。

2.1　课程实施研究综述

国际上对课程实施的专门研究开始于20世纪70年代对美国50年代末至60年代末所进行的“学科结构运动”的反思。正如古德莱德（Goodlad，1992：403）所说：“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为它们从来就未得到实施。”自此，对课程实施问题的研究日益引起研究者的兴趣，并诞生了学界公认的“课程实施”问题研究的奠基者富兰（Fullan）和庞弗雷特（Pomfret）。

虽然我们可以把国内对课程实施的研究分为20世纪80—90年代和2000年至今两个阶段（王鉴，2008：85），但课程实施成为研究热点是在2000年新课程实施之后差不多10年的时间。图2.1是根据“CNKI知识元数据库”对1997年至2009年有关课程实施研究学术趋势作出的统计：图2.1　NKI以“课程实施”为篇名的相关文献总量年度变化规律图资料来源：本研究整理。

在中国学术期刊网络出版总库中检索1979—2009年期间发表在核心期刊的学术论文，以“课程实施”作为篇名的检索到347篇，作为主题的检索到1901篇，作为关键词的检索到1077篇，作为摘要出现的检索到1182篇。当然，用以上四种分类法检索，不可避免地存在相互交叉的论文。对检索到最多的1901篇论文再做分析，论文的学科类别分布如下（以论文数目从高到低排序）：教育理论与教育管理（686），中等教育（578），高等教育（170），体育（109），初等教育（104），职业教育（55），学前教育（52），成人教育与特殊教育（38），计算机软件及计算机应用（34），外国语言文字（24），中国语言文字（15），数学（15），音乐舞蹈（14），心理学（12），生物（5）——（中国知网检索结果分组筛选）

国内主要研究作者及论文数分布：马云鹏，东北师范大学（25）；靳玉乐，西南大学（22）；潘涌，浙江师范大学（13）；李子建，香港中文大学（10）；尹弘飚，香港中文大学（10）；唐丽芳，东北师范大学（9）；崔允漷，华东师范大学（9）；胡庆山，华中师范大学（7）；郭元祥，华中师范大学（7）；孔凡哲，东北师范大学（7）；代建军，徐州师范大学（6）；董玉琦，东北师范大学（6）；熊梅，东北师范大学（6）；吴刚平，华东师范大学（6）；李小红，北京师范大学（6）——（中国知网检索结果分组筛选）

这些学者的研究主要围绕第八次新课程改革实施出现的系列问题进行了针对性地探讨：马云鹏与唐丽芳等合作者的研究主要关注的是新课程实施的现状、问题以及对策的探讨；靳玉乐的研究涉及校本课程、课程实施的理念、策略与模式等问题；潘涌的研究主要集中于语文新课程实施；李子建与尹弘飚的研究主要关注课程实施的影响因素、教师心理变化以及后现代课程实施；崔允漷的研究主要是新课程“新”的解读以及提出了基于标准的课程实施；胡庆山研究的是体育课程实施；郭元祥主要关注的是综合实践活动课程实施以及教师即课程的研究；孔凡哲主要研究教科书质量与使用问题；董玉琦关注的是信息技术课程实施；代建军关注的是课程运作机制；熊梅探讨的是综合实践活动以及教师的课程意识，吴刚平主要探讨的是课程实施资源问题；李小红研究的是教师课程创生问题……学者们的研究主要基于课程改革的特殊背景，旨在促进新课程的有效实施。

在学位论文方面，从1980—2009年，以“课程实施”做篇名的博士论文12篇，其中有8篇论文探讨的是学科课程的实施（科学课程3、体育课程2、信息技术2、音乐1），2篇探讨的是课程实施中的教师问题，还有涉及课程实施的教学文化和评价工具。以“课程实施”作篇名的硕士论文221篇（其中新课程实施96篇），论文的学科类别及论文数分布如下：中等教育（139），教育理论与教育管理（29），初等教育（18），外国语言文字（14），体育（13），学前教育（8），职业教育（5），高等教育（2），物理学（2），心理学（1），美术书法雕塑与摄影（1），音乐舞蹈（1），成人教育与特殊教育（1），医学教育与医学边缘学科（1），计算机软件及计算机应用（1）——（中国知网检索结果分组筛选）

在著作方面，可分为两类：一类是围绕新课程改革的著作，如朱慕菊主编的《走进新课程——与课程实施者对话》（北京师范大学出版社，2002）；杨明全著的《革新的课程实践者——教师参与课程变革研究》（上海科技出版社，2003）；严先元主编的《新课程实施与教学改革》（四川大学出版社，2004）；田慧生主编的《综合实践活动课程实施中的问题与策略》（教育科学出版社，2007）等。另一类是以章节的形式展开研究，主要有陈侠的《课程论》（人民教育出版社，1989）以一讲的篇幅论述了学校课程的编订和实施；钟启泉的《现代课程论》（上海教育出版社，1989）第二部分“课程实施的国际比较”阐述了发达国家的课程实施；施良方的《课程理论：课程的基础、原理和问题》（教育科学出版社，1996）第六章论述了课程实施的定义与取向，以及课程实施与变革、课程实施与教学，影响课程实施的因素等；张华的《课程与教学论》（上海教育出版社，2000）也有专章论述课程实施的取向、模式、因素等问题；丁念金的《课程论》（福建教育出版社，2007）第八章阐述了课程实施中的教师、课程实施中的教育资源以及课程实施中的支持性行为。

关于课程实施的研究，国内外学者主要探讨了作为一种变革过程的课程实施；课程实施的影响因素；课程实施取向；课程实施模式与策略；课程实施程度等问题。

2.1.1　作为一种变革过程的课程实施研究

课程实施是把变革付诸实践的过程，教育变革的成功25%来源于课程方案的设计，75%来源于课程实施（富兰：291）。就一般而言，课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，而新的课程计划通常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，或者说，是将变革引入实践（施良方，1996：130）。艾伦·C.奥恩斯坦（Allan C.Ornstein）和费郎西斯·P.汉金斯（Francis P.Hunkins）（2002：324-325）认为，课程变革一般经历三个阶段：起始阶段、实施阶段和维持阶段。起始阶段是为课程的实施过程设计步骤，并使学校接受已计划好的改革项目。该阶段的计划中有必要包括以下内容：谁来参与？希望得到何种程度上的支持？人们为改革作了哪些准备等等。实施阶段包括对改革的介绍说明，以及对人们在课堂或其他教育场所实施课程改革。它作为“行动”的阶段，要把各种正在不断讨论的模式和方法付诸实践。维持阶段，或称制度化阶段，它是控制改革的重要阶段。若没有计划好课程维持阶段的工作，课程变革很可能会慢慢衰落直至停止。课程实施被认为是课程变革的第二阶段。富兰（P.53—54）将此过程描述为下图（2.2）。

图2.2展示的是变革过程的一般图像。第一，在各个阶段存在着无数的影响因素。第二，正像双向箭头所暗示的，这不是一个线性过程而是一个交互作用的过程，一个阶段的事件会反过来改变前一个阶段所作的决定，以此以一种交互作用的方式持续下去。例如，在启动阶段所作出的运用某个具体计划的决定，在实施阶段及其后的阶段可能会受到很大程度的修订。第三，从启动到制度化的总的时间框架很长；即使是中等复杂程度的变革也需要3到5年的时间，而规模更大的变革就需要5到10年的时间，虽然存在着持续的改进，但依然是问题重重。图2.2所揭示的惟一一个最重要的思想就是：变革是一个过程，不是一个事件。图2.2　变革过程简图资料来源：[加拿大]迈克尔·富兰（Michael Fullan）著.教育变革新意义[M].赵中建等译.北京：教育科学出版社，2005：53-54。

本尼斯（Bennis，1989）、约翰·麦克尼尔（John McNeil，1990）将课程变革的实施类型作了如下分类（表2.1）。表2.1　课程变革实施类型资料来源：本研究整理。

这两位学者从不同的视角对课程变革实施类型作了分类。本尼斯主要从“权利被谁支配”的角度进行分类；麦克尼尔则从“课程变革的程度”来给变革实施分类。事物总是在不断地变化和发展，没有任何事物是永恒的。随着时间的推移，环境的改变以及新事物的不断涌现，课程需要持续更新。作为一种变革过程的课程实施研究，其主要目的是为了促进课程变革，寻求课程变革新意义。[1]教育与人类社会共生共在，课程与教育共生共存。然而，课程作为一个独立研究领域从教育中分离却是20世纪初的事。1918年，美国教育学者博比特（Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为这是课程领域诞生的标志。此观点转引自单丁.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，1998：1.

2.1.2　课程实施影响因素研究

很多研究者探讨了影响课程实施的种种因素。帕森斯（Parsons，1987）提出了促进课程成功实施的12个因素，包括时间、变革的技术、认同学校文化、提供鼓励和奖赏、在工作中分担责任、释放变革的力量、一个合作的框架、领导、认识系统层面的文化、政治的视角、赢得盟友、认识到个体的角色等；霍尔（Hall，1992：877-904）和辛德（Snyder,et al，1992，P.402-435）的研究将影响课程实施的因素进行了层次上的归类。富兰（Fullan＆Pomfrt，1977；Fullan，1991；Fullan，2001）基于一直以来的研究，最终将影响实施过程诸多因素归纳为9个关键因素，并将这9个关键因素分为三类（图2.3）：第一类是革新或变革项目的特征，第二类是地方特征，第三类是外部因素：图2.3　影响实施的互为作用的因素资料来源：[加拿大]迈克尔·富兰（Michael Fullan）著.教育变革新意义[M].赵中建等译.北京：教育科学出版社，2005：76。

变革的本质特征、地方学区的构成、每个学校和教师的特点、外部关系的存在及其形式等，这些因素彼此强化或相互削弱的综合作用，影响着变革的成功与失败。库尔特·勒温（Kurt Lewin）根据变革中遭遇的冲突力量提出了力场模型（图2.4）。

尽管人们希望通过实施课程变革解决现实中的教育困境，但变革的实施必将遭受一定的阻力。课程变革处在由冲突的力量推动力和阻碍力所构成的环境中。当两种力量相当时，就会出现平衡，构成稳定状态和保持状态。当推动力开始超过阻碍力，就会引发课程变革实施行动。只要推动力量更为强劲，变革实施就会继续。当阻碍力重新强大起来的时候，变革就会迟缓下来。一旦强劲的阻碍力形成后，它将抑制变革行动。图2.4　力场模型资料来源：转引自[美]艾伦·C.奥恩斯坦，费郎西斯·P.汉金斯著.课程：基础、原理和问题[M].柯森主译.南京：江苏教育出版社，2002：318。

我国内地与港台研究者也对影响课程实施的因素提出了不同观点，比较有代表性的有二因素说、三因素说、四因素说、五因素说等（表2.2）。表2.2　我国研究者关于影响课程实施的因素分析资料来源：本研究整理。

综观国内外学者关于影响课程实施因素的多元研究，整个研究轨迹经历从最初的多因素罗列（Fullan＆Pomfrt，1977；Parsons，1987），慢慢走向对复杂因素的归类与分层（陈侠，1989；Hall，1992；Snyder,et al，1992），到目前形成了相对清晰的分析框架（Fullan，2001）。

2.1.3　课程实施取向研究

课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观（张华，2000：336）。国内外学者关于课程实施取向的研究包含以下一些观点（表2.3）：表2.3　国内外学者关于课程实施取向的研究资料来源：本研究整理。

在上述研究者的观点中，豪斯（House，1979：1-16）与哈格里夫斯等人（Hargreaves,Earl＆Schmidt，2002）所提出的“技术”观诞生于经济学，关注的主要是效率，因此以生产作为其隐喻；“政治”观诞生于政治科学和社会学，关注的是权威系统的合法性，因此协商是其基本意象；“文化”观诞生于人类学，关注的是意义和价值观，社群则是它的基本意象；而后现代观则诞生于复杂科学，关注的是多元，因此想象力将成为其基本意向。在这些研究中，最为广泛引用与认同的是辛德（Snyder etal，1992：402-405）等人提出的三种课程实施取向：（1）忠实取向。以课程实施过程对预定的课程计划的实现程度作为衡量课程实施成功与否的标准。如果实现程度高，则认为课程实施成功；反之如果实现程度低，则课程实施失败。因此它强调课程设计的重要性，教师的任务是按既定顺序加以实施，教师的责任往往是“技术”的而非“价值”的。教师在实践中的执行过程应该符合课程设计者原先的计划、意图和理想。如果教师不能忠实地使用教材，那么课程改革和所有的投入都将前功尽弃。在这一取向中，教师很少能偏离既定的课程计划，教师是课程的“消费者”，是被动的实施者。（2）相互调适取向。课程计划与课程实施过程中发生相互适应现象在某种意义上具有必然性。事实上，所有事先预设、开发的课程，在实施中都需要进行适度修正，才能适用于快速变化的课堂教学情景。在课程实施中可能会发生两方面的变化：一是对课程计划本身作适当调整，以适应各种具体的实践情境；二是对原有的课程实施模式作出一定的变动，以适应课程计划的要求。这种取向经常被隐喻为球赛方案与球赛进程的关系。课程计划相当于球赛前制订的方案，方案是赛前由教练和球员们共同制订的，实施则是球赛进行的过程。尽管球员们在比赛中要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要是由球员根据场上的具体情况随时作出灵活机智的反应。（3）课程创生取向。认为课程是由教师和学生在实践中共同建构的，外部发展的课程材料和教学策略仅被师生用作缔造教室经验的工具。这种取向常常被隐喻为乐谱与演奏的关系。如果课程计划是一个乐谱，那么课程实施则是作品的演奏。同样的乐谱，每个指挥家和乐队的理解、体会及演奏技巧是不同的，他们所面对的观众也是样态百生的，因此同样的乐谱会有不同的演奏方式，会产生不同的演奏效果。在这里，乐谱只是演奏的文本而非蓝本。“教师即课程”，教师智慧创造着新的课程。

这三种取向并不是相互孤立截然分开的，而是一个连续体，在这个连续体中，“忠实取向”与“课程创生取向”分别居于两端，“相互调适取向”则处于它们中间。三种取向在这一连续体上表现出“渐进式的过渡特征”。而且，忠实观与技术观、相互调适与政治观、课程创生与文化观之间具有很多共通之处。这种共同性表现在基本假设、研究重点、实施策略以及研究方法论等方面，表2.4总结了两种分类体系的共同特征。表2.4　课程实施取向不同分类研究比较资料来源：尹弘飚等.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005（1）：67-73，有删减。

20世纪80年代以来，世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”（柯森，2004：1）。我国学者崔允漷（2009）提出了课程实施的新取向：基于课程标准的教学。基于课程标准的课程实施，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。

笔者认为：关于课程的实施取向，在现实层面，不存在纯粹的一种取向的做法，它往往是掺杂着多种取向的复合体，只不过在这个复合体，各种取向倾向性成分程度不同而已。

2.1.4　课程实施模式与策略研究

国外对课程实施模式与策略的研究开始于上世纪70年代。舍恩（Schon，1971）在《超越稳定状态》一书中提出并考察了三种革新模式：即“中心—外围”模式（the centre-periphery model）、“中心增生”模式（the Proliferation of centres）和“运动模式”（the movement model）。随后，哈夫洛克（Havelock）通过对教育变革的4000份实证研究材料的分析，提出了三种主要的变革模式：即“研究、开发和传播”模式（research,development and diffusion model,RD﹠D）、“社会互动”模式（social interaction model）和“问[1]题解决”模式（Problem solving mod-el）。艾伦·C.奥恩斯坦和费郎西斯·P.汉金斯（2002：331）总结了四种课程实施模式：变革阻力消除模式；组织发展模式；组织部门、组织单位、组织圈；教育改革模式（表2.5）。表2.5　四种课程实施模式概览资料来源：[美]艾伦·C.奥恩斯坦，费郎西斯·P.汉金斯著.课程：基础、原理和问题[M].柯森主译.南京：江苏教育出版社，2002：331。

美国当代课程专家麦克尼尔（McNei，1996：241-262）认为，课程变革可以发生在不同水平上，如国家水平、地区水平或学校、班级水平，这些水平决定了实施课程变革的相应策略。他提出了实施课程变革从上至下的策略（Top-Down Strategies）、从下至上的策略（Bottom-up Strategies）和从中间向上的策略（Mid-dle-Up Strategies）。（1）自上而下策略（Top-Down Strategies）

该策略的技术性很强。课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的，在实施中强调学校中的其他因素与变革相一致，否则这种技术上的变革难以进行或维持。在这种课程实施策略中，国家教育部门扮演了一些主导的角色：在初期扮演的是提供者的角色，后来又充当培训者的角色，把方案提供给学校的教师然后再培训教师。麦克尼尔（McNei）认为，该模式可能受到地方和学校的抵制。要使自上而下的模式发挥效用，必须注意：在前期的论证、观察以及制订计划时尽可能地让教师参与决策，获得教师的信任与支持；在新课程实施过程中要给予教师各种帮助，关注教师在实施中的各种感受；给予教师物质、仪器设备以及精神上的支持等。（2）自下而上策略（Bottom-Up Strategies）

自下而上的模式始于地方的变革需求。该模式的基本假设是：作为个体的教师是变革的发起人。在这种模式中，变革机构可能试图让学校教师检视学校中的问题，由此成为革新者而引入变革。该模式用于处理教师直接关心的问题，通过把教师所要解决的问题作为起点而鼓励教师参与。其基本步骤是帮助教师明确要解决的问题，寻找出现问题的原因，提出解决问题的方案。自下而上的模式的困难主要表现为实施变革的程度上受教师主观愿望和素质的影响。如果教师安于现状，对问题熟视无睹，自下而上的变革就无法发生。这种变革也受教师素质的影响，教师必须在课程、学习原理、课堂关系、相关的学科科目、探究技能和个人关系方面都要有出色表现，否则教师对于参与变革小组并探讨问题会感到不安。（3）自中而上策略（Middle-up Strategies）

与前两种策略相比，这种策略选择了一条中间路线。它认为从上至下的策略过多地依赖于外部的奖赏，从下至上的策略又必须以个人或群体倾向改革为前提，然而事实上学校文化总是相对保守的，不愿主动变革。该策略主张学校是发起变革的最适当的机构。学校要成为课程实施的主体，一方面联合校外人士推广革新，另一方面要创造有利条件，促使教师参与变革。

以麦克尼尔的观点考察我国新中国成立以来的八次课程改革，基本上走的是自上而下的课程实施策略。我国关于课程实施模式与策略的研究，主要以介绍为主。施良方（1996：135-138）介绍了三种课程实施的变革模式：消除对变革的抵制的模式、领导—障碍过程的模式、兰德变革动因模式。张华（2000：339-345）列举了“研究、开发与传播”模式、兰德变革动因模式、课程变革情境模式。马云鹏、唐丽芳（2002）以及尹弘飚、靳玉乐（2003）的论文也分别对上述模式与策略作了介绍。另外，我国学者主要从教学的视角研究了一些学科课程的具体实施策略、教学模式。20世纪90年代活动课程实施一度成为研究关注的热点（郭元祥，1994；李臣之，1995；高峡，1996；靳玉乐，1997；廖哲勋，1998；杨庆余，1998）。针对我国第八次新课程改革，马云鹏（2008）认为新课程实施的基本策略有：自上而下的推进方式，组织不同层次的培训，动员和依靠大学专业队伍，开展实施过程的评估，课程文本的调适。万伟（2006）提出了综合实践活动课的实施模式包括改造整合式、学科延伸式、条块分割式、系列专题式、自主课题式、记录本式、项目引导式等。[1]有关内容参见杨明全.革新的课程实践者[M].上海：上海科技教育出版社，2003：47—53

2.1.5　课程实施程度测量研究

辛德（Synder）等人的研究将课程实施分为忠实观、调适观和创生观三种取向。由于课程实施的创生观认为课程是在教师和学生的经验互动中创生的，是不可预期与检测的，故而并不存在创生取向的课程实施程度研究。西方课程实施程度的研究分成忠实和调适两条脉络（张善培，1998）。夏雪梅（2010）对四十年来西方教师课程实施程度研究做了回顾与评论，认为自20世纪70年代以来，西方检测教师课程实施程度的主要工具包括三种：使用层级（Levels of Use,LoU）、使用者形貌（User Profile,UP.）和实施课程的调查（Surveys of enacted curriculum,SEC）。其中的使用层级（Levels of Use,LoU），也就是霍尔（Hall，1975）提出的“关注为本采纳模式”（Concerns-Based Adoption Model,CBAM），是目前国际上使用最广泛的课程实施程度测量工具（表2.6）。表2.6　变革的实施水平资料来源：[美]吉纳·E.霍尔著.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲译.杭州：浙江教育出版社，2004：101。

霍尔首先从两个维度区分个体的行为属于变革实施者还是非实施者，然后将人们在变革中的行为分为8个级别或层次.但正如霍尔所认为的，教师的变革实施行为并不会从一个水平向另一个水平按着等级的顺序层层移动。有的时候，个体达到一定水平，就再也不变化了；有的时候会跳过一个层次，退回到更低的实施水平上去；如果个体没有得到帮助，而变得愈益无法理解变革或不能有效地实施它时，那么他很可能会完全放弃变革。

CBAM除了在美国本国使用以外，比利时、荷兰、澳大利亚、加拿大以及我国的香港和台湾等地区，都以此为模板基于文化和变革情境修订后广为使用。1998年香港学者张善培在其“课程实施程度的测量”的综述中详细阐述了CBAM，2001年后，他与其同事通过香港目标本位课程对CBAM进行了检验、修订，提出了Cheung版的CBAM，这是我国较早也比较有影响的对CBAM的检验和修订。我国内地学者尹弘飚、靳玉乐使用CBAM，对教师认同感问卷调查中辅以CBAM的关心发展阶段与课程实施水平的调查，测量新课程改革中教师的认同程度，这是我国内地首次将CBAM应用于新课改的研究（尹弘飚，2003）。姜荣华（2008）基于我国国情对CBAM课程实施程度评价工具进行了专门修订。

国内外学者关于课程实施的研究，走过了40多年的历程，涉及了课程实施的不同方面，逐渐形成了课程实施的研究谱系（图2.5）。图2.5　课程实施研究谱系资料来源：本研究整理。

我国的课程实施研究在趋势上表现出以下特点：第一，课程实施理论研究为课程改革实践服务；第二，注重对教师变革研究是课程实施研究的重点；第三，课堂教学重构是课程实施研究中的核心论题；第四，加强学校文化研究是课程实施研究的永恒话题（王鉴：101-105）。

2.2　教师课程实施研究综述

在课程实施的研究中，几乎所有的学者都提到了教师是影响课程实施的关键因素。“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”（富兰：121）“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来没有成功过。”（雅克·德洛尔，1996：138）。但以“教师课程实施”作为检索词检索中国知网1979—2009，按“篇名”检索到期刊论文仅7篇、优秀硕士论文21篇、博士论文0篇；按“主题”检索到期刊论文54篇、优秀硕士论文21篇、博士论文2篇（分别是周晓静的《课程德育》，南京师范大学，2006；张新海的《新课程实施中的教师阻抗研究》，西北师范大学，2008）；按“摘要”检索到期刊论文50篇，硕士和博士论文与按“主题”检索结果一致；按“关键词”检索到的结果均为0篇。从检索的生成报告分析，我国专题深入研究“教师课程实施”的成果并不是十分丰富。

如果从渊源上来讲，教师从来就是与课程打交道的，教师与课程有着天然的联系，教师是课程实施的主体。但是，在不同的课程视域中，教师参与课程实施的角色却不尽相同。

2.2.1　不同视域下教师课程实施角色研究

以课程实施作为专门的研究领域至今，关于教师与课程的关系，出现了“教师作为课程执行者”、“教师作为课程实践—审议—开发者”、“教师作为课程研究者”、“教师作为课程决策者”、“教师作为课程意义建构者”、“教师作为课程创生者”等诸如此类的命题和专门研究。（1）教师作为课程执行者：防教师课程

美国20世纪60年代的结构主义课程运动是以学科专家和科学家等外部专家主导的课程改革。这些专家制定了所有的课程计划，设计和编写了各学科的课程和教材，为教师配备了优良的辅助材料。这些课程材料和产品包含着严密的操作步骤以及详细的教师指南，甚至具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事情，以及学生需要做出的各种反应。教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。教师在课程实施中只是原样照搬地接受和忠实地执行，教师主体性和创造性无法得到发挥。加上结构主义课程设计本身更多考虑的是学校课程的共性而忽视了具体课程情境的多样性和差异性，进而使新课程在实施中遇到很大的障碍，最终使这次轰轰烈烈的课程改革失去了应有的效果。（2）教师作为课程实践—审议—开发者：施瓦布（Schwab）和佐藤学的观点

美国学者施瓦布（1983：13）基于对学科结构课程改革运动的[1]反思，发表了一系列与“实践”有关的文章，提出了“实践的课程观”以及“审议”的方法论。施瓦布认为必须通过课程小组的方式共同开发课程，小组成员包括课程专家、学者、校长、教师、学生、家长以及社区代表等。施瓦布的“实践课程观”试图使科学主义课程开发所追求的“原理建构”重新回到具体的教育情境中来，促使课程从“理论”回归“实践”，让教师参与课程编制团体、进行意见分享以及对话与交流，赋予教师以课程开发的权责，重建教师的课程责任。

日本学者佐藤学（2003：36）提出了以教师为主体的“实践—审议—开发”模式（图2.6）：图2.6“实践—审议—开发”模式资料来源：佐藤学著.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：36。

在这一模式中，教师是实践者，同时是研究者、开发者。这种模式以教师构想的课程为轴心，课程与教学相互媒介，处于互动关系，课堂教学的展开过程在伴随教育性经验的开发、教材与计划的修正及发展这一点上，准备了课程开发的实质性基础。[2]（3）教师作为课程研究者：斯坦豪斯（Stenhouse）的观点

英国学者斯坦豪斯（1975：83）的过程模式基于对泰勒“目标模式”的批判，提出了两个著名论断：“教师作为研究者”和“没有教师发展就没有课程发展”。斯坦豪斯指出：课程研究不可能完全照搬照抄，因为不同学校的环境不同，教学中存在的问题和教学效果也是不同的，因此，试图重复注定是要失败的。课程研究也不是从一所学校中进行归纳的，因为归纳具有局限性，人们归纳出的结论或许很重要，或许还需要进一步地研究。所以，课程研究所追求的必须是可以证实的，即不是让教师接受现成的研究成果，而是让教师在其所处环境中运用检验程序来检验它们。

在斯坦豪斯课程开发的研究模式中，教师作为研究者的作用是至为关键的。他认为课程研究和开发的任务应由教师来承担。在实践中，把每一个教室都变成实验室，每一位教师都成为科研工作者来检验课程特性中所表达的观点，如果课程特性满足了教师的个人研究和发展的需要，使他逐步理解自己的工作，不断地改善教学，那么，就达到了理想的境界。所有基础牢固的课程研究和开发，都是以研究课堂为基础的，因此，它依靠的是教师的共同努力，只有靠大多数教师的努力才能使课程在实践中不断得到完善。（4）教师作为课程决策者：塞勒（Saylor）的观点

任何课程计划，最终是通过具体的教学工作才能得以完成。塞勒（1981：256）等人用下图（图2.7）展示了教师在课程实施前所经历的决策：图2.7　教师作为决策者的课程实施A.当地社区的价值观和期望B.学生的需要、兴趣、能力和角色C.教育环境——班级组织、教材、管理人员的支持或限制D.教师最终对合适教案的选择资料来源：转引自施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：140。

这个模式假定教师的教学是建立在新的课程计划的基础上的。教师的价值观、知识和技能会影响他们每一次所作出的选择。教师会考虑到课程的目标、内容和组织方式，并会想象出一系列可能的教学方案以实施课程计划。这些可能的教学方案要经过层层“筛选”，即看它们是否符合社区的价值观和教育期望；是否能为特定学生所接受；以及是否具备适当的条件等。而这些决策都与教师的素质和经验有关。[3]（5）教师作为课程意义建构者：派纳（Pinar）的观点

派纳是“存在现象学”课程论的主要代表。派纳把课程理解为自传/传记文本，对课程“Currere”他更强调围绕“跑道”动态跑的过程以及跑的经验，强调个体对其“自我履历”（autobiography）进行概念重建的能力。因此，课程成为引导学生经验和体验的过程，是一个有意义的知识建构过程，而不是预先确定的学习材料。教师和学生可以在教育过程中根据自己的意识分析教育经验、重构教材，从而实现个体经验的改造与意义的建构。“个体履历课程”主张重视个体的主体性，将教师与学生置于课程的中心，并将个体自我意识的提升和主体地位的确立作为自己追求的目标。在这里，教师是现实生命的存在体，他们有各自的意识和特性，对世界有不同的理解，对课程，他们有自己的体验，也有发言的权利。在课程活动中，教师丰富的经验、真诚的思考、诗意的心灵和厚重的思想都构成了教师对课程的体验。对课程文本，每位教师都有其自身的解读，并根据自己已有的经验与学生的了解，对课程的内容不断进行拓展与更新，最终转化为教师“自己的课程”。（6）教师作为课程创生者：麦克尼尔（McNeil）、李小红的观点

麦克尼尔（2008：2）在《课程：教师的创新》（Curriculum：The Teacher's Ini-tiative）（Third Edition）中指出：关于课程，有两个世界。一个是言辞世界（rhe-torical world），在这个世界中，委员会成员、教育董事会、政府首脑和其他人就应该教什么及怎么教给出答案。这个言辞世界也包括商业领导者、政治家和学者。他们对教师该干什么持有专一的观点。课程改革、政治声明、目标、框架、授权、标准和其他学校重构特征都与此相关。另外一个课程世界是经验世界，在这个世界中，教师和学生实施课程，追求他们的目标，并在此过程中组织知识和意义。当这两个世界之间遭遇冲突时，教师是关键，他们倾听学生的声音，回应社会的变革，开发相关课程材料，承担起沟通和协调这两个世界的责任，教师正在从课程的沉默实施者转变为课程创生者。教师牵挂着课程世界，课程世界因教师而和谐生动。

我国学者李小红（2009：2）在其专著《教师与课程：创生的视角》中认为，“教师的课程创生”这一术语源于“课程实施的创生取向”。我国教师的课程创生存在严重缺失和褊狭，具体表现为：教师对课程的忠实实施及批判性的失落；教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失；教师在课程实施层面的创生积极褊狭化。基于我国教师的课程创生有四种表现方式和形态：①课程目标的创生。强调教师应由过分注重知识掌握转向确立以学生为主体性发展为根本价值追求的课程目标。②课程内容的创生。包括对国家课程内容的调适、对国家课程内容的文化批判与重建以及学生生活世界中非文本课程内容的开发。③课程实施的创生。一方面，教师应以教学对话为核心理念，通过与课程文本、与学生、与自我的对话，进而创生课程的多种意义。另一方面，教师应及时捕捉和充分利用生成性的课程资源，使课程实施真正成为一个动态生成的过程。④课程理论的创生。教师的课程创生实践不仅是对公共课程理论直接应用的过程，也是教师个人课程理论创生的过程。教师创生的个人理论具有很强的个人性、实践性、默会性与内隐性、综合性，但正是教师的个人理论才真正地指导和直接地支配教师的课程创生实践。

台湾学者蔡清田（1992）认为在教室层次，教师是课程潜能的创造者、课程探究的发现者、行动研究的行动者、教室层次的课程设计者；在学校层次，教师是正式课程的转化者、非正式课程的设计者、潜在课程的处理者、悬缺课程的弥补者、学校层次的课程发展者；在“国家”层次，教师是“国家”课程改革的实施者、课程改革的研究者及适性设计者。

上述学者从不同的视域，分析了教师与课程的关系，突出了课程实施要发挥教师的主体能动性。20世纪60年代的“防教师”课程，完全由专家开发设计的“课程包”控制了教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”。其结果是，课程作为学校教育预期的“公共产品”忽视了具体的教育情境，导致课程在实践层面的不适应；教师被排除在课程开发之外，无法发挥主动性而影响课程在课堂教学层面的运作，使得课程实施效果被打折。教师的“缺席”必然导致对意义的僭越。

但约翰·艾利奥特（John Elliott，1998：17-21）在《课程实验——迎接社会变革之挑战》中指出，教师在课程开发中的角色，在英国课程变革中是一个尚未解决的课题。自1945年以来，英国的学校掀起了两次声势浩大的课程变革浪潮。第一次浪潮发生在20世纪60年代到70年代早期，是教师发起的，教师在其中扮演重要的角色。由于教师和教师协会未能有效提升学校的教育目标，故开始关注政府干预课程开发的合理性。第二次浪潮以1988年颁发的《教育改革法案》为标志，是由国家主导的，这次课程改革明确引进国家课程，它所遵循的是社会工程模式（socialengineering model），试图以此提高学校教育的标准。艾利奥特认为，第二次课程改革教师的角色被压缩为纯粹的技术员，教师的课程角色日渐萎缩。艾利奥特认为教师驱动的变革和国家驱动的变革似乎都不能成功地运行，所以提出了第三种选择：协商下的社会调整。“协商课程”变革应该在学校、地方和国家相互的联系网中不断建构和重构。在每个层面，社会各个阶层的代表：教师、家长、经理、员工以及政府，应该共享和讨论各自教育目标和教育进程的看法，并对教育实践中出现的问题共同作出解释。

台湾学者周淑卿（2006：43—45）在分析台湾九年一贯课程改革中教师增加了何种决定权中时质疑：“教师的主要角色是否仍为执行者”？她指出，由于学校本位课程的提倡，学界鼓励教师集课程研究者、设计者、执行者、评鉴者于一身。在学校层次上，教师固然有相当大的课程决定权。但课程架构要求学校的课程应着眼于七大领域能力指标的达成，并以统整的方式进行课程组织。在学术层次与形式层次上，课程专家与中央单位已决定了目标、课程内容分类与组织方式，甚至各领域时数的分配、实施方式（主题式、协同教学）。学校的任务则在于思考如何将能力指标转换为教材内容与教学活动。至于教材内容，若学校使用教科书，教师再就既有教材取舍，并进行统整，则大部分教材内容也由教科书编者决定。虽然有少数学校决定在“综合活动领域“由教师自行设计课程，但是大多数学校仍然翘首企盼教科书的发行。在许多新课程的研习场合中，最常被提及的说法之一是：“既然仍会有教科书的出版，教师何必辛苦设计课程？”“即使我们用许多时间与精神设计课程，也比不上专家编写的教科书，何必多此一举？”若教师存此心态，则大部分教材内容仍非出自教师的决定。依此而言，教师所做的课程决定集中在教学层次以下之范围。这种属于“执行者”的自主权，即使在集权的课程形态中，也一直都存在。由此思考，所有学校仍在一套由上层决定的课程理论中、在相同的课程架构里做非常有限的课程决策；学校仍然处于课程生产线的下游，教师的主要角色仍为课程的执行者。

我国学者丁念金（2007：394—398）认为，在当前的新课程实施中，教师的角色应该定位于课程传递者、课程学习者、课程领导者、教育研究者和课程建构者。“本次课程改革倡导一种课程共建的文化，教师再也不是教科书的忠实执行者，而是与专家、学生共同建构新课程的合作者；教师再也不是只知教书的匠人，而是拥有正确观念，懂得反思技术、善于合作的探究者。新课程改革非常重视教师的课程参与，强调改变教师的课堂专业生活方式，并通过这种课程参与提升教师的课程意识，掌握课程开发的技术，促进教师的专业发展。”（钟启泉，2001：419）

这些由学术界论证支持的课程角色是他人期望、界定和预先设定的，教师则是“被要求”符合一套既定的专业标准。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权利，未必获得教师当事人的身份认同。“身份认同并非朝圣式地符应客观标准，而是旅行式的——经由与所处社会关系中的人互动、磋商，而建构自己作为专业教师的内涵。”（周淑卿：77）教师认为自己是谁？应该成为什么样子？教师的真实是什么？教师在课程实施中到底是以一种怎样的身份介入的？正如有学者所认为的那样：教师的课程角色，依旧是个备受关注的课程话题（杨明全，2003）。基于目前国内外学者的不同观点，我们还有必要聆听来自一线教师的声音，进行进一步实证性的探讨。若不真正了解教师自己所认同的课程实施的身份，课程改革充其量只是一个做法取代另一个做法，就如同海面上虽然涛声阵阵，海底却依旧平静无波。[1]包括《实践：课程的语言》（The Practical：A Language for Curriculum.School Review,No.78，1969），《实践2：折中的艺术》（T he Practical 2：Art of Eclectic,School Review,No，79，1971），《实践3：课程的转化》（The Practical 3：Translation into Curriculum.School Review,No.81，1973），《实践4：课程教授要做的事情》（T he Practical 4：Something for Curriculum.School Review,No.13，1983）.[2]这部分内容参阅了单丁.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000：484—502.[3]这部分内容参阅[美]威廉F.派纳等著.理解课程[M].张华等译.北京：教育科学出版社，2003：537—588.

2.2.2　教师课程实施态度研究

教师是课程实施过程的最直接参与者。研究与实践表明，教师对课程变革实施的态度相当复杂。麦卡洛克、黑尔斯里和纳特（McCulloch、Helsly＆Knight，2000：81）指出，教师对改革的反应有四类：一是毫无反应，这可能是因为他们相信现存的实际与论述已符合改革所提倡的内涵；也可能是漠视或拒绝新政策。二是虚应故事，只做些点缀式的调整，而不做实质的改革。三是只在既有的假设与论述架构里调整一些行事方法。四是改变所持的原有深层假设与论述。以前三类反应而言，教师仍旧维持既有的观念、态度与价值观，顶多只在行事方法、教学方式上做枝微末节的更动，或采用一些表面上看似不同的做法，其实并未有实际的改变。只有第四类，教师真正触及概念与价值体系的更新，才可能带来真正的改革，然而这类反应总是最罕见的。很多研究者将教师对课程变革的实施的表现分为抵制和自愿改变两种倾向（操太圣、卢乃桂，2003；尹弘飚、李子建，2007；刘力、黄小莲，2007）。从现有文献看，对教师课程实施中抵制的研究多于自愿改变。

托马斯·哈维（2002：320）对于教师抵制课程变革实施的原因作了如下分析：①缺乏主动权，如果人们认为变革来自组织外部，他们可能会不接受它；②缺少利益，如果教师们不能肯定新课程能给学生的学习带来好处和自身能够被认可、被尊重和奖励的话，他们可能会拒绝变革；③负担增加，变革通常意味着负担的增加，教师们的工作日程本来就已经安排满了，在外部人员命令下或安排下接受的任务使教师们感到不满，甚至充满敌意；④缺乏管理上的支持，如果他们对课程变革的支持没有官方的或法律上的保证，他们就不会接受它；⑤孤立无援，没有人希望独自改革，大家一起行动是课程变革成功的必要条件；⑥不安全感，没有安全感的改革行动，人们会抵制它；⑦标准不一致，新课程产生的作用同教育系统中全体人员设定的标准和期望相一致，有时候新课程所呈现出来的和人们所拥有的教育哲学取向是不一致的；⑧枯燥乏味，没有人愿意接受一项他没有兴趣实践的新课程，改革要成功就要充满诱惑力，能引起人们的兴趣；⑨混乱，如果改革缺少控制或造成混乱，人们会抵制改革；⑩认识不同，如果人们觉察到改革拥护者拥有比别人多的信息，他们可能会认为这些人拥有了过多的权利；皕瑏瑡突发的大规模改革，人们可能会抵制那些要进行彻底大改变的改革；皕瑏瑢特别的阻力，有时候改革的阻力是很难了解和不能预料的。重视这些问题将有助于课程变革的顺利开展和实施，它在客观上要求改革者必须仔细斟酌变革工作和课程实施时人的因素，避免成为心血来潮的改革者。

我国台湾学者单文经（2000）以哈维的12项原因为框架，以台湾中小学九年一贯课程改革的发展状况为例，把教师抵制课程变革的原因具体归纳为四项：改革幅度太大；未有明显可期的效益；教学文化与改革的互斥性；配套措施难臻完善。我国学者杨明全（2003：187）基于文化、制度和技术三个层面作了分析：在文化层面，教师对课程变革的抵制，从根本上来说根植于深层的教师文化所具有的保守性格；在制度层面，课程变革所要求的新的课程与教学制度跟原有的制度不相容，教师难以接受新的制度，从而引发抵制；在技术层面，不同的实施策略导致教师不同程度的抵制。也有研究者通过问卷的方式，分析了教师的知识、信念、认同、学校文化因素与课程实施阻抗的关系（张新海，2008）。

教师抵制并非我们想象的那样一无是处，它也具有促进课程实施的积极意义，它在某种程度上为我们发现问题和解决问题提出警示。正如富兰（2001：75）所说：“意见相似并非好事。这会使人们的观点变得更加雷同，并且排斥他人，同时却错过了许多更有价值的新线索”。

为了促进课程的有效实施，转变教师对课程实施的态度很重要。有学者认为，教师参与课程变革是有条件支撑的。条件包括物质条件和心理条件。物质条件包括时间、课程资源、技术等；心理条件则包括心理安全感、感情上的支持等。前者来源于校内外的资源配置，后者则主要和学校文化相关（王鉴：103）。教师的改变是一个渐进的过程。布里奇斯与米切（Bridges,W.＆Mitchell,S.2002：33-35）把教师改变分为三个不同的阶段：①“忍痛割爱期”，即与自己以往熟悉的专业实践模式分手，即使它曾经给自己带来了许多成就和辉煌，也要勇于抛弃；②“冲击适应期”，即教师进入不确定地带，应对变革带来的冲击和挑战，但并非所有教师都能超越这个阶段；③“专业再生期”，即教师具备了新的专业素质和行为特征，步入了一个崭新的境界。

2.2.3　促进教师课程实施策略研究

教师专业发展及素质提升是课程实施的关键。斯科特（Scott，1994：157）提出了一个整合课程实施与教师发展的概念框架：课程变革实施要跟组织结构与学校管理相联系（Munger，1991）；要让教师参与决策过程（Maloy and Jones，1987）；应该为教师与同事交流挑战性的观点提供机会（Carson 1984；Young，1988）。如果没有这样的一个概念框架，教师的专业发展会囿于狭窄的愿景，正如Leithwood（1986）所描述的那样：教师发展被当做个人活动而不是整合与课程实施各个阶段的发展过程。

为充分发挥教师在课程实施中的作用，需要采取多方面的策略，特别重要的有：让教师理解课程；组织和激励教师大力开展课堂改革；鼓励和组织教师进行校本课程发展；加强教师的理论学习；培养教师反思的习惯与能力；加强教师对课程及课程实施的研究；加强教师文化建设（丁念金：405）。也有学者认为，在新课程背景下，要推进以校为本的教育研究制度。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量，缺一不可（余文森，2003）。还有研究认为，课程实施的不确定性和境域性要求教师在课程实施中发挥主体性。教师主体性发展的外部条件是重构课程制度与改造教师文化，内部条件是更新教师的课程观念和建构个人知识。教师主体性发展的路径包括在对课本知识的反思性言说中确证教师的个体主体性、在与学生的公正性言说中体现教师的主体间性、在建构师定文本中彰显教师主体性、在反思性教学中提升教师主体性以及在课程行动研究中深化教师主体性（孙平，2007）。

在课程实施的范畴之下，教师课程实施的研究谱系从宏观走向微观，包含了教师课程实施的角色、教师课程实施的态度、促进教师课程实施的策略等方面（图2.8）。

2.3　研究评述与展望

站在历史的长河中，研究是在后浪推前浪的积淀与延续中不断推进与嬗变的过程。左顾右盼，学者们在课程实施领域留下了自己的研究足迹，把这些足迹连在一起，或隐或现地形成了一条研究的线索。作为后继的研究者，可以沿着已有的线索走向深入，也可以另辟蹊径独树一帜。但如果完全舍弃以往的痕迹，研究则可能出现无意义的重复甚至倒退。

综观国内外关于教师课程实施的研究，笔者认为目前研究存在的问题是：（1）研究视角过多地关注了作为一种变革过程的课程实施，过少关注常态。

国内外的课程实施研究都因课程变革遭遇瓶颈而起，美国在20世纪60年代结构主义课程失败后开始关注课程实施，我国的课程实施研究因第8次课程改革而引起关注。但课程实施并不是仅仅基于课程变革的背景，教师的教学生活中每天都在实施课程，在课程实施中时时做着或决策或执行的活动。笔者认为，教师的日常课程实施往往是血溶于水的最具生生不息的顽强生命力的存在。教师的日常课程实施也在发生静悄悄的变革。所以，关注教师的日常课程实施，才能真正发现来自教师的自下而上的首创精神，也有助于研究者更好地设计自上而下的容易被教师接受并转化为行动的课程变革。当代变革的策略需要“来自上面的鼓励”和“来自下面的首创精神”（联合国教科文组织，1970：221-222）。仅仅将课程实施视作课程变革的一个环节与现实相悖，研究更应关注教师的日常课程实施是一种怎样的状态？课程变革是怎样融入教师的日常课程实施的？所以，对教师课程实施研究仅仅定位于非常态是有失偏颇的，研究视角需更多地转向常态。图2.8　教师课程实施研究谱系资料来源：本研究整理。（2）研究内容过多地集中于课程实施的有效性探讨，过少地关注对教师具体课程实施过程的意义诠释。

国内外大量的有关课程实施研究的目的旨在服务于课程变革，由此导致关于课程实施的研究集中于描述或检测课程实施的效果，探讨影响课程实施的因素，提出促进课程有效实施的策略。而且，课程变革实施涉及的变量比较复杂，所以这些研究往往比较宏观，很多研究有浮于表层的面面俱到之嫌。尽管研究者不约而同地提到了教师是影响课程实施的关键因素，但对教师具体课程实施过程展开研究的文献相对欠缺。“当前有关课程实施的实证研究中，对‘教师个人因素的分析’还不够充分，对课堂中的课程实施的影响因素仍缺乏系统的呈现与深入的分析。因此，深入探讨‘教师个人因素与课程实施之间的互动关系’（李子建，2005）以及课堂中教师和学生是如何演绎、体验课程的，在未来的研究中应该引起足够的重视。”（陈晓波，2008：101-109）教师的课程实施开始于领悟课程，行动于运作课程，反思于经验课程。教师是怎样理解自己的课程实施过程的？教师认同学术界倡导的“教师是课程执行者”、“教师是课程开发者”、“教师是课程设计者”、“教师是课程决策者”、“教师是课程意义建构者”、“教师是课程创生者”的身份吗？课程实施过程对教师自我、对学生、对课程产生了怎样的影响？课程实施研究需要从只关注效果的技术理性转向实践理性和解放理性，倾听教师发出的声音。（3）研究方法过多地采用“客位研究”，过少地做到“主客位研究相结合”。“主位研究”与“客位研究”是文化人类学田野工作的重要研究范式或研究方法。在文化人类学的语境中，主位研究是指站在被研究对象的角度，用他们自己的方式和观点去描述和解释他们的生活现象。客位研究是站在局外人的立场，用研究者所持的方式和观点去描述和解释所看到的和体验到的生活现象（马文·哈里斯，1988：15—18）。就课程实施的研究而言，已有的研究文献过多地来自于课程理论工作者的“客位研究”，即站在局外人的立场对教师的课程实施进行研究。作为教师自身的“主位研究”则相对较少。“谁是教师研究者”？科林·兰克希尔（Conlin Lankshear）和米歇尔·诺贝尔（Michele Knobel，2007：4）认为教师研究包括教师本人与其他教师合作研究课堂或独立地研究他们自己的课堂。乔·切西里（Kincheloe，2003）认为，教师可以利用教师研究来抗衡目前以课程和教学法为中心的潮流。这些课程和教学法以“专家研究”为基础，并由教育管理人员和政策制定者使用“严密的组织管理”方式，强制实行“专业技术标准”。在这一潮流之中，课程变得高度标准化而忽视了学校团体、学校环境、学生要求和背景的多样化。笔者认为，教师课程实施研究既要有研究者的客位研究，又要有教师的主位观点，需要两者有机地结合。

基于目前有关教师课程实施研究尚存留待补白的地方，后续的研究将在填补已有研究的空白点之处做出贡献。展望未来的教师课程实施研究，有进一步探讨的问题是：

日常的教师课程实施是一种怎样的状态？

教师是如何理解自己的课程实施之旅的？

在课程实施中教师是如何决策课程与教学的？

复杂变革境遇下教师该如何踏上新的课程实施之旅？

本研究试图以上述问题域为研究旨趣，通过研究者与教师各自发出的声音，在教师课程实施研究的薄弱地带有所突破。向内关照教师课程实施的心灵之旅，向外探寻合理解释教师课程实施的意义空间。

2.4　本章小结

基于对国内外课程实施文献资料的分析，宏观层面课程实施的研究围绕作为一种变革过程的课程实施、课程实施的影响因素、课程实施取向、课程实施模式与策略、课程实施程度等问题展开；微观层面对教师课程实施的研究主要集中于探讨不同视域下教师课程实施的角色，教师课程实施的态度以及促进教师课程实施的策略。这些研究存在的问题是：研究视角过多地关注了作为一种变革过程的课程实施，过少关注常态；研究内容过多地集中于课程实施的有效性探讨，过少地关注对教师具体课程实施过程的意义诠释；研究方法过多地采用“客位研究”，过少地做到“主客位研究相结合”。

本研究将课程实施研究谱系延伸在微观层面的教师课程实施领域，主要探讨教师课程实施过程，如图2.9虚线部分。图2.9　教师课程实施之旅研究谱系资料来源：本研究目标。

03　教师课程实施田野研究：M小学和W中学的意蕴

一个问题的产生是由于我们知道得太少而极欲知道得更多；一个难题的产生是由于我们知道得太多，而各种知识却相互矛盾冲突。问题是好奇心的产物，难题则是反映了知识的困境；问题寻求的是答案，难题寻求的是解决方案（赫舍尔，1994：1-2）

已有“田野研究”的概念与方法，来自人类学。这种方法由于聚焦在具体的研究场景以及研究者与对象之间的互动所带来的“霍桑效应”而成为动摇质性研究“科学性”的“沙滩上的建筑”（朱敏，2009）。囿于具体场景的“小地方”研究能否代表“大社会”仍然是田野研究方法易受攻击的软肋以及需要解决的难题。

将“田野研究”应用于教育研究，“教育田野研究”的特质是什么？如何认识和选择“教育田野”？如何开展“教育田野”研究？这是一个尚未充分揭示的问题。“教育学立场下的教育田野，是影响人的身心发展的场所。这个场所的代表，不是‘社区’，而是‘学校’。……至于选择什么样的学校作为田野，不是取决于学校所处的地域是否遥远和它的文明程度，也不取决于其文化背景，而是取决于具体的教育问题。这样，学校田野选择的标准就变成了：什么样的学校田野能够发现和解决什么样的学校教育问题？”（李政涛，2007）。我主要选择了M小学和W中学作为我的研究田野，特别关注了“课堂”，是因为这两所学校有着我所期待解决的课程实施研究意蕴。

3.1　M小学“光谱校本课程”规划与实施研究

2010年9月开学不久，女儿拿着张选课菜单神采飞扬地告诉我：“妈妈，这学期星期五下午的两节学校光谱课程有30多门选修课，趣味养殖、喜剧欣赏、佳片有约、中华美食……我都很喜欢！唉，可惜呀可惜，每个人只能参加一门。有的课限30人以内，全校这么多同学，我不一定能报上。不过，班主任刘老师说，这些课上到期中就结束了。然后是第二轮的选课，第一次没选上的可以第二次再选，我到底该报哪一门呢？”

看着女儿满心欢喜的样子，不由得让我再度审视我也亲历的M小[1]学的“光谱校本课程”研究。

3.1.1　“光谱校本课程”规划与实施研究缘起

我介入M小学的“光谱校本课程”研究始于2007年9月，当时是因为女儿就读于该校，我以志愿者的身份自愿为M小学的科研贡献学术资源。我把自己当做了M小学“局内人”的一分子，而M小学的王校长非常客气地把我看做来自高校的“专家”。我觉得自己获得的是一种既是“局内人”又是“局外人”的双重身份。陈向明（2007）认为，这种双重身份可以使研究者处于一个十分有利的位置：他既可以与当地人接近，了解他们的所思所想；同时又可以伺机撤出，不必完全拘泥于大多数人的礼节。他既有一种归属感又有一定的个人空间。他是一个“公开的”研究者；在人际关系上，他的身份处于“朋友”与“陌生人”之间；在处理知识信息方面，他在“熟悉”和“陌生”两者之间徘徊；而在参与程度上，他处于“参与”和“观察”之间。这两种角色之间所形成的张力（tension）为研究者创造了一定的空间，为他获得灵感和创造力提供了一个刺激源。

M小学建校于1925年，历史悠久，多年来一直坚持从学生发展的实际出发寻找教育科研的起点，先后进行了“整体·合作·乐学·优化”研究，以及旨在促进学生个性化发展的生本教育实验。在我介入之前，刚刚完成浙江省2005年度教育规划年度课题《促进学生个性化发展课程模块与教学模式研究》。王校长希望继续深入研究以多元智能理[2]论为基础，以“光谱教育理念”为指导的个性化学校课程，并逐渐将之形成学校的科研与办学品牌。我的第一个任务是以现有的研究成果为基础，协助进行2008年的浙江省教育规划课题的设计与申报。

为了更好地了解与沟通，9月中旬，我第一次以“局外人”的身份来到了M小学。教学楼一楼正门“光谱教育，七彩童年”醒目大字一下子就让我感受到了校本特色。经过与王校长的初步交流与思维碰撞，我拿到了一大堆反映学校前期研究的成果资料离开了。根据M小学的研究基础，在进一步和校长与教科室主任的电话或电子邮件的沟通下，我了解到了学校在围绕多元智能理论，基于“光谱教育理念”开发系列校本课程的过程中，遇到了这样一些需要化解的矛盾：

第一，丰富的校本课程门类与有限的学习时空之间的冲突。《义务教育课程设置实验方案》（教育部，2001）重新规定了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上，体现一定程度的弹性，地方与学校课程的课时和综合实践活动的课时共占总课时的16%～20%。随着三级课程的施行，市、区级的教育业务部门相应都组织力量编写了地方课程，比如杭州市教研室就编写了《我与杭州》《廉洁教育》，省教研室编写了《人·自然·社会》。M小学充分挖掘学校现有的资源优势进行了旨在满足学生个性发展的校本光谱课程开发。学校里的老师由于兴趣爱好、专业特长各异，每位老师就是一个很好的课程资源。学校引导教师根据自己的特长自主设计一门光谱课程，如“四大名著人物点击”、“小数学家乐园”、“对联欣赏”、“航模俱乐部”、“动漫设计”、“小小书法家”、“七彩世界”等。学校同时依托社会力量开发光谱课程，如“三棋（围棋、中国象棋、国际象棋）俱乐部”、“铜管乐队”等；依托家长资源开发的课程有“传染病预防”、“消防自救”等；依托社会资源开发光谱课程，如“学军实践活动”、“学农体验”等，学校先后开发的光谱课程有四十余门。这些课程具有多元性、开放性、选择性等特点。但这么多的光谱校本课程容易与学生有限的在校时间发生冲突，有些老师质疑一周两节课的时间根本无法实现校本课程开发与实施的目标。而且，在这样的三级课程中，难免会出现交叉重复的现象，如果各级课程都是照搬，不仅教学时间不允许，而且会加重师生的课业负担。由此，学校课程实施如何平衡丰富的校本课程资源与有限的学习时空之间的矛盾成为一个突出问题。

第二，共同基础落实和个性发展诉求的矛盾。

光谱校本课程以学生个性发展为诉求，为资质不一、能力倾向相异的学生提供满足他们不同需求的课程，在充分发挥学生主体性和创造性的基础上，培养学生多方面的兴趣、特长和能力。国家课程是国家依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。国家课程实际上也是一个质量标准，是教育评价的重要依据，也是不同学校、不同地区进行教育质量比较的重要依据，所以，几乎所有学校所有教师都把课程教学的重心放在共同基础的落实上。为达成共同基础，有些教师经常“悄悄”挤占地方和校本课程的课时。由此，如何保证校本课程同样得到保质保量地落实而不是“面子工程”？如何处理校本课程和国家课程之间的关系？学校课程实施必须解决根据学校教育情境，平衡共同基础标准落实与学生个性发展诉求之间的矛盾。

第三，校本课程内在需求与教师专业特长之间的矛盾。

随着全球一体化进程的加快，为了使今天培养的人才能够适应未来社会的发展，M小学校本课程开发把满足时代发展需求作为一个重要的维度来思考。学校认为，随着杭州国际化程度的显现，为了促进学生的语言和交往智能，应该从小学一年级开始对学生进行英语口语的教学。为此，学校开设了每周20分钟的英语口语练习。但后来发现，这门课程几乎形同虚设。原因是学校专职英语老师只能满足国家英语课程的师资配备，学校现有的懂英语的老师因为以前学的是“哑巴”英语，会看不敢读。所以，有些班级这20分钟只好采用让学生看英语碟片的方法应对，课堂中没有英语对话和教学，致使这门课程的学习效果无法达到预设的目标。学校现有教师的专业素养与校本课程的内在需求存在矛盾。

为化解上述制约学校校本课程开发与实施中遭遇的瓶颈，M小学希望通过开展进一步的课题研究寻求解决问题的路径。于是，我们把这一轮的研究主题确定为《基于“光谱教育”理念的学校课程规划与实施研究》，课题方案在浙江省2008年教育规划课题申报中成功立项。

2008年5月，我以“局内人”的身份参与了课题的研究工作。这时，我开始接触M小学的各科老师。老师们都很忙碌，但对学校倡导的“光谱教育”理念还算认同，在课堂上各科老师都采纳了“光谱评价”方案。我从女儿的《多彩光谱星学生手册》中不断地看到女儿获得了红星（语言言语智能）、橙星（音乐节奏智能）、黄星（逻辑数理智能）、绿星（视觉空间智能）、靛星（自知自省智能）、蓝星（身体动觉智能）、紫星（人际关系智能）、银星（自然观察智能）。女儿说除了上课，在活动中表现好也能获星，“单色光谱星”积累到一定颗数可获得一颗“多彩光谱星”，期末各种星最多的同学将被评为学校的“多彩阳光少年”。从2008年5月课题正式启动到2009年8月课题结题，我不间断地去学校，跟校长、跟课题组成员、跟各科老师，特别是跟女儿的班主任交流，倾听并记录校长、课题组成员和老师在[3]“光谱校本课程”实施中遭遇的困惑、难题以及解决的策略。每次回来以后，我要求自己站在“客位”的角度，从“研究者”的局外人身份考量发生在M小学的课程实施故事，在基于校本的行动研究过程中不断地修正课题实施计划使研究逐步走向深入。整个研究基于下面的分析框架（图3.1）。图3.1　光谱校本课程研究框架资料来源：课题组设计。

光谱校本课程建设和光谱学生评价在第一轮的课题研究中已经成型，光谱课程评估准备放到第三轮研究中进行，所以这次研究主要从“学校课程方案规划”和“教师光谱校本课程实施”两个层面推进。虽然跟本研究直接相关的是教师课程实施，但因为学校的课程规划反映着学校对课程设置所作出的决策，它直接左右着教师的课程实施，同时我也想了解教师是否存在决策学校课程规划的可能性，所以接下来按照从“源”——学校课程规划到“流”——教师课程实施的思路叙述田野研究的过程与收获。[1]相关成果参见黄小莲，王怡芳.给每位学生一个成功的支点——基于多元智能理论的校本光谱课程规划与实施研究[J].中小学管理，2010（3）、（4）：30-32，40-42.[2]无色的阳光透过三棱镜会出现红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫七种美丽的可见光，这七种美丽的可见光排成的光带，物理学上称为光谱。M小学把在学校围绕多元智能开展的教育称为“光谱教育”，光谱象征每个儿童智能、风格、潜能广泛的多样性。光谱教育理念倡导以尊重多元为前提，发现学生优势智能并加以有针对性的培育，达到“面对多元的学生，实施多元的教育，促进多元的发展，获得多元的成功”的目标。[3]“光谱校本课程”是指：用光谱教育理念统整的国家课程、地方课程、学校课程总称，也即指以光谱教育理念将国家和地方课程校本化实施。文中与之对应的还有一个概念“校本光谱课程”，特指M小学开发的相对于国家和地方的学校课程。

3.1.2　“光谱校本课程方案”规划研究

学校对课程进行整体规划，其实质是学校对课程总体设计所作出的决策。学校层面的课程规划不但有利于避免校本课程开设的随意性和散乱性，而且有利于课程资源的统整与有效利用；还有利于实现学校对课程的系统化优质管理。

有学者认为，在制定学校课程规划的过程中，需要遵循四个原则：①基于政策。学校课程规划并不是指学校可以对整个国家课程计划进行任意的增删更改。学校课程规划具有很强的政策制约性，必须在政策允许的范围之内进行，否则，就难以保障国家对学生素质的基本要求，就会偏离教育目的。②基于学校。学校课程规划，不能完全沿用国家或地方的课程计划，也不能照搬其他学校的课程规划。学校课程规划的制定必须从本校的实际出发，建立在学校的课程传统、已有的课程基础、学校在课程和教师方面的优势与不足、学校的愿景和使命、学生课程需求的基础之上。③基于研究。同时基于政策与学校现实的学校课程规划必须基于研究，只有通过全面深入的研究才能找到政策与学校现实的结合点。④基于对话。学校课程规划是以广泛的对话为基础的，且其制定过程本身就是一个对话的过程。学校课程规划不是校长或者教学管理人员闭门造车的结果，而是民主决策的结果，需要理论工作者、学校管理者、教师、学生、甚至家长之间广泛深入的对话（崔允漷，2005）。

在制订光谱校本课程方案时，基于学校问题解决的需要，我们进行了以下几个方面的研究：（一）学校课程愿景研究《现代汉语大词典》解释愿景的意思是：所向往的前景。课程愿景是教育学者为之奋斗希望达到的教与学的图景。采用“SWOT”来分析确定学校的优势（Strength）、劣势（Weakness）、机会（Opportunity）和威胁（Threat），从而将学校的课程规划与学校内部资源、外部环境有机结合，努力实现课程实施的最佳效益。表3.1　SWOT——影响课程愿景的主要因素分析资料来源：课题组整理。

基于“SWOT”分析，M小学利用“集团化办学”正在建造新校区的契机，解决学校硬件设施局促的困境，从创设现代化的办学环境入手，为光谱校本课程实施提供特定的“学习中心”。我们将课程愿景定位于：以个性化光谱校本课程促进学生、教师、学校个性化发展！（二）学校课程模块建构

为解决“丰富的校本课程门类与有限的学习时空之间的冲突”，我们试图通过学校课程模块的创新寻求问题解决的路径。考虑到学生在学校学习必定受到学习时间与学习内容两大因素的制约，而学习的内容有的是必学的，有的可以是选学的，相对应的学习时间有的是规定的，有的是自主安排的，因此关于学校课程体系的建构，可以从课时与内容两个要素、规定与选择两个层面去思考：规定内容与规定课时、规定内容与选择课时、选择内容与规定课时、选择内容与选择课时，由四个象限建构出一个四维度课程体系。我们把这样的课程体系称之为“四维度光谱教育课程体系”（图3.2）。图3.2　四象限光谱课程体系建构

根据以上坐标系中的四个象限，学校建立了四种课程模块：

1.基础性课程模块（Ⅰ）

这些课程是规定课时，规定内容的，也就是国家课程。“国家课程是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程，即根据不同教育阶段的性质与培养目标，制订各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志。”（崔允漷，2001）

对于国家课程，学校的决策权力在于根据国家课程内容与培养目标，开展相应的教育教学活动，以体现国家教育理念与价值取向。我们认为学校、教师不是完全被动的执行者，之中存在一个根据学校、学生实际将“国家课程”校本化的过程。

2.发展性课程模块（Ⅱ）

这些课程是选择课时、规定内容的，主要是地方课程。“地方本位课程是在国家规定的各个教育阶段的《课程计划》内，省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的，并在国家课程计划规定的课时范围内设计并开发的课程。”（崔允漷，2001）目前，M小学开设的地方课程主要是浙江省教研室组织编写的《人·自然·社会》。同时，根据学校实际，把学校开发的部分课程也列入其中，如“心理健康教育”、“家长讲坛”等，这部分课程主要对学生进行安全、理想、诚信、环境、心理等方面的教育，其侧重点在于体现人文性，实施时间可以是国家课程标准中的“综合实践活动”与“地方与学校开发或选用的课程”其中的一部分时间，也可以结合学校的一些活动开展相应的教育。如结合“国旗下讲话”进行理想教育、诚信教育、思想养成教育，结合春游、秋游进行环境教育，结合学军学农活动，进行体验性教育。

3.特色性课程模块（Ⅲ）

这是规定课时、选择内容的课程，也就是“校本课程”。“校本课程是在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据党的教育方针、国家或地方的课程计划、学校教育哲学、学生需要评估以及学校的课程资源。它强调以学校为基地（本位），并与外部力量的合作，充分地利用学校内外的课程资源。因此，它是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。它有利于全面落实党的教育方针，有利于学校办出特色，有利于尽可能满足学生的个性发展需要，也有利于教师自身的专业发展。”（崔允漷，2001）M小学根据自然、社会、人文、历史资源，特别是学校内部的师资这一资源，充分发挥每位教师的特长以及学生的个性需求所构建的校本课程，是学校个性化教育的主力课程，学校把教师开发的课程资源进行整合，分为艺术教育类、学科延伸类、学生社团类、综合实践类四类课程（表3.2）。表3.2　M小学校本光谱课程体系资料来源：课题组整理。

目前学校共开设校本课程四十余门，这些课程短的只有4课时，长的16课时，这一课程的实施时间为国家课程标准中的“综合实践活动”与“地方与学校开发或选用的课程”中的一部分时间。

4.创造性课程模块（Ⅳ）

这是选择课时、选择内容的课程。这一区域建立的课程，主要依据是校本课程及其延拓，其主动权在于学生，课程往往采用“项目”的方式开展，在学习时间上不局限于课堂，教师的作用在于引导学生自主实践、自主探索，学生在教师的指导下或者在家长的帮助下开展研究性学习。它需要学生综合运用跨学科的知识，以学会科学探究，解决问题为指向。

基础性课程、发展性课程、特色性课程、创造性课程四个模块形成光谱教育的整个课程体系，为光谱教育的全面实施奠定了基础（图3.3）。图3.3　“构建学校课程体系，培育多彩光谱少年”课程结构图资料来源：课题组设计。（三）教学时间重组

经过一定的整合，学校可以开设的校本光谱课程有四十多门，如何将这些课程在课程方案中得到执行？如果不对教学时间加以重组，这些课程可能会成为一个个美丽的童话难以在现实中实现。

根据心理学的观点，小学生的注意力很难维持一段较长的时间。小学生学习兴奋点最佳保持时间在15至25分钟。最新的脑科学研究告诉我们（戴维·索萨，2004：202）：越短越好。较短的学习时段通常比较长的学习时段有效。大约20分钟的课时段更有可能吸引学生的兴趣并导致更多的学习保持。教学两节20分钟的课比一节40分钟的课能提供更多的记忆时间。

所以，我们将一节课的教学时间从原来的40分钟减少到35分钟，由每天6节课、每节40分钟，改为每天8节课、每节35分钟、20分钟、15分钟不等。这样，一周就多出了10节课。对于这10节课，周一到周四都开设一节20分钟的限选微型课；周一到周五每天一节15分钟的微型课。周五下午属国家安排的校本课程时间，我们开设的课程既有琴棋书画社团课程，也开设“课程超市”，即根据学生的兴趣爱好开出艺术、科技、手工、体育等选修课，供学生选择。（四）学校课表设置

整个课表首先保证80%国家课程的设置，然后是每周一节的地方课程，剩下的都设置为校本光谱课程，光谱课程的时间有35分钟的，也有20分钟和15分钟的短课，校本光谱课程的比例控制在国家规定的20%以内。表3.3　M小学基于“光谱教育理念”的课表设置资料来源：课题组设计。

学校从每天40分钟一节课压缩到35分钟一节课节省下来的时间中，增设了20分钟和15分钟的两节微型课，一天中课节增多了，这样就可以腾出更多的时间让学生学得更广。M小学每周20分钟的微型短课分别开设了口语交际、硬笔书法、阅读指导、思维训练、英语会话课程，这些课程在某种程度上是对国家课程的拓展和进一步发展学生能力的需要，学校老师的想法是不希望校本课程偏离国家课程太远：

1.口语交际

口语交际在整个语文学科中占的比例大约为十分之一，而在实际教学中实施情况不容乐观，学校从发展学生的口头语表达能力这个目的出发，增加删减原教学内容，重新改编各年级的口语交际课程标准，每周增加一节20分钟的课程，逐步形成具有本校特色的口语交际课程体系。

2.硬笔书法

随着现代技术越来越深入我们的生活，文字书写逐步被人们忽视。我们认为，汉字是中华民族的文化标志，是不能随意被丢弃的。因此，根据学生发展情况，学校加强了写字教学，作为对国家课程的强化。具体举措为，选择适合各年级的硬笔书法教材，每周增加一节20分钟的写字课，对学生进行硬笔字的考核。

3.阅读指导

语文阅读教学实施经典阅读进课堂、进家庭战略。各年级都为学生提供一份阅读书目，利用课余增加各年级的阅读量，对学生进行阅读考评。阅读经典进课堂要求在课堂上加大阅读教学的量，提高阅读教学的质。语文教师在集体备课中，每位教师对自己负责精备的课文要罗列拓展阅读内容，在教学中有机渗透整合。每周一次阅读导读。指导家庭阅读，通过倡议、评比、演讲、经验介绍推动家庭阅读。

4.思维训练

加强对逻辑思维能力的培养，强化数学学科教学。根据学生发展的特点，三—六年级每周增加一节数学活动课，培养学生对数学的兴趣；四—六年级成立小数学家协会，每周一次数学思维俱乐部活动，培养数学学习能力特别强的学生。在校园里营造数学学习氛围，环境布置、数学节、数学专题研讨会等。

5.英语口语

抓住小学生学语言的身心优势，满足不同智能特点孩子的发展需求，加强英语口语教学，从英语教学中单独列出英语口语教学一块内容，每周增加一节20分钟的英语口语课，强化口语训练，培养必要的语感。

学校还结合学生需要开设每天15分钟一节的微型必修课：

周一：行为规范教育

周二：少先队队课

周三：电视节目（包括艺术欣赏、校园新闻等）

周四：健康教育（以心理辅导为主，主题是培养自信的光谱阳光少年）

周五：光谱评价（光谱教育的多彩评价方法是课堂随机评价和周评总评相结合）

因为课表设置的严肃性，关于课程方案的规划与变动内容需报区教育局批准才能予以实施。所幸我们研究所提出的基于“光谱教育理念”的学校课程规划获得了区教育局认可。所以，后面接下来做的就是光谱校本课程的实施问题。

在整个学校光谱校本课程规划的研究中，我曾试图邀请一位在教学上很有想法的学校教师共同参与研究与决策，结果遭到了拒绝，以下是她的真实想法：我不会参与学校的光谱校本课程规划的。你问我原因吗？首先，我不是课题组成员，没有这样的研究任务；其次，这是学校管理层关注和要做的事，我一介普通教师，没有参与管理决策的权利，也不懂学校课程规划该怎么做；再说，我的分内事就是教好语文和做好班主任工作，教学和学生管理已经够我忙的了，根本顾不过来。不过，虽然我不太关心学校的课程规划，但我对上面布置给我的开发一门校本课程的任务，已经交差了，就是整理了一些资料，还不是很像样。

在学校光谱校本课程规划的研究过程中，除了我这个“局外人”，参与直接研究与决策的主要是校长和课题组成员。课题组成员主要由学校中层和各年级骨干组成，老师们对规划的想法和建议主要通过年级骨干反映到课题组，每位老师所提供的校本课程的门类也在间接层面影响着学校校本光谱课程的设置与整合。学校每一位教师的全员参与还是在光谱校本课程的实施过程。

3.1.3　“光谱校本课程”实施研究

M小学老师在实施“光谱校本课程”中，出现了一种非常有趣的现象：老师们对待四个课程模块的实施态度截然不同。老师们对基础性国家课程存有偏心。不论备课还是上课，对待基础课程就像“亲生女儿”，特别用心和认真；而对待发展性、特色性、创造性三个模块的地方和校本课程就像是“前妻的孩子”，尽管也有备课，也在按课表上，但老师们往往比较敷衍和随意，甚至尽量把发展性课程和特色性课程的内容往基础性课程靠拢，变相地为基础性课程补课。究其态度如此反差背后的根源，可能还是“考试理性”带给老师的压力。或者老师们认为，基础性课程的基础必须人人过关，所以要多花时间。促进个性发展的发展性课程和特色性课程只是点缀，能发展到什么程度就发展到什么程度，不必勉为其难。

虽然老师们的想法可以理解，但这种现象值得关注。如果长此以往，基础性课程就会挤占发展性课程和特色性课程，影响校本课程的实施效果，最终使校本课程形同虚设，达不到培养个性的设想。因为这种现象并不是M小学的个例，而是很多学校老师普遍的心理状态。我曾就这种现象跟我20年前的师范同学，—位在一所县城小学当校长的A电话求证：我：老同学，我想问一件事，在我们那边的县城小学开设校本课程吗？A校长：课表上是有的，检查老师的备课也是有的。上面来检查也是没问题的。我：老师们上校本课程和国家课程有什么不一样的地方吗？A校长：你想听真话还是假话？我：当然想了解真实的情况啊！A校长：这种课经常被老师们上成语文课或数学课。我都查不胜查啊，有时也只能睁一只眼闭一只眼算了。因为上面考评、家长关注的就是学生的语数成绩，你批判老师很功利，但老师不能不食人间烟火啊，学校和老师的奖金都是跟考评挂钩的。我：无语。A校长：老同学，理想跟现实真是很有距离的，素质教育任重道远啊！

在对光谱国家课程的实施取向上，M小学的老师们基本上认同“执行”取向。以下是我跟一位已经有15年教龄的一年级语文老师B的对话：我：B老师，您好！您对这套人教版的语文教材有什么看法？B老师：这套教材跟老版本的比，一年级上学期识字量从原来的180字上升到现在的400字，识字量太大，教学任务很重，学生掌握起来有些费力。我：您会根据学生实际情况降低识字要求吗？B老师：绝对不会，因为它是《小学语文课程标准》和教材明确规定的。如果我随意降低要求，学生考试就遭殃了。所以，唯一的办法是增加识字的时间，有时不得不利用一些课外时间。我：在平时的教学中，您会调整教材的课程内容吗？B老师：一般情况下都是按照教材上，有时会补充一些课外资料，主要是为了达到语文课程标准的要求，让学生学得更轻松有效一些。我：您是怎样将光谱教育理念体现在您的语文课程的？B老师：因为知道学生的智能是不同的，所以在评价上宽容了一些。但因为考试的压力，任何学生都必须达到语文课程标准的底线，对那些语言智能弱的学生教起来会比较累。

B老师的语文课程实施基本照着语文教材和课程标准执行。在“教什么”和“怎么教”的问题上，B老师认为自己对“教什么”是没有决策权的，因为教材已经把教的内容决定好了，自己的任务就是执行好。而对于“怎么教”，确实可以自己说了算。刚做老师时她经常参阅一些教参和教案，后来教材熟悉了上起课来得心应手。新课程改革后教材换了，要求采用“自主、合作、探究”的学习方式，她说一切又得重新开始学了，首先要尽量熟悉新教材，只有教材比较熟悉了，才有精力去关注学生。对于学校倡导的光谱校本课程，她觉得主要是评价学生的方式变了，但不管张三李四的语文智能强不强，都要达到语文课程标准的底线，否则考试过不了关，会受到学校和家长指责的。

在对发展性、特色性、创造性校本光谱课程实施取向上，老师们觉得自己自主权比较大，课程实施完全是另外的一种状态。以下是我对一位有7年教龄的数学教师C的访谈：我：C老师，您觉得上校本光谱课程和国家课程有什么不同吗？C老师：国家课程要统一考试，压力很大。光谱课程上课内容和考试方法都是自己决定的，比较自由。我：您怎么评价你们学校的校本光谱课程？C老师：学生很喜欢上光谱课，因为不考试，老师也没压力，大家都比较开心。我：你们学校的校本课程内容都是自己开发的吗？C老师：有些是，有些不是。像数学思维训练，我就购买了数学思维训练的教材，开学时数学组集体商议了一下，可以根据学生的实际情况有选择性地上。而《电视节目欣赏》，没有现成的教材，有关内容要自己挑选。我：您觉得自己有能力开发一门校本光谱课程吗？C老师：现在学校要求我们这么做，大家根据学校要求，找了一些材料组合在一起，拉拉扯扯可以把课上下来，但科学性和系统性都不强。有些课程有点像样，有些课程不很像样，质量参差不齐。我觉得教研组集体开发的质量高一些，靠单个人的力量开发的比较单薄。我：您觉得光谱课程实施存在的困难和问题是什么？C：困难就是没有现成的材料，有时要自己找课程资料。问题是没有统一标准，老师备课很随意，上课也很随意，有点脚踩西瓜皮，滑到哪就算哪，质量不一定有保证。

C老师认为，除了地方课程有统一教材，在实施发展性、特色性、创造性课程模块时，“教什么”、“怎么教”、“考什么”都由老师自己说了算，所以老师的决策权很大，这些课程实施起来没有压力，虽然质量不一定有保障，但学生很开心，老师上课也很轻松。对于老师开发的校本课程，C老师认为学校老师毕竟不是课程专家，加上平时教学工作繁忙，如果仅靠个人力量要开发高质量的校本课程还是有一定难度的。

M小学的老师在三级课程的实施中，对于国家课程，将自己定位于“执行者”的角色；对地方课程，老师们会对课程作一定的调适；对校本课程，老师们有着完全的开发和决策权，但普遍对校本课程不够重视，对自己的课程开发能力也缺乏自信。在三级课程中，对于“怎么教”的问题，老师们有着充分的决策权。（二）教师实施光谱校本课程的课堂策略

对于光谱校本课程在课堂教学中的实施，M小学曾提出过“分层教学模式”：学生分层、分层备课、分层授课、分层训练、分层辅导、分层评价。但分层教学一不小心就给学生贴上了“优等生”、“中等生”、“差生”的标签，它虽然在一定程度上可以让不同程度的学生获得不同程度的发展，但并不利于学生建立良好的自我认知。基于光谱教育理念的课程教学，需要让不同优势智能的学生用不同的智能来学同样的内容，课堂教学应该促进学生智能的发展。加德纳提出要“为多元智力而教与学”、“以多元智力来进行教与学”、“以项目[1]学习”为本。（1）为多元智能而教“为多元智能而教”，我们的理解是通过课程教学促进学生各项智能的发展，这就需要教师在学科和智能中找到统整点。“我们”设计了这样的一张表格（表3.4），以使教师在平时的备课中有意识地关注学生多元智能的发展，而不仅仅为教学科知识而教学科知识。表3.4　学科——智能统整表资料来源：本研究设计。

以教学目标为例：一般教学从认知、情感、技能三方面概括目标，但把多元智能融入教学设计后，以上三大目标就拓展为八大智能这样一个目标：

一是拓展语言智能，即能解释、能说出、能描述、能写出、能创作、能发表、能阅读、能仿作、能分析、能评论、能倾听、能应用等。

二是拓展逻辑数学智能，即能计算、能写出算式、能排序、能比较、能类推、能操作等。

三是拓展视觉空间智能，即能创作、能组合、能想象、能画出、能制作、能设计、能看地图等。

四是拓展肢体动觉智能，即能表现、能模仿、能从事、能扮演、能做出、能动手等。

五是拓展音乐智能，能对各种声音联想、能发出、能欣赏、能唱出、能创作、能用音乐表达等。

六是拓展人际智能，即能接纳、能建立良好协作关系、能表现出、能认识、能解决、能观察、能和他人分享等。

七是拓展自知自省智能，即能体会、能明白、能控制、能投入、能反省等。

八是拓展自然观察智能，即能记住、能动手操作、能调查、能参加、能照顾等。

以下是M小学老师们将一年级“学科”内容通过“项目学习”（表3.5）实现“为多元智能而教”所作的教学设计（表3.6）。表3.5“为多元智能而教”课程统整资料来源：M小学D老师提供。表3.6“我爱我家”项目主题活动设计——画画亲近的人资料来源：M小学E老师提供。

M小学一年级老师用项目学习的方式，把各学科中具有相同主题的内容统整在一起进行组织实施。比如上面案例的项目主题是“我爱我家”，各科老师以此为主题，美术课设计了“画画亲近的人”，数学课认识时间围绕一家人的作息来设计，将知识脉络化，与学生的生活经验结合，产生有意义的学习。（2）用多元智能来教

用多元智能来教，我们的理解是教师在课堂教学时，可以根据每个学生的智能强项，让学生从不同智力的角度参与学习。比如：人教版《数学》第三册第68页的“对称”，我们是这样设计的（图3.4）。

拿着这样的创意实施教学，数学老师觉得很难用一节课时间完成这样的课程内容，有些内容还需通过环境拓展加以实施。M小学创设了光谱学习中心，旨在让学生用不同的智能展开课程内容的学习与探究（图3.5）。图3.4　“用多元智能来教”教学设计资料来源：课题组设计。图3.5　光谱活动中心资料来源：课题组设计。

这些中心的环境创设根据课程学习的需要，分成四类：第一类，永久开放性活动中心；第二类，临时特定主题活动中心；第三类，临时开放性活动中心；第四类，永久特定主题活动中心。除了集体活动外，学生可利用早自习、课间休息、午休时间、自由选择或轮流到各个学习中心独立自主地充实或强化探索与学习。M小学的F老师设计的“探索地带”活动中心包含了这样的一些区域：探索地带：“探索地带”主要用于培养学生的自然观察智能。学生在科学课中也进行着自然观察智能的训练，所以在“探索地带”进行的活动是科学课上所难以进行或持续的研究项目，或者是科学课上所没有的科学实验、科学小游戏等。所以，“探索地带”设计分成四大区域：（1）无土栽培区：这是让学生进行无土栽培活动，是科学课上所没有的，但能很好地增加学生关于养殖知识、技能的了解。（2）生态系统研究区：这个区包括一个鱼缸和一个沙漠生态研究区。在科学课上有相关的知识学习，但是缺乏实验基地，学生只能根据教师的讲解来了解知识，没有亲身的经验。生态系统研究区提供了研究场所，让学生在鱼缸中养殖鱼类、水生植物；在沙子中种植仙人掌等沙漠作物。通过自己的亲自种植，增加直接经验，培养学生严谨的科学研究态度。（3）动手操作区：学生在此进行科学实验的操作、科学小游戏的探究。（4）智慧展示区：展示学生需要了解的科学知识，展示学生完成的科学探索作业。

总之，“为多元智能而教，用多元智能来教”的目的，是通过光谱校本课程的实施，促进学生各项智能的多元发展。[1]转引裴新宁.多元智能：教育学的关注与理解[A].钟启泉.多维视角下的教育理论思潮[C].北京：教育科学出版社，2004.248.

3.1.4　“光谱校本课程”研究反思

站在局外人的立场反思M小学“光谱校本课程”规划与实施研究，有收获，有困惑，也有期待。

主要的研究收获是深刻体会到“要将美丽的课程理想转化为现实的课程实践，这中间还有很长的一段路要走”。课程在实施现场遭遇颇多的复杂性：第一，学校课程规划的复杂性。学校课程方案的规划并不仅限于课表的设置那样简单。如何在国家规定的框架下合理布局三级课程，既保证国家和地方课程的实施效果，又为校本课程赢得更多的实施空间？这一规划的过程其实是一个面临诸多选择的决策过程。首先，学校应该开设哪些校本课程？目前课题组对此的决策主要根据社区和教师所能提供的资源从学生喜欢的程度加以筛选，其中微型短课不敢离国家课程太远，差不多是国家课程的拓展。虽然学校以“光谱”理念统整课程，但具有学校自身特色的个性课程还没形成。在整个学校课程规划过程中，我们觉得课程愿景是规划学校课程方案的灵魂。因为有了“以个性化光谱校本课程促进学生、教师、学校个性化发展”的理想和激情，M小学才会去大胆探索改变课程设置的策略，才会大胆提出将40分钟一节课改为35分钟的设想（当然变革需要科学的理论依据），才会为校本光谱课程的实施赢得有限之中的无限时间。当然，学校的课程愿景应该基于政策、基于学校、基于研究、基于合作，不能是天马行空的海市蜃楼。学校课程规划的落实离不开教师的参与及给力。

第二，教师课程实施的复杂性。在学校场域，教师不一定参与课程开发，但教师一定是课程实施的主体。教师的课程实施受到很多因素的制约。教师对课程内容和实施策略的决策并不能全凭着自己的意愿。对于国家和地方课程，课程标准和教科书基本框定了课程内容的选择范围，教师对课程内容的拓展或充实只是围绕实现课程标准的需要，并没有真正地自主选择空间；而围绕课程内容设计的实施策略也是为着达成课程标准的需要，虽然策略的决定完全是教师自主的，但这种自主同样受到课程标准和内容的牵制。对于校本课程，从理论上讲，教师完全拥有对课程的设计、开发、实施与评价的自主权利。但在事实层面，教师根据自己特长或意愿设计的课程只有被纳入学校课程体系，被学生选择认可的情况下才能得到实施。受现行评价机制的规约，教师参与校本课程开发与实施的积极性并不是很高。比如在光谱校本课程实施中，需要将“用多元智能来教，为多元智能而教”的理念转化为课堂教学行为，一部分老师积极学习有关理论，很快在教学实践中体现了光谱课程的理念，而且在具体策略上很有创新价值。但也有一部分教师老方一帖，课堂基本没有实际的改变。三级课程的有效实施离不开教师的积极参与，更离不开教师的实践智慧。没有教师的积极参与，真正的课程变革很难发生。

在研究中，笔者也遭遇了一些在行动研究中无法解决的困惑，有待进一步讨论：第一，关于光谱课程实施与学生智能发展的困惑。从理论上讲，每个学生都有自己的智能强项和弱项。但在实际现实中，却存在这样的一种事实：有些学生各方面的智能都很强，有些学生各方面的智能都较弱。所以，在学校群体中，各项智能都不尽如人意的学生很难从丑小鸭变成白天鹅。从理论上讲，多彩光谱的基本理念是：把活动纳入到理论背景中；引导儿童进入多领域的学习活动区；识别儿童的智能强项领域；培育儿童的智能强项；建立儿童的智能强项与其他学科领域及学业表现之间的联系（陈杰琦等，2004：4-11）。课程与教学为其“搭建桥梁”，包括：①学生发现了自己的强项领域，乐于在其中探索并自我感觉良好，这种成功的体验会使学生对进入一个较困难的领域产生信心。②可以利用学生在其强项领域的学习风格引导进入困难领域。如对于一个有音乐智能强项的学生，如果将数学任务配以音乐的话，就会对其更具吸引力。③可以利用学生在强项领域学习的内容引导其参加其他领域的学习。比如，可以引导一个对科学感兴趣并表现出能力的学生阅读、书写有关科学的内容。④学生在某个领域的优势可能与另一个遥远的领域相关。比如，一个对音乐节奏很敏感的学生，对语言或运动领域的节奏也可能做出反应。但在实际现实中，往往存在的事实是，强项并没有带动弱项，而是差异越来越明显。这样的问题如何处理？

第二，关于对教师的期待与教师现实处境的困惑。

当笔者融入了M小学教师团体，经常试图邀请一些老师能够参与校本课程研究，然而面对现实中老师们忙碌的身影又有些不知所措。笔者一直尝试寻求一种让研究发生在不增加老师额外负担的日常状态中，同时这种状态又可以在真正意义上促进教师改善课程实施质量的方式。有时跟老师聊光谱课程实施的问题，这些老师马上回应：“跟你谈谈想法是可以的，千万别再给我们施加研究和写论文的任务。你也看到了，我们每天要处理大量的教学和班级事务，忙得分身乏术，还要应付学校的各种检查，参加各种专业培训，不是我们不愿意，实在是没有时间……”确如老师们所说，现实学校中的教师并不是可以对自己的教学生活为所欲为的主人，教育官员、校长、家长、学生对教师各有不同的期望，使得教师如同一个十字路口的迷途者：一个有着教育官员头衔的人指着“教育政策”、“教育目标”的指路标，命令他说：“你必须朝这个方向走！”另一个是学校校长的人指着“升学率”的指路标，以一种老板对伙计惯常使用的口吻说：“除了这一条路，你别无选择！”又一个据说是衣食父母的学生家长指着“升学至上，成绩第一”的指路标，诚恳地告诉他说：“从这里走，可以到达一个叫明星学校的理想地方，这才是人生的正途！”最后一个告诉他应走方向的是一个怯生生的小孩，他说他是他学生，指着空白的指路标腼腆地说：“先生，我看不懂上面写些什么，不过，我很喜欢这条路，它看起来又平坦又好走，我陪着你走一段好吗？”一时间，这位号称“人类心灵工程师”的传道授业解惑者，自己先迷惑了。他一面挣扎在“走这一条”、“走那一条”的叫嚣声中，一面扪着自己的教育良心低声问：我怎么办？在无力与无助中，他被四种——不，五种不同的力量分头撕扯着，他只觉得他好像是犯下滔天大罪的重刑犯，在百口莫辩下被判了五马分尸的酷刑。（徐继存、车丽娜，2008：208）

如今，不论是社会、家庭还是教育行政部门，都对教师寄予了游离教师现实境遇的无限期待。社会期待作为知识分子的教师能够承担促进社会发展、化解社会矛盾的公共责任；家长期待教师能使孩子学业优秀，帮助解决孩子成长过程的一切问题；教育行政部门期待学校老师能出色完成上面布置的每一项任务，还能做教育改革的急先锋。所以，教师“被赋予”的角色越来越多，压力越来越大。教师除了要应对每天的教学任务和学生问题，还要一一应对来自不同职能部门布置的集千头万绪于一身的各项任务，教师原本有限的本可以从容地用心教学的时空被无限挤兑，处在夹缝中生存的教师穷于应付各种表格的填写和文件的学习，一不小心成了教育过失的替罪羊。而以应付态度设计或开发的校本课程，其质量可想而知。正如有教师自己所认为的那样，术业有专攻。她认为对于课程，由于教科书已经解决了她所教学科的内容问题，她不可能去思考课程重建和架构工作，这不是她的专业能力可以企及的，在现实中她的主要精力在于处理班级事务及课堂教学问题。教师不是万能的，现实中的教师只能做能够做的事。

教师的课程工作，究竟是开发自己的课程，还是符应课程政策所给予的课程？依布迪厄（Bourdieu，1992）的理论，场域影响人的惯习（habitues）。教师若长期居于被决定、被要求、被监督的执行者角色，很自然地将课程文本视为当然；宰制性的课程意识形态囚锢了教师对日常生活意义的追求，于是教师习于自我定位为技术工人或不自知，外界也经常将教师的此种身份视为毫无问题的。在目前世界各国的课程改革中，尽管教师被赋予“课程设计者”、“课程研究者”、“课程开发者”、“课程评鉴者”等诸多角色；在本研究中，尽管学校要求教师参与光谱校本课程开发，但笔者发现教师的惯习是认同自己在课程中的“实施者身份”，韦伯和米切尔（Weber＆Mitchell，1996）认为教师的“身份”与“角色”并非同义词。角色可以被指派，而一种身份的获得却是一种持续的社会协商的历程。如何基于教师的现实处境，对教师的课程角色提出“合理”期待，以逐步获得教师的身份认同，这是一个有待进一步深入探讨的课题。

第三，关于校本课程本身的一些困惑。

有研究指出：20世纪80年代以来，西方校本课程开发在经历了兴盛时期之后，开始出现回落，并在90年代初进一步转型。集权和分权机制的国家均强调校本课程开发和国家课程开发的融合，强调国家调控下的学校自主；同时，不再仅仅把校本课程开发当做一种变革的口号，而是更加重视校本课程开发在学校中的实际发生程度，重视学校和教师课程开发能力的提高，重视对校本课程开发效果的评价（徐佳，2007）。目前，我国的校本课程借助“自上而下”的行政力量正处于兴盛期，尽管教师开发校本课程的积极性不高，校长也认为16%～20%的校本课程只是学校课程中的细枝末节，无法在真正意义上通过课程体现学校的个性化发展。但全国各地的校本课程在数量上扩展迅猛，在内涵和质量上却良莠不齐。笔者对此困惑的问题是：是不是所有学校所有教师都要参与校本课程开发（这之中会不会造成资源的浪费与重复？校际之间是否可以资源共享？）？校本课程的研究重点是放在“国家课程的校本化实施”还是放在“校本课程的开发”上？如果是前者，确实每位教师都能做到参与；如果是后者，它可能有违教师的能力和意愿，与教师生存的现实境遇相悖，而且会造成原本已经臃肿的学校课程更加膨胀，由此加重师生的课业负担，可能到时又会质疑教师为什么要开发出那么多课程？教师为开发校本课程的辛勤付出可能重新遭到否决。在本研究中，M小学两者都在做，老师们重视“国家课程的校本化实施”甚于“校本课程的开发”。

任何一项研究不可能穷尽整个领域，同样“基于光谱教育理念的学校课程规划与实施”也是一个开放体系。M小学的研究可能只是一小块碎片，但是镶嵌在整体中也会闪亮。展望未来，校本课程研究需要重视课程的统整问题。现行的学校课程大多还是分科课程，科目分化繁多，知识过于零散，科目之间缺乏横的衔接和纵的连贯，造成脱节和重复的现象，而且无法贯通学生实际的生活，顺应社会快速的变迁。人脑与学习过程的研究表明知识的统整较有利于学习，现实生活的问题必须结合各学科知识才能有效地解决。通过课程统整，不仅能够优化课程本身，而且能在一定程度上减轻学生的课业负担，减少教师不必要的重复劳动。课程统整需要教师的合作参与。但课程统整如何获得具有学科身份的教师认同，这又是一个摆在课程教学论研究者面前需要探索的现实问题。[1]

3.2　W中学教师教学决策行动研究

如果说对M小学关注的是基于学校场域的教师校本课程实施情况，那么，对W中学关注的则是基于课堂时空的教师课程实施决策行为。在课堂层面，笔者认同教师的课程实施就是教学的观点，教师的教学决策从课程论的视角，就是教师课程实施中的决策问题。

随着高等教育从“精英”走向“大众”，考上“重高”意味着基本迈进了大学的门槛，升学的压力从“高考”不断向“中考”下移。作为一所县属初级中学，W中学期待通过提升课堂有效教学走出师生苦教苦学的现状。美国学者亨特（Hunter：198）指出：“教学决策和有效教学是相互联系的概念，有效教学基本上等同于合理的教学决策”。有效教学取决于教师对课程内容、教学方法、教学过程的取舍。教师的教学决策水平是教师专业成长的标志。研究有效教学必须关注教师的教学决策能力。W中学试图通过“初中课堂教学决策研究与实践”的课题研究，从优化课堂教学决策入手，走一条初中教学轻负高效之路。

整个研究主要采用调查与课堂观察的实证方法，通过对初中教师教学决策实然状态的把握，为促进教师教学决策水平的提升提供实践框架。

3.2.1　调查分析：初中教师教学决策实然水平

教学面临很多的选择：教什么？用什么方法教？它需要教师对具体的课程内容和方法作出决策。课堂又是个充满着不确定因素的场所，教学过程是坚持预设还是选择生成？对学生的疑问是及时处理还是放到课后？它同样需要教师作出决策。教学决策是指在教学过程中，教师为实现教育教学目的所进行的思考、判断，作出一个个决定的过程。教学是一个系统的过程，包括教学前的准备、教学的实施和教学后的评估。所以，完整的教学决策包括教学前的决策——为教学做设计；教学中的决策——教学、观察和调整等；教学之后的决策——反思、预测和重新设计等。教学决策不仅仅是一种行为活动，而且是一种思维活动，它受包括教学经验、教师信念、教师知识和教师智慧等许多因素的影响。（一）W中学教师教学决策现状调查

本次调查共发放问卷72份，回收72份，问卷有效率100%。调查内容主要包括教师教学设计中的决策、课堂教学中的决策、课后教学反思中的决策。调查结果如下：

1.初中教师课前设计中的决策调查

对于教师课前教案设计中的决策问题，我们主要调查了教师对“教学内容、教学流程”的决策以及教师课前设计中的决策重点等要素。（1）关于教师是否独立设计教案的调查

中国的教辅市场非常丰富。所以，有人说中国教师不需要教学设计，因为教案已经有人帮你现成设计好了。初中教师的教案是搬用现成的还是自己设计的？我们的调查发现，52.78%教师的教案是自己独立设计的，29.17%的教案参照教参，18.05%的教案是集体备课或网上下载的。（2）初中教师对教案中课程内容的决策

新课程要求教师要注重课程资源的开发，提倡教师“用教材教”而不是“教教材”。初中教师是怎样取舍课程内容的呢？他们依据什么决策课程内容呢？从调查结果来看，25%的教师依照课程标准选择教学内容，22.2%的教师根据学生现有水平设计，37.5%的教师参照考试内容决定教学内容。（3）初中教师对教案中教学流程的决策

笔者认为（黄小莲，2003）：教学惰性会桎梏教师的创造性教学。如果有一套专门的教学程序，教师就会习惯性地日复一日地重复这一教学程序，懒于决策和创新。初中教师有固定的教学流程吗？在调查中，“经常有”与“有”的教师占到被调查教师的61.1%。他们的流程基本上还是传统教育学的五大步骤：导入——复习——新授——巩固——作业。（4）初中教师教案设计中的决策重点

我们设计了“分析学生心理特点、分析学生知识储备、确定具体教学内容、设立课堂教学目标、设计课堂教学流程、选用适当教学方法、选择有效辅助材料、确定评估效果方法”八项教学设计中的决策要素，请教师选择对实际课堂教学影响最大的三项，结果如下（图3.6）。图3.6　初中教师教案设计中的决策重点资料来源：本研究统计。

从调查结果看，尽管老师们的观点有所差异，教师认为教学设计中对实际课堂教学影响最大的是目标的设立，其次是内容的确定，同时教师备课时对学生特点和知识储备的了解也对后续的课堂教学带来重要影响。

2.初中教师课堂教学中的决策调查

关于课堂教学中的决策，教师们遭遇的主要是“预设”与“生成”的取舍问题。（1）课堂教学中初中教师决策预设与生成的频率

我们的问题是：“您是否在课堂教学中经常遇到预设与生成不知如何取舍的情况？”选择“经常遇到”的教师占15.27%，“偶尔遇到”的教师占79.17%，“没有遇到”的教师占5.6%。从被调查教师的背景看，80%的教师都有着10年以上的教龄。所以，他们拥有足够的经验预设到课堂教学中可能会出现的意外事件，而且，面对课堂教学中的生成，他们也有足够的经验加以决策。因此，绝大多数教师驾驭课堂教学中的预设和生成能力比较强。（2）课堂教学中初中教师根据生成调整预设的频率

初中教师是否根据瞬间课堂教学中生成的问题及时调整预设呢？从调查结果看，54.17%的教师选择“经常会”，40.27%的教师选择“有时会”，5.55%的教师选择“不太会”或“不会”。绝大多数被调查教师具有较强的处理课堂生成的教学决策意识。（3）课堂教学中初中教师的决策重点

我们以“教学内容的完成情况、教学目标的达成度、学生的参与度、教学环节之间的连续性、教学方法的适切性、各教学环节时间的分配”作为教师决策课堂教学的6个要素，请教师根据课堂教学中对这些内容的关注程度由强到弱排出前三项。结果如下（图3.7）：图3.7　初中教师课堂教学中的决策重点资料来源：本研究统计。

教师们最关注的是学生的参与度（25人），其次是目标的达成度（24人），再次是教学方法的适切性（16人）。

3.初中教师课后反思中的决策调查

调查主要关注了教师课后是否对教学决策效果作出评价以及决策教学问题的依据。（1）初中教师对课堂教学决策效果评估

课后教师是否会对自己课堂教学中作出的决策进行效果的评估？是否会提出补救措施，重新进行决策？选择“经常会”的教师占33.33%，“有时会”的教师占48.61%，“不太会”和“不会”的教师占18.06%。在访谈中有老师指出这个反思主要靠自己总结，比较随意，不够系统深入。（2）初中教师对教学问题的决策依据

初中教师对教学问题的决策是如何产生的？教师的决策是基于经验还是理性分析？根据对被调查教师教龄的统计，72位教师的平均教龄14.88年。可喜的是，大部分教学经验丰富的教师对教学问题的决策并没有倚老卖老，41.66%的教师对教学问题的决策基于理性的分析，45.83%教师对教学问题的决策寻求有创见的方法，12.5%的教师依赖经验或随意决策。（二）调查结论

因为调查样本平均教龄是14.88年，属初中骨干教师群体。所以，本调查结论适用于解释初中骨干教师的教学决策现状。（1）初中骨干教师具有较强的教学决策意识，对教学问题的决策寻求创新

在被调查的初中教师中，没有初中教师认为教学决策不太重要或不重要，教师具有较强的教学决策意识。而且，虽然这些教师的平均教龄已达到14.88年，拥有丰富的教学经验。但教师们意识到社会在进步，每一届学生也都在进步。尽管碰到的可能是相同的教学问题，因为学生变了，老经验可能解决不了老问题。所以，45.83%的教师能够积极寻求有创见的方法，初中骨干教师的决策创新意识比较强。（2）初中骨干教师的课前教学设计难逃中考指挥棒，存在决策

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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