作者：顾超
出版社：上海社会科学院出版社
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走向人文关怀的高中美术校本课程开发试读：
前言
美术作为人文学科的核心课程之一，凝聚着浓郁的人文精神。“人文性”是21世纪世界各国美术教育改革的主题。就世界范围来说，纵观整个世界教育的发展趋势，我们日渐明显感受到教育越来越倾向于“人文化”，越来越重视人文教育和培养学生的人文素养。早在1996年秋，美国艺术教育协会就启动了国家教育改革五年规划（the Transforming Education Through the Arts Challenge，简称TETAC），即“通过艺术的挑战转变教育”，在这个五年规划中把艺术综合教育作为学校课程的基本核心，其理念是“cultural, ecological, inclusive”，即强调课程的人文性、生态性和包容性。美国等国的教育家提出了将艺术作为一门人文学科，并认为“人文学的贡献就是为人的价值意识提供了一种独特的礼物”。进入21世纪，艺术教育更被视为对学生进行情感培养和人格完善的重要手段。新西兰倡导美术教育培养学生的身体的能力、沟通能力、协调和合作能力、解决问题的能力、自我管理和竞争能力、信息能力、数的能力、工作和学习的能力。2001年教育部颁发的《全日制义务教育美术课程标准》中首次提出了“美术课程具有人文性质”，之后《普通高中美术课程标准》中也提出“普通高中美术课程具有人文学科的特征”“具有人文教育的功能”。而近几年随着国家对艺术教育的日渐重视，美术教育性质被重新认定，教育界已达成了普遍共识，美术学习再也不是单纯的技能学习，它更应成为一种文化的学习，从而体现课程的人文性和育人目标。国内美术教育权威专家如华东师范大学艺术学院钱初憙教授、上海师范大学艺术学院王大根教授等更是通过一系列课题、论文强调美术教育是培养学生美术核心素养、完善学生人格的学科。美术教育以学生发展为本，应该在课程中渗透人文关怀。
国家教育部早在1999年就给校本课程的开发创设了政策条件，试行国家、地方、学校三级课程管理。三级课程的管理制度削减了国家统一的课程内容，鼓励各地学校和教师积极开发具有地方特色的校本课程，使课程内容更加贴近学生的生活，更加多元化、多样化。多年来，在新的推广模式下，全国各地中学也的确涌现出不少内容丰富、形式多样的美术校本课程，课程开发虽已起步，但部分课程只注重表面形式内容的热闹拼凑，有些教材更是偏重知识技能的教授，缺乏对学生人文素养培养的探究。可见，尽管加强美术学科的人文性已受到学者和教师们的关注与认同，但在实际操作中，鲜有教师从学生的心灵和心理健康角度出发，考虑如何运用美术这一文化学习的有效形式塑造学生的心理健康，这与学校和教师的实际水平密切相关，而更多的教师尽管在课程教学中希望渗透“人文精神”，但由于缺乏对人文美术课程的深入系统理解往往流于形式，或者浅尝辄止。有的老师虽然强调以课堂的人文关怀为目的开展教学，但在教学中依然遵循教师的主导作用，没有关注到课堂人文性师生关系的构建，也没有考虑人文性课堂的生成性和对学生的后续影响及评价反馈，这也暴露了部分教师对人文关怀课程内涵的偏颇理解，还只是基于传统课程观下的单线型理解。有的老师力求挖掘课程内容的人文性价值，尝试从学生、课程、资源等三个维度开展教学，但缺乏对人文性美术校本课程开发的系统研究。因此，在全面推进二期课改、实行素质教育的今天，更须加强对凸显人文关怀的高中美术校本课程开发的实践研究。
21世纪是一个经济、文化飞速发展的时代，人类传统的学习方式早已不能满足信息时代的需求。当前全球化的教育改革均向自由化、多元化的目标迈进。世界教育进入了后现代主义时期。正如图尔明在《回归宇宙论》中所言：“我们必须调整自己……认识到我们不再生活在‘现代’世界。‘现代’世界如今已成为过去的事情……”。当我们以后现代的方式看待世界，会发现人类的认知方式、思维方式乃至意识形态等方面都发生了翻天覆地的变化，而这也不可避免地影响到教育领域。在我国目前进行的课程改革中，后现代社会对我们建立新课程观、变革教学方式和学习方式、促进课程改革和发展有着十分重要的借鉴意义，使之成为富有积极意义的探索和创造。
英国教育家怀特海曾说：“在传统的教学中，一个人可以懂得所有关于太阳的知识，理解所有关于空气的知识和地球旋转的知识，唯独看不到日落的光辉。”美国课程理论家小威廉姆·E．多尔的后现代主义课程观，充满着创新性、发展性的活力。多尔提出了4R 课程，其中他对课程的“关联性（relations）”作了两层含义的解释，一是指教育联系，二是指文化联系。这两层联系赋予课程丰富的模体和网络，课程应与课程之外的文化和世界相联系，这也是课程赖以存在的大背景。现代教育的一个重要缺陷就是在课程设计中忽略人的情感、需要、动机和体验。从知识传授到对人的关怀，这是后现代课程向前迈进的一大步。后现代课程观反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。相比现代课程泰勒模式所强调的课程4要素，后现代课程则更为关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。后现代课程搭建了一个开放性的课程框架，无论是培养目标、课程内容还是师生关系都发生了改变，这些变化使课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性。
第一，教育应关注学生个体。
纵观西方的教育史，无论从卢梭的自然人再到杜威的社会人，都是基于对儿童自身发展的认识，提出了富有时代意义的儿童教育思想，在今天看来仍具有一定的前瞻性。21世纪的高中生身处纷繁复杂的后现代社会，世界的多样性和变化性更影响到学生个体的复杂性，他们不仅是自然人，生态人更是社会人，文化人。我们的教育面对的是一个个极具个性的、独一无二的学生个体，他们的存在与整个世界息息相关。我们的课堂不应仅将知识作为唯一的聚焦，而更应重视对人的关怀，美术教育不但要考虑学生作为人的完整价值，而且应把学生放在不断变化的生活世界中，看到学生的生成性、变化性和创造性。每个学生都是独特的、行动着的自我创造者，因此，在重视学生个体生命的特殊性和能动性的同时更应把他们看成是不断发展变化中的个体，尊重学生的情感和需求，给予他们选择和判断的权利，这就是说美术教育要更为关注他们的个性需求，从知识传授到对人的关怀，美术教育的华丽转身将真正发挥其作为人文学科的本质功能。
第二，课程内容的多元化。
后现代主义赋予当代教育全新的理念，使我们的课程观发生了重要的变革。多尔认为，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为奔跑着的过程，“课程是在跑道上跑（Curriculum as currere）”，多尔试图从过程——发展、对话、探究、转变的过程的角度而不是从内容或材料（跑道）的角度出发来界定课程，这一观点的提出使课堂更为关注学生的感受而不仅仅只是教师的教授。后现代教育观赋予课程多元性和复杂性的特点，课程内容不再是一成不变的，根据学生的实际情况课程内容可以作出相应的变化和调整，丰富多样的课程内容可以最大限度地满足学生的不同需求。这样的课程特点决定了我们的美术教育应向学生传授与其生活经验实际相关的知识，只有具有基础性和全面性的知识才能唤起学生对美术学习的兴趣，并为他们的终身学习奠定基础。课程内容由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的框架体系。它包括两层含义：第一，课程内容应符合不同年龄阶段学生的身心特点。第二，既然知识的形成是主、客观相互作用、建构的过程，那在课程内容的选择上也应尽量以相对开放的方式呈现。教师可以结合不同学生的个性实际，在选取或组织教学内容的时候，采用与学生对话的方式开展，使内容更面向学生，面向生活，让学生得到更为全面的成长和发展。
第三，师生关系的重新建构。
后现代主义教育观主张建立一种师生平等的对话关系，它强调教师与学生之间的平等对话。在对话过程中，教师和学生的身份都不再是一成不变的。当然后现代教育观对这一师生关系的重新建构并不否认或忽略教师的作用，他们认为教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力。教师在课程中不再是领导者，仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员——平等者中的首席。基础教育课程改革中教师被赋予八种角色：知识的传授者、学习者、学生的引导者、团体的领导者、课程的研发者、教学的组织者、教育的研究者和文化的创造者。美术课堂应积极倡导平等对话的师生关系，教师要成为学习的组织者与促进者，通过积极创设课堂情景，开展师生对话，使教学过程转向自主式、对话式、探究式的活动。教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验与学生对话，发展学生对艺术美的鉴赏力、判断力，帮助学生完成学习知识的意义建构。
后现代主义课程观在培养目标、课程内容、师生关系等方面所提出的观点是针对现代教育中的弊端而提出的。因此它丰富了人们对于教育的认识，为教育的探索和研究提供了新的思路和视角。在新的历史时期，将对人的关注、对人的关怀纳入课程设计是后现代课程观的一次超越。后现代课程观对开发人文关怀美术校本课程的启示主要在于以下三点。一、课程目标
以“人的发展”为基点是新课程改革的精髓所在，人文关怀强调重视人的因素，承认人的价值和主体地位。人文关怀的美术课程开发也将致力于使每位学生得到发展，关注学生的自然人生和文化人生。我们的教学应致力于培养学生对于知识的理解力和判断力，课程的意义在于教师为学生创设一个与知识相遇的情境，与知识不断对话。教师将帮助学生将已有的知识作为学习探究的起点，通过学习不断创造出新的知识。二、课程内容
课程内容从单一到多元的发展。丰富、复杂的后现代视角拓宽了我们的视野，也打破了传统的思维定式，课程将不再是一个封闭的系统，我们将不再只是关注就美术史、美术批评、美学及美术创作4大学科领域知识体系的孤立学习，而力求加强课程的综合性，在课程内容的设计中架构“人文关怀”的课程，在重视学生智力发展的同时也关注学生的情感体验和需求。由于学生的生活世界是一个联系日益密切的整体世界，不仅需要全面发展人的身心，同时也要加强和自然、社会、国家民族等各方面的依存沟通，基于此，我们的关怀课程内容将涉及下列主题：对自身及他人的关怀，对自然、社会、国家的关怀等。三、课程实施与评价
后现代课程对于知识的不确定性、建构性、动态性的特点决定了课程的实施也将成为不断生成、变化的过程，学生不再是知识的“被动接受者”，而成为知识意义的主动建构者和创造者。同时，也急需建立一种多元的、开放性的评价机制，课程评价鼓励质性评价，通过档案袋评价方式、苏格拉底研讨评价、表现性评价等方式记录学生参与课程的整个活动过程，强调对学生学习过程而并非结果的评价，尊重学生的个性差异。（1）强调学生评价情景化
学生评价与课程、社会、文化背景的关系就是植物与土壤的关系。传统的学生评价是一项孤立的活动，它与课程及教学之间是一个线性发展的过程，从标准的制定，试题的选择，直到分数的评判都是独立存在的。后现代课程观给予学生评价的启示之一就是，它认为课程、教学应当与评价整合起来，贯彻到日常的教学生活中，或者是“嵌入”课程、教学的评价。（2）学生评价的开放性
开放性描述了一个既有物质交换又有能量交换的系统。按照普里高津（I.Prigogine）的耗散结构理论，学生的学习应当处于一种开放的状态，不断吸收新的信息，促使学习系统中所有的元素、单元和关系都处于不断重组、建构和“生长”的动态过程中，而且课程结构也呈现一种有机的、进化的过程。学生评价的系统也应当保持这种开放的状态，随时吸收外在的新信息、不断地根据实际情况建构学生评价的标准和方式，保证学生评价能始终处于发展和更新的状态，以此来推动教学过程的生态发展。（3）学生评价的非线性结构与自组织性
传统的学生评价是教师从教学到学生评价的过程，由于量化、精确性、客观性等特点的限制，呈线性结构。但是由于学生发展的个性化和教学应当设计具有多元化的目标及丰富多样的表现形式，评价本身也是很好的学习方式，学生能够通过评价巩固旧知识、建构新知识，反思教与学的过程，形成循环结构。
自组织性是指系统能自动地根据外部环境的变化而有目的地、能动地调整自己的结构或参数，使系统更好地适应新环境的组织过程。这是耗散结构理论的重要概念。学生评价的研究倡导反思、批判的思维模式，倡导多视角、多元化的方法论。这种方法给予了学生评价不断自组织、更新完善的可能性，它强调评价者与被评价者之间的对话；淡化鉴定、分等功能，强调促进学生发展的功能。
基于后现代课程观下的高中美术教育应重视在课程中渗透关怀的理念，强调人文关怀课程的开发。人文关怀课程将摆脱传统知识技能训练为主的局面，转变狭隘意义的课程体系，从课程目标、内容到评价实施将更为重视学生个体的可持续发展。在后现代课程观的引领下，我们主张围绕“关怀”的主题来组织课程与教学，使我们的美术教育展现出别样的图景。
那什么是“人文关怀的美术校本课程”呢？在中国传统文化中，“人文”与“天文”相对，“观乎人文，以化成天下”带有规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念。西方文化中的“人文”，泛指人类社会各种文化现象，其本质是以人为本，其内涵为对人类生存意义和价值的关怀，是以人为关怀对象，以人为中心的思想，比较突出人的个性，尊严、自由、平等、人身价值的实现等，即珍视人的自由和全面发展。人文关怀，就是重视人的因素，承认人的价值和主体地位，既要关注自然人生，同时应更加关注文化人生。人文关怀是对人的生存状况的关心，对人的尊严与生活条件的肯定，对人类的解放与自由的追求。人文关怀就是关注人的生存与发展。关心人、爱护人、尊重人，是社会文明进步的标志，是人类自觉意识提高的反映。
校本课程是一个外来词，最先出现在英美等国，至今已有30多年的历史了。一般而言，校本课程是指在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目的，以校长为领导，教师做主力，课程专家做指导，家长、社区人士共同参与开发，经过开放的、民主的、科学的决策而自主规划、设计、开发、实施、管理的一类课程。在2002年颁布的《学校课程管理指南》中将校本课程定义为以学校为基地进行开发的课程，教师开发课程的模式是实践——评估——开发，教师在实践中，对自己所面对的情况进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。
本著作中所指的校本课程是既能体现学校办学宗旨，又兼顾学生个性需求，同时也结合了学校实际资源优势的课程体系。校本课程作为国家三级课程管理体系的重要组成，与国家课程、地方课程紧密结合，是学校课程计划的重要组成部分，具有多样性和可选择性的特点。学校本位课程的开发过程就是课程行动研究的过程，包含两层含义：一是指课程方案从最初的设计到实施阶段再至评价结果的三阶段统一过程，是一个不断发展、丰富、完善的动态研究过程；二是指根据已有的课程方案设计实施具有可操作性且针对性较强的课程计划，让各项课程活动更能满足学校及学生的发展需求。
笔者认为凸显人文关怀的美术校本课程开发应包含以下几点：一是在美术教育中渗透人文关怀，让学生通过参与各类艺术活动得以身心的滋养，形成基本的美术素养，关心学生的身心健康，塑造学生健康的人格；二是通过美术教育让学生学会人文关怀，即学会爱护自己，关心他人，关爱自然与社会；三是美术教育中人文性师生关系的建构，营造美术教育的“共享”氛围。本书将着重探讨如何开发凸显人文关怀的高中美术校本课程，针对目前高中美术教学中存在的问题，充分利用各种教育资源，激发教师的教育思考，关心学校的课程改革、关注课堂教学成效，构建人文性的师生关系，主动探索个性化的教学形式，建立适应本校发展和学生使用的校本教材。
笔者提出的走向人文关怀的美术校本课程，将进一步加强课程内容与学生生活的联系，将艺术与人文、与学生情感需求、与文化生活有机融合，关注美术课程中的人文性特点对学生的影响，使艺术学习成为学生理解他人和自己，关爱自然与社会的有效载体，同时帮助学生形成积极健康的心理状态，塑造学生更健康的人格，引导与提升学生积极的价值观。本著作根据目前市级层面高中美术欣赏教学中存在的问题，针对普遍的“重美术知识技能，轻视美术人文内涵”的教学现状，提出自己的改革思路，运用建构主义的教学模式，结合课程开发的实施策略及质性评价方式在校本课程设计的三个方面凸显人文关怀：教学内容凸显人文关怀、课程开发注重人文关怀、教学活动体现人文关怀，并基于此开展针对性的教学实验，使美术学习真正成为帮助学生形成基本美术素养的有效形式，通过美术教育关心学生的身心健康，帮助塑造学生健康的人格，让学生在感受人文关怀的同时更学会人文关怀。第一章人文关怀美术校本课程的提出及教材编写一、对现有美术课程与教学问题的分析
为了更好地了解目前高中美术课程教学及校本课程开发的实际情况，发现其中可能存在的问题，笔者设计了一份调查问卷，通过问卷了解情况并收集第一手的资料，为人文关怀美术校本课程的开发建立背景基础，方便下一阶段美术校本课程的顺利实施。（一）调查问卷的设计（1）目的：本次问卷调查旨在获得关于高中阶段美术欣赏教学现状及美术校本教材开发情况的数据，了解高中阶段学生心理健康状况，了解学生心理压力存在的程度及常用的解压方式，收集师生的意见与期望，更好地开发美术校本教材。（2）时间：2010年6月—2011年5月（3）对象：上海理工大学附属中学、青浦一中、上师大附中、中原中学4所中学学生及美术教师（涉及本市市区重点及一般高中）。（4）样本组成概况：
发放数据220份，其中有效问卷212份。表1-1 学生问卷样本组成（二）调查结果的分析1．对美术教学中存在问题的分析
学生：98%的学生喜爱上美术课，95%的学生都认为通过美术课堂学习可以对自己各方面产生积极意义：①放松心情，丰富生活；②帮助美术学习与创作；③开阔视野，提升思维能力等。超过半数的学生对目前学校美术教学现状表示不满，其中对课堂教师教学内容不感兴趣和认为授课方式过于传统的分别占统计总数的25.47%和16.98%。而其中认为通过美术学习能帮助提高个人人文素养的仅占22%。38%的学生明确希望教师的上课内容能结合自己的学习兴趣，92%的学生对自主上课的课堂形式愿意尝试，85%的学生认同有亲和力、幽默感的美术教师能带动他们的学习热情。
教师：93%的受访教师表示在目前的美术欣赏教学内容选择中大多还只是局限于中西经典美术作品的赏析和一些现代视觉艺术作品的赏析。尽管大部分受访教师认同美术对促进高中生心理健康的积极作用，但鲜有教师关注“运用美术手段和方法表达自己的情感”的教学内容。近三成的美术教师承认平时课堂教学中缺乏对美术作品人文性内涵的关注。
通过调查与分析，我们发现在高中生中有76.11%的同学认为在学习、社会生活等方面存在心理压力，占接受调查的学生的大部分。这说明学生中自认为在学习、社会生活等方面存在心理压力的人数居多，且随着年纪的增长压力也随之增加。而占半数左右的学生经常会想起一些不愉快、后悔的事并总是耿耿于怀或十分懊悔，还有三成学生认为自己记忆力差、学习能力存在问题，并带有明显的自卑情绪，经常会莫名其妙地叹气。这些都说明在高中生中存在心理问题的学生不占少数。
通过问卷我们也发现，尽管高中生心理问题日渐突出，但他们了解并运用的解压方式并不多。67.3%的被调查学生表示希望学会运用一些有效途径来缓解自身的心理压力，调控心理状态。而在被问及平时感觉心理状态不佳时会运用哪些调节方式时，学生大部分选择了音乐、阅读、网络和体育类活动，虽然83%的学生对美术能促进自身心理健康表示认同，但却只有11.32%的学生选择了曾运用过美术活动来调节心理状态，大部分学生表示愿意在教师的指导帮助下尝试体验《心灵绘本》。美术教育所具有的特殊功能使学生通过丰富多样的美术创作体验活动和鉴赏审美活动获得其他学科学习无法获得的丰富体验，发展个性潜能，提高审美能力并达到预防、调控和治疗心理问题的目的，而调查数据反映了美术活动作为一种有效的缓解心理压力的方式在学生中的认知度并不高，大部分的高中生虽然认同美术对心理健康促进的积极作用，却并不了解如何具体运用这一有效的方式来缓解压力。2．对美术校本课程中存在问题的分析
学生：只有3%的学生表示曾经参与到美术校本课程的开发设计中。87%的学生认为目前校本课程的内容大多根据学校的需要或教师的专业特长来开发，很少关注学生的需要。63%的学生表示对校本课程的内容不感兴趣。86%的学生对能参与到美术校本课程的开发中表现出极大的热情和兴趣。绝大部分学生都认为美术校本课程的内容不应都侧重于传统美术技能技法的学习。
学习要求：希望美术校本课程的内容不只局限于经典艺术作品的介绍；能学会运用美术手段和方法表达自己的情感；能学会运用美术知识，探索与美术相关的各种问题。希望能参与到美术校本课程的开发中，选择自己感兴趣的学习内容，希望尝试自主上课的课堂形式。
教师：98%的教师认同校本课程在目前课程改革体系中的重要作用，74%的教师都有强烈的课程开发意识，明确美术欣赏课程在向学生解析艺术知识的同时也应关注到优秀作品中的人文内涵。通过美术教育活动帮助学生形成积极健康的心理状态，塑造学生更健康的人格。90%以上的教师所在学校开设了不同种类的美术校本课程。其中动漫设计类课程占25%，工艺制作类占10%，传统绘画技法类占60%，其他涉及中西美术史介绍的课程占5%。60%的教师认为因平时学校各项教学任务繁多而没有时间去关注课程的设计、实施和评价，使校本课程的开发只流于形式，成为课堂教学的一种补充。
教学期望：自己多学习相关的专业知识，希望能有更多适合教学的教材，能参加专业培训或得到专家指导，改变单一的课堂教学形式，设计人文性美术单元课程并加以整合。（三）对师生问卷调查结果的小结1．学校美术教育功能单一
高中生由于面对诸多压力，学生普遍心理健康状态不佳，对调查中高中生普遍存在的心理问题教师应给予足够的重视。学校美术教育是传递美术经验、培养学生核心素养的活动，它既具有教育的一般功能，又具有其他学科无法替代的特殊功能，学生可以通过参与美术鉴赏学习或创作实践活动获得艺术体验，这些学习或活动带来的成就感对形成健康心理品质具有重要作用。而通过问卷调查我们却发现，往往教师们更为重视的是艺术教育的一般审美功能，课堂教学更倾向于对一些美术知识技能的教授，却相对忽视美术作为人文学科对提升学生人文素养、帮助学生形成良好心理品格等方面的作用。虽然美术教育在预防、调控和治疗学生心理问题方面的作用得到越来越多专家学者的认可，但在实际教学中美术教育作为促进学生心理健康的有效途径并未得到充分体现，而部分美术教师也缺乏对美术教育多样化功能的认识，这样的状况有待改变。2．美术欣赏教学效果不佳（1）课堂教学偏重知识技能传授
美术欣赏教学现状不尽如人意，学生对教学效果缺乏认同。主要表现为课堂教学形式和内容的单一。美术作为一门独特的视觉艺术，有自身的认知规律，有着自己独有的学科知识体系与技能表现方法，而在应试教育的弊端下学校美术教育往往朝工具性方向发展，美术教师的教学重点过多关注于美术学科的知识与技能，在知识为本的教育观下，教师将知识技能教学视为课堂教学的重中之重，缺乏对学生实际学习需求的关注，缺乏与学生实际生活的联系，缺乏对课程人文内涵的挖掘，缺乏对学生人文素养培养的探究。简言之，课程没有体现人文关怀，而我们的课程理应更关注对学生人文精神的养育、通过美术课堂的学习，让学生在掌握一定的美术知识技能的同时感受到美术教学中的人文关怀，并学会人文关怀。（2）人文美术课程开发缺乏关注
不少学校虽然都拥有自己的美术校本课程，但从目前的实施效果来看，部分课程只注重表面形式内容的热闹拼凑，华而不实。大多数校本课程更偏重于某些具体美术画种知识技能的介绍，基本以“双基”内容构成课程的全部，缺乏对课程能否激发学生美术学习的探究欲望、促进思维能力、创造力培养的思考。大多数学校的校本课程对人文美术内容的开发仍是盲区，课程开发依然延续着“重美术知识技能，轻视美术人文内涵”的现状。大部分学校的课程开发几乎没有学生的参与。在以技术和知识的传授为价值坐标的教育方式下，笔者发现我们的美术课程在设计和实施层面上都存在着人文教育缺失的现象，在实行素质教育的今天，更亟须加强对高中人文美术校本课程开发的实践研究。二、人文关怀美术校本课程开发的思路（一）人文关怀美术校本课程开发的三个关注点1．课程开发注重人文关怀
后现代课程观认为课程是师生共同参与一起探究知识的过程，这一共同学习探究的过程不是教师事先所预设的、不是一成不变的，而是处于不断发展和变化中的，因为我们教学的对象是一个个具有鲜明个性特色的独立生命体，这就决定了整个过程具有开放性和灵活性的特点。凸显人文关怀的校本课程从课程内容的选择设计到课程的开发实施都应充分考虑“学生的主体性”，不仅在课程内容的选择上要凸显三大人文主题，注重人文关怀，在课程开发主体上也要敢于打破过去教师在课程开发中一统天下的局面，力求开发主体的多元化以体现人文关怀，具体表现在我们在学生中发出“邀请函”，鼓励学生参与课程开发，成立课程开发的“智囊团”，通过参与教材编撰、活动设计、课程评价等让学生体会完整的课程开发过程并乐在其中。通过师生的协作努力共同致力于课程的发展完善，在艺术资源整合共享的过程中，构建人文性的师生关系，真正落实艺术教育的人文关怀。2．教学内容凸显人文关怀
随着后现代社会的来临与课程观念的更新，艺术教育已不再只是知识的填充和纯粹的技艺游戏。艺术的审美情趣和情感体验对于学生人格精神塑造具有特殊意义，我们越来越重视美术课程内容与学生已有知识背景、现实生活及现代社会的密切联系，要求将艺术学习视为一种文化学习的过程，将艺术与人文、学生心理情感需求有机融合。我们将更关注美术课程中人文性教学内容的设计开发，人文关怀美术校本课程将围绕三大人文主题设计组织教学内容，从“艺术与自然、社会与国家”“艺术与人生”“艺术与心灵”三个主题学习板块入手，使艺术学习成为学生关注自身、理解他人、关爱自然与社会的有效载体，教学内容将体现主体与客体、人类与自然、个人与社会国家的多层次融合统一，同时帮助学生学会运用美术这一学习方式调节心理，形成积极健康的心理状态，以艺术的真善美完善人性的品格。课程内容试图通过培养学生欣赏和创造美的能力，凸显人文关怀，帮助学生建构真、善、美的艺术生命和艺术人生。3．教学活动体现人文关怀
体现人文关怀的美术课堂上老师是“平等的首席”。学生有意识学习不是一个被动接受知识、强化储存的过程，而是通过同化、顺应等心理活动和变化不断构建和完善认知结构的过程。人文关怀美术校本课程围绕三大人文主题的学习内容，运用建构主义的教学模式开展教学，我们无论在教学策略的选择抑或是教学评价方式的选择上都体现人文关怀，强调把学习置于真实的、复杂的情境之中，以学生为中心，让学生成为学习的主体，营造人文主题的欣赏氛围，引导人文关怀的艺术创作实践，探索多样化的教学形式，精心设计平等交流的教学活动，在课堂中让人文关怀得以充分体现，我们还通过有效的教学评价方法去引导、启发学生开展对自己参与艺术学习过程的评估反思，激发学生学习美术的积极情感。（二）美术教师进行课程开发及教学的改进点1．转变教学观念
在美术教育中渗透人文关怀，教师的教学观念至关重要。因为正确的教学观念将直接引导教学方式的转变并体现于具体的教学活动中。作为教师我们应认识到每一个学生都是处于不断发展中的、具有无限潜能的、个性丰富的独特个体，人文美术教学就是要尊重每个学生个体，帮助发现他们身上的闪光点，通过艺术学习激发学生的艺术潜能，让每个学生都能成为更好的自己。所以，我们首先要改变传统教学中教师作为教学主导的局面，设身处地、以人为本地去设计开展我们的教育活动，通过多元化的艺术学习和创作活动涵养学生的身心，帮助学生塑造完美人格。2．提升人文素养
教育人文性的贯彻落实，关键在于教师，人文美术校本课程的开发设计迫切需要提高教师的人文素养。笔者认为可以从以下几个方面来努力：①提高美术教师的专业水平。美术教师的教学专业水平是加强美术教育人文性的根本。只有业务水平提高了随着专业知识结构的日趋完善，才能了解人文美术的重要意义，理解人文美术的课程内涵，从而设计开发出人文美术的课程内容。②提高美术教师的职业道德修养，加强教师的“育人”责任感，艺术教育是指向学生灵魂本质的学科，有着其他学科无法取代的直指人心的功能，究其最根本的教育的目的在于“立德树人”即“使人更好地为人”。从人文角度而言，美术教育要让学生加深对生命本质意义的认识与理解，形成尊重、包容、关怀、分享、感恩等良好的个性品质。3．加强过程设计
高中美术教学活动主要分为鉴赏学习和实践创作学习两大部分。美术鉴赏又是美术创作教学的基础，在欣赏经典作品的同时，教师应从作品形式、技法特点、创作观念和作品创作时的社会文化背景等方面指导学生理解艺术家创作的整个过程，从而指导学生尝试“像艺术家一样的创作”的过程。教师要设计好鉴赏教学的目标与过程，合理运用“学习单”，指导学生深入体会和思考作品的文化背景及思想内涵。教师更要相信每个学生都有学习美术的潜能，通过组织开展一些主题性的创作活动，帮助学生站在巨人的肩膀上，学习借鉴大师的表现风格，体会大师的创作情感，继而鼓励学生找到适合自己的绘画创作风格，结合自己的生活经历和情感投入艺术创作中。三、人文关怀美术校本课程教材编写
人文关怀美术课程内容的重要载体就是校本课程。在课程教材的编写过程中，既要体现课标精神，同时也要努力构建科学的、开放的教材框架体系，使教材融人文性、基础性、趣味性于一体。我们希望打造学校的美术教育共同体，人文关怀美术校本课程开发的一大亮点就是打破过去由课程专家或教师一统教材编写的局面，最大限度地发挥学生在课程开发中的主动性，在教师的引导下学生以小组合作形式自由选择主题并利用 Publisher 软件完成教材的编撰。学生能参与到教材的编写与设计中将直接影响到学生对美术学习的兴趣，这不仅大大提高了他们的学习积极性，更让学生在教师的指导下成为学习真正的主人，学生审美品位、创新能力和个性品质也得到发展。师生的有效互动带来全新的课程体验，学生往往会提供许多看待问题新的视角和思路，为课程开发带来新的灵感、创意和思路，课程成为一个动态发展和变化的过程。在师生的共同努力下，我们编写了《在爱的名义下》上理工附中美术校本教材。由此校本教材既不是知识体系的浓缩与再现，也不再是学生被动接受的对象和内容，而成为引导学生认知发展、学会学习、人格构建的最佳载体，同时也成为师生对话、沟通的桥梁。（一）人文关怀美术课程教材的编写理念
高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。近年来，由于社会环境、经济转型、升学压力等诸多因素，学生正面对越来越多的成长压力，2010年中共中央、国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻执行，其中对于高中阶段教育明确提出全面提高普通高中学生综合素质的要求，其举措之一即加强对学生的人文关怀。2003年在普通高中美术课程标准中提到“普通高中美术课程具有人文学科的特征，能够帮助学生实现下列价值:①陶冶审美情操，提高生活品质；②传承美术文化，弘扬人文精神；③激发创新精神，增强实践能力；④调节心理状态，促进身心健康；⑤拓宽发展空间，帮助人生规划。这些学科核心价值的提出让我们真正关注美术学科人文性在日常教学中的体现。笔者所任教的学校的办学理念是“尚理”。学校要求学生厚德知理、宽容明理，崇尚真理。在此办学理念的引导下我们培养的是厚德尚理、具有创新精神和国际视野的现代高中生。人文类学科校本课程的开发是学校课程体系建设的重要组成部分。我校体现人文关怀的高中美术校本课程是目前学校使用的上海市高中艺术课程的重要补充，具有自身的突出特点。课程建设凸显人文关怀、强调人文关怀，课程的根本任务是全面提升学生的艺术人文素养，促进其身心健康成长，帮助学生全面而有个性的发展，并为其终身发展奠定扎实的基础。1．课程教材的内涵
人文关怀的美术课程包括三点：①在美术教育中渗透人文关怀，让学生通过参与各类艺术活动得以身心的滋养，形成基本的美术素养，关心学生的身心健康，塑造学生健康的人格；②通过美术教育让学生学会人文关怀，即学会爱护自己，关心他人，关爱自然与社会；③美术教育中人文性师生关系的建构，营造美术教育的“共享”氛围。具体包括下述6项基本能力的培养：
·理解自我与发展潜力
·欣赏表现与创作
·表达沟通与分享
·尊重关怀与团队合作
·主动思考与研究
·文化学习与探索
首先，与传统美术课程相比，人文关怀的课程内容更为广泛，不仅包含对于基本美术知识与技能的学习，更注重引导学生通过感知体验、思考探究、创造评价等具有美术学科特点的学习活动，发挥美术学科的育人功能，提高学生的整体素养，通过美术这一学习方式加强学生对于自身心理状态的了解和调控，帮助学生理解自我、发展潜力、认识自己与自然环境、社会群体的关系，塑造更为健康的人格。其次，与一般学校的校本美术课程开发相比，我们整个课程的开发实施过程更强调学生解决和处理问题的能力，通过一系列人文美术课程所特有的活动方式——确定主题、搜集素材、构思创意、教材编撰、欣赏表现、创作展示、评价交流等引入美术学习活动中，并在整个过程中培养学生的自主学习与团队合作精神，引导他们在问题情境中主动思考探究、表达见解，学会用美术这一学习方式去沟通、解决学习或生活中遇到的各类问题。当然通过本课程的深入学习，学生能逐渐养成从文化的角度看待和理解美术作品和美术现象的习惯，认识中华民族的优秀文化，形成对中华文化的认同感，了解世界文化的多元性，尊重人类文化的差异性和多样性。最后，人文关怀美术校本课程的开发将有利于学生和教师的共同发展。我们将开发过程视为师生共同协作完成的过程，帮助学生认识自己的学习能量并将其充分发挥，在此过程中师生是一个学习的共同体，互相学习、互相促进、共同完善提高。2．课程教材的编写原则（1）教材编写符合课标要求
教材的设计和编写要依据《普通高中美术课程标准》的要求，以高中阶段学生身心发展水平为参考，确保教材设计的总体思路与《普通高中美术课程标准》的要求相吻合，高中美术课标中指出：“美术是运用传统与现代媒材及技术将感受、想象、思想和情感转化为视觉形象，以满足人的物质和精神生活需求的艺术创造活动，具有人文性和工具性价值。”人文关怀美术校本课程的设计强调的就是凸显“人文关怀”的特质，正是顺应了课标的要求。我们在此前提下统摄人文关怀美术校本课程内容、教材编写、教学模式、教学策略、课程评价等课程要素，帮助学生通过感知、体验、探究、创造和评价等具有美术学科特点的学习活动，在艺术欣赏及实践活动中形成美术核心素养、发展艺术综合学习能力，理解艺术文化现象，促进学生全面而有个性的发展。（2）教材编写突出学生主体
教材编写力求突出“以学生发展为本”的理念，从学生的兴趣、能力和实际需要着手，将学生已有的知识经验作为基点，尽力调动各种课程资源，适当增加课程内容与其他学科及学生实际生活的联系，尽量使课程内容多样化丰富化，为学生营造一个自主学习的环境，培养学生主动探索、合作学习、自主研究的学习能力，满足学生全面而有个性的发展需求。学生将通过课程内容的组织筛选、资料整理、研究讨论等方式，完成教材的编写。
在课程开发形式上我们主张开发主体的多元化，我们打破了传统学校课程开发由课程专家和教师垄断课程的局面，针对问卷调查中极少有学生参与美术校本课程开发的实际现状做了改进。我们鼓励学生在课程开发中发挥积极作用，从三大人文主题的选择、课程资源的搜集整理、Publisher 教材编辑软件的学习、主题研究型学习活动的组织开展等均充分发挥学生的主体地位。对于课程中不断出现的新问题、新情况，师生合力、共同思考，并随时根据具体情境和出现的问题，反思调整、完善课程内容。由此课程开发、教材编写都成为师生共同探索、解决问题、感受惊喜和共同成长的过程，课程理念得以真正落实。（3）教材内容体现人文价值
课程教材内容的组织要充分考虑人文性的特点，凸显学科的艺术人文价值，让学生通过美术教学感受人文关怀并学会人文关怀。在“美术与自然、社会和国家”“美术与人生”“美术与心灵”三大课程人文主题下，我们精选能充分发挥学科育人功能的相关内容，尽力挖掘各种资源，使课程内容既丰富多样化又能贴近学生生活同时兼具时代特征。依据教材内容我们设计了相关的主题性研究型教学活动，将课程学习内容有机而巧妙地融入每个主题下的学习单元中。我们为学生营造自主选择的学习环境、积极创设富有意义的学习情境。校本教材在渗透知识性内容的同时更关注教材人文价值的体现，从教学目标、教学设计、教学实施、教学评价等各个方面整体考虑，从而确保课程由美术知识技能的学习向注重学生核心素养能力培养的转化。（二）人文关怀美术校本教材的编写思路1．课程总目标与架构（1）人文关怀美术校本课程的总目标
通过参与人文关怀美术校本课程三大主题的美术学习活动，在学习美术知识技能的同时运用感受体验、创意想象、创造表现等美术形式和方法，表达思想和情感，创造视觉形象，学会通过描述、解释、分析、评价等方法理解美术作品及美术现象。在逐渐培养美术兴趣和发展艺术能力的过程中，了解美术的社会价值，增进对民族优秀文化及世界多元文化的理解，发展艺术人文素养，促进学生身心健康，发挥美术课程的育人功能，完成立德树人的根本任务。就课程目标而言，它包括“探索与创作”“审美与思考”“文化与理解”三个层面。
探索与创作：通过艺术创作，丰富学生生活与心灵，学生能自我探索，增进自我认识与自我悦纳。
审美与思考：通过审美活动了解艺术作品的创作背景及人文内涵，理解并珍视各类艺术的价值，增进积极的学习态度，提升艺术人文素养。
文化与理解：了解艺术的文化脉络及其风格，扩展艺术视野，参与各类多元文化的艺术活动，增进对艺术与自然、社会和国家之间关系的理解。（2）课程整体架构
校本课程由“美术与人生”“美术与自然、社会和国家”以及“美术与心灵”三大模块所组成，各模块包含若干个单元，涵盖了人文美术课程比较重要的几个方面。详见表1-2。表1-2 人文关怀美术校本课程的整体构架2．课程教材的内容
人文关怀美术校本课程的内容相当广泛，我校参考欧美地区、中国港澳台地区以及中国大陆其他学校的经验，根据我校的实际情况，制订了以美术与人生，美术与自然、社会和国家以及美术与心灵为主要内容的美术课程体系。
其中“美术与自然、社会和国家”主题旨在通过课程学习在学校美术教育中传递美术中的生态自然观，中国美术中的自然观源于复杂的历史因素，其独特的文化意义通过对相关作品的赏析研究可以洞悉其深刻的精神内涵。作为人类的生存环境，千变万化的大自然，是美术创作取之不尽的源泉，人类从中不断地汲取表现美的灵感，并创作出许多优秀作品。校本课程通过挖掘与自然环境相联系的素材，开发单元课程，结合生态自然观引导学生正确认识人与自然的关系，理解人与自然和谐相处之道，拓展艺术教育的视野，使之更适应社会的需要和时代的变化。同时该课程主题内容也从文化角度来分析和研究不同国家、民族的艺术特色，使学生既能认识中国优秀传统美术的文化内涵及其独特艺术魅力，形成对中华文化的自信、自尊和认同，增强民族自豪感和爱国情怀，同时也能理解不同国家、地区、民族和时代的美术作品所体现的艺术多样性，尊重和欣赏国外优秀的美术作品及艺术家。“美术与人生”主题则以优秀艺术家的代表作品的赏析作为切入点，通过对经典作品的解读来了解作品创作的背后故事及艺术家丰富的人生经历和完整的作品创作过程，了解艺术家艺术风格的形成，因为艺术家的创作过程就是以美术作品为载体、通过视觉艺术的表现方式运用美术语言表达思想、阐明观点、解决问题的。学生通过该主题课程内容的学习，借鉴经典作品的技法和观念，深入了解并探寻艺术风格形成与艺术家人生经历的密切关系，理解一幅经典作品的诞生往往受画家所处的时代背景、个人经历、创作动因的影响，并最终通过创作实践体会“像美术家一样创作”的过程，尝试从单纯的知识技能学习转向美术创作，通过选题、积累素材、研究大师、临摹借鉴、创意实践等一系列学习步骤完成艺术的学习，这本身也是一个美术研究性学习的过程，让学生可以运用美术语言有创意地解决现实问题。
在“美术与心灵”主题版块的课程内容设置上，借用积极心理学的观点，运用美术治疗的方法手段，以一种开放的、欣赏性的眼光去看待学生在艺术学习中的潜能、动机和能力。我们通过绘本赏析、创作、定格动画制作等艺术活动的实施来完成学生的自我实现及完善健全人格的需要。无论是绘本欣赏的学习活动还是绘本创作的实践活动，学生参与其中都能产生各种积极体验、艺术学习自信心、成就感及适应环境的能力对形成健康心理品质具有重要的作用。其中绘本单元教学因绘本这种幽默夸张且通俗易懂的艺术形式深受学生喜爱，在进行有针对性的干预教学后对部分存在心理问题、经常性感觉心情郁闷的学生起到很好的效果，帮助调控其心理状态、消除心理障碍。而在定格动画的创作中学生把个人生活经验与美术知识技能相融合，并避免了一部分学生不擅动手画画的局限，让学生能自由大胆地进行创作，能够借助艺术作品尽情宣泄情绪，激发潜在的想象力和创造力，从这个角度而言，融入美术治疗的美术教育具有极大优势。以美术治疗为前提的美术教育，可以运用美术独有的情感和审美体验去帮助学生走出心理困境，缓解心理问题，促使健康全面的发展。《在爱的名义下》美术校本教材目录第一章 艺术与自然、社会和国家第一节 艺术与自然：中国山水画中的人文精神1．隋唐的山水画——王维的山水画及山水诗2．宋元明清的山水画——黄公望与《富春山居图》第二节 艺术与社会：用艺术传递爱1．《民间吉祥图案的赏析和运用》2．真诚、智慧、尚美——赏析《拾穗者》第三节 艺术与国家：从形式到精神1．从敦煌艺术到敦煌精神1.1 敦煌飞天壁画1.2 敦煌石窟艺术1.3 敦煌彩塑艺术2．各类艺术作品中的爱国情感表达第二章 艺术与人生第一节 从印象派到后印象派1．修拉的点彩人生2．凡高的艺术生命第二节 呐喊的青春——蒙克的表现主义艺术第三节 毕加索的艺术人生1．关于毕加索2．立体主义画派揭秘第四节 艺术是一种态度——现代艺术家徐冰1．从专业到戏谑的改变——徐冰的现代文字艺术2．徐冰的现代装帧艺术第三章 艺术与心灵1．关于积极心理学——走近美术治疗2．绘本是什么——几米的世界3．我手画我心——心灵绘本4．我的故事——定格动画
在校本课程教材中（如图1-1）加强人文教育的内容即利用美术人文精神去关怀学生，倡导“以人为本”的理念全面地尊重、理解和爱护学生，并教会学生运用美术这一独特的文化学习方式学会人文关怀。对于处于高考升学重压之下的高中生而言，美术课上教师营造的愉悦学习情境和人文化的关怀，必将对他们的身心健康及未来发展产生深远影响。走向人文关怀的美术课程以古今中外各类优秀艺术作品作为教学的基础，通过艺术及相关内容的探究学习——自身、自然环境与民族国家、社会文化，艺术家的个人经历与艺术风格等多元内容进行整体性思考，教学结合主题内容，从学生的兴趣入手，注重自然环境中的事物、社会环境中的人和物、学生实际生活和艺术创作体验中挖掘、生成教学内容，从而达到对学生的育人目的。图1-1 学生设计的校本课程教材页面
人文关怀美术校本课程开发的真正目的是希望学生在经历课程开发与实施的完整过程后，能拥有一颗柔软而敏感的心，透过这颗心他们能充满自信地观察这个世界，领略和欣赏生活中种种奇妙有趣和美丽的现象。美术的课堂教学，就是帮助学生在老师的引导下，通过艺术的鉴赏活动或实践创作的过程在内心产生欢愉和自由的感受，人文美术课程关注的是每一个鲜活的独具个性的学生个体，艺术教育面向的是全体学生，通过艺术学习培养学生图像识读、美术表现审美判断、创想实践、文化理解等美术核心素养，让每个学生都能身心健康、阳光乐观、不断成为更好的自己！人文教育会影响到社会的治乱兴衰，通过人性化的美术教育塑造每个学生的人文素养和人文精神，必然对整个民族的发展产生深远影响。第二章人文关怀美术校本课程的教学模式——以教材中“美术与自然、社会与国家”主题为例
教学模式，是反映特定教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。教学模式是教学活动的一种表现形式，在一定的教学思想或理论指导下并在教学实践中形成的，是用以规范教师组织教学过程的范型，具有指导师生进行教学活动的功能。
后现代教育的重要观念就是主张建构学习。建构主义的教育理论经历了一个较长的发展过程，在综合了前人的教育经验基础之上有所超越和提升，是对已有教育理论的继承和发展。建构主义的教学模式一般以学生为中心，教师成为教学过程中的组织引导者，教师往往利用情境、协作、会话等要素组织开展教学活动，充分调动学生的学习积极性，帮助、促进学生意义学习过程的开展，并最终使学生有效地实现对当前所学知识的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习时获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。我校人文关怀美术校本课程的教学模式就是借鉴和运用了建构主义的教学模式。首先，我们认为学生对于知识的学习一定不是一个被动接受的过程，而是学生在师长、同学的帮助下，积极主动建构知识的过程，所以人文关怀美术校本课程强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导。其次，人文关怀美术校本课程的学习重视学生在学习的过程中将之前学习中所建构的知识和经验作为新知识学习的生长点，即让学习的过程能唤起学生对已有知识背景的联系，在原有基础上获得发展和提高。最后，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。我校人文关怀美术校本课程的教学模式正是强调这四大要素在教学中的重要作用。“情境”：学习时的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这就对教学设计提出了新的要求。在人文关怀美术校本课程的教学设计中我们不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生知识建构的情境创设问题，并把这看作是教学设计的重要内容之一。“协作”：协作应发生在学习过程的始终。人文关怀美术校本课程教学中通过师生间、生生间的协作分别完成对课程学习资料的搜集与分析、学习问题的提出与验证、学习成果的展示评价等直至最终达成学生对学习知识的意义建构。“会话”：会话被认为是协作过程中不可或缺的环节。同样的人文关怀美术校本课程的学习也是通过学习小组成员之间的不断会话来商讨如何完成规定的学习任务；此外，协作学习的过程也是会话的过程，在此过程中，每个学生的思维成果都为大家更好的学习所服务，成为集体学习的共享资源，因此会话是达成最终知识意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的学科本质、审美规律以及学生对艺术学习与现实生活的内在联系达到较深刻的理解。人文关怀美术校本课程教学模式就是借鉴运用了建构主义的几种常用模式包括支架式教学、实施抛锚式教学以及随机进入式教学。《从敦煌艺术到敦煌精神》是人文关怀美术校本课程“美术与自然、社会与国家”主题下的单元课程，敦煌莫高窟作为我国古代艺术最重要的宝藏之一，保存有公元四至十四世纪1 000年间的25 000平方米的壁画，2 400多身彩塑，现存492个洞窟，是世界上现存规模最大、内容最丰富、延续时间最长的佛教艺术的文化宝库。对于生活在城市里的高中生而言，对敦煌艺术了解甚少，本单元课程以敦煌石窟建筑、壁画艺术及彩塑艺术为重点，穿插介绍敦煌艺术守护者们的感人经历，从人文角度重新解析敦煌艺术，课堂教师重在引导学生的自主研究学习，激发学生的学习热情，促进学生对自身的思考、对优秀民族艺术的热爱和对艺术捍卫者们的崇敬之情。一、人文关怀美术校本课程支架式教学的开展
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为
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