作者：桑标
出版社：华东师范大学出版社有限公司
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
儿童发展试读：
前言
不知是巧合，还是冥冥之中注定。
当我完成《儿童发展》书稿的所有工作，开始撰写“前言”时，发现日期恰巧是6月1日——儿童节。在这样一个特殊的日子完成这项极其重要的工作，还真是非常有纪念意义。
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》为教师教育课程与教学改革制定了国家标准。在这一背景下，华东师范大学出版社在学校领导的宏观协调下，组织实施了“基于标准的教师教育新教材”编写工作，旨在开发出与教育部“教师教育国家级精品资源共享课”相配套的教师教育教材。我受邀承担了《儿童发展》一书的编写工作。
编写《儿童发展》，对我来说是一项巨大的挑战。这意味着我必须跳出发展心理学的视野所限，而将目光投向更广、更深的与儿童发展有关的领域和问题。经反复思考并与同行讨论，形成了以下一些基本的编写思路：
1.科学“儿童观”引领。在社会快速变迁的时代背景下，儿童需要被成人关注，儿童需要被重新认识，儿童需要被理解并予以支持。因此，教材要充分体现“儿童为本”理念，传达科学的儿童观，将儿童发展领域的基本理念、主要内容、新近进展、经典研究、促进发展的方法与途径等充分体现出来。
2.“毕生发展”视野。本教材中指的“儿童”，年龄为“0—18岁”，读者对象主要是未来的教师（从幼儿园教师到高中教师）。根据发展的不同领域特点，每章侧重叙述的年龄阶段可以有所区别。例如，因为儿童可以在短短几年内掌握母语，故有关儿童语言发展方面的内容，主要涉及婴幼儿阶段；而身体的生长发育，婴幼儿期与青春发育期各有特点，因而涉及的年龄范围就比较广。考虑到发展的连续性，即便读者未来有志于从事中学教师工作，把握中学阶段之前儿童各领域的发展进程，对了解与教育中学阶段的学生同样大有裨益。当然，在本课程的教与学环节，教师和学生完全可以根据课时设置和教学需求，在内容上作相应的取舍。
3.全景式描绘。教材要力图呈现完整的儿童发展“整体”，从生理学、哲学、社会学、人类学、教育学、经济学等不同的视角，揭示儿童大脑与神经系统的成熟、身体生长发育、动作与感知觉、认知、情绪、语言、道德、社会性发展等各方面的特征及其个体差异，全景式描绘儿童发展的状况。
4.生态系统导向。儿童的发展除遗传和个体自身因素外，家庭、同伴、学校、社会文化环境等构成了其发展的生态环境系统，直接或间接对儿童的发展产生影响。为此，教材在内容安排上，设置了特别的章节，对影响儿童发展的上述生态环境因素作深入和细致的分析。
5.生动的栏目设置。关注儿童发展过程中的现实问题，通过生动的栏目设置，将知识介绍、理论分析同现实问题解决密切结合。教材设置了如下栏目：“章前导语”、“通过本章的学习，你能够”、“本章内容导引”、“正文”（含“补充材料”、“案例”、“小组任务/项目”）、“本章小结”、“关键术语”、“讨论与探究”、“进一步阅读的文献/网站”等。通过这些栏目的设计，既体现上述编写特色与理念，同时也为读者提供良好的学习载体和思考空间，激发好奇心和探索欲。
本书由桑标任主编，负责全书的设计、统稿、审定工作。在撰写过程中，特别邀请了福建师范大学的刘建榕副教授撰写第6章，上海师范大学的李丹教授撰写第12章，上海师范大学的刘俊升教授撰写第15章，其余章节由桑标撰写。此外，研究生潘婷婷、蔡琳、程琛等协助收集了一部分文献资料，在此表示感谢。
本书得以顺利完成，首先要感谢华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授的鼓励与支持。此外，华东师范大学出版社的领导和编辑对本书的撰写提供了良好的平台，不仅专门召开了教材编撰研讨会，王焰社长、高教分社翁春敏社长、朱建宝副社长等，也屡次关心教材编撰的进展情况。编辑王瑞安则与作者反复沟通、讨论教材中的具体内容，以其认真负责、严谨踏实的编辑风格，为教材的顺利出版提供了保障。在此，向出版社的各位领导与编辑谨表谢意。
除了书后所列的参考文献，我们在编写过程中还参考了不少有价值的国内外论著，但限于篇幅，未能一一列出，在此向所有的研究者和作者一并表示感谢。尽管竭尽全力，但限于学识和视野，书中难免有疏漏与不当之处，恳请同行与读者不吝指正。桑标2014年6月1日于上海
第1章 绪论
相信你对美国著名童星秀兰·邓波儿一定不陌生。她那张迷人可爱的“童星”脸，成为人们一旦提及儿童时，脑海里浮现出的典型代表。
那么，在你心目中，“儿童”是指多大年龄的孩子？过去和现在，我们又是怎样看待儿童的呢？“儿童发展”是指什么？在儿童的成长与发展过程中，是否存在所谓的“关键期”？
请你先仔细想想上述问题，阅读本章内容后，再体会一下你的想法与观点是否有了一些变化。通过本章的学习，你能够
●了解儿童观的演进过程。
●把握儿童发展的三大领域与主要阶段。
●把握儿童发展的主要特征。
●明确发展的关键期及其应用价值。
●了解与儿童发展相关的职业领域。本章内容导引
●儿童观及其演进
一、西方儿童观的演进历史
（一）尚未明确的儿童观：儿童就是小大人
（二）蒙昧时代的儿童观：儿童生而有罪
（三）闪耀着人文光辉的儿童观出现：从新人类观推导出的新儿童观
（四）挣脱了束缚、划时代的儿童观：“发现儿童”
（五）“教育心理学化”运动：科学儿童观的铺路者
（六）科学儿童心理学的建立：实证基础上的儿童观
（七）20世纪：“儿童的世纪”，儿童研究科学化
二、儿童观在中国文化中的演进
（一）中国传统文化中的儿童观
（二）中国近现代的儿童观
●发展的主要特点
一、发展的三大领域
二、发展的主要阶段
三、发展的主要特点
（一）连续性与阶段性
（二）方向性和不可逆性
（三）不平衡性
（四）个别差异
（五）关键期
（六）发展的年龄特征
●促进儿童发展的相关领域
一、教学与研究
二、临床咨询
三、医疗、护理和身体发展
四、家庭服务
我们探讨儿童发展，自然有必要先回答“儿童是什么”这样的问题。那么，儿童是什么呢？“儿童是花朵”、“儿童是未来”、“儿童是希望”、“儿童是天真的”……每个人对于这个问题都会脱口而出地说出自己的答案。然而，要真正回答这个问题，并不是一件那么简单的事。
在本书的开篇，我们首先回顾与阐述儿童观及其演进，接着探讨与个体发展相关的一些概念与特征，以便在此基础上确立科学的儿童观，认识和了解儿童发展的最基本规律。在此基础上，我们还介绍了若干与儿童发展相关的职业领域，以贯通有关儿童发展的理论认识和实践促进。
第1节 儿童观及其演进
从古到今，无论在西方或东方，人类对自身的探索和认识从来就没有停止过。在古希腊的神庙里，镌刻着这样的格言：“认识你自己。”人类渴望了解自身。为了认识世界，为了塑造自身，为了创造更美好的未来，人类在不懈地努力着。
作为“人之初”的儿童，人们对其的认识与人类对自身的认识一样久远，同样来自人类自身的需要。童年是我们生命的根基，认识儿童、理解儿童是人类发掘自身、理解自身的必需，是人类体验生命、感悟生命的过程，是培养、教育活动的使命和出发点。
我们如何看待儿童，实际上是一个关于儿童观的问题。所谓儿童观，是指成人对儿童的认识、看法以及与儿童有关的一系列观念的总和，它具体涉及儿童身心发展的特点、儿童期的意义与价值、儿童的权利与地位、教育与儿童之间的关系等问题（周红安，2003）。从根本上来说，儿童观问题是人类社会对于人类自身不成熟的幼体的生存和发展持什么看法的问题，因此它是人类自我意识的重要内容。从一个时代或一种文化的儿童观中，我们可以大致地看到，处于该时代的人类或发展该文化的种族其自我意识发育到了何种程度。胡适先生曾引用一位朋友的话说：“你要看一个国家的文明，只消考察三件事，第一，看他们怎样待小孩子；第二，看他们怎样待女人；第三，看他们怎样利用闲暇的时间。”
从生理的角度看，儿童与成人的不同是显而易见的。但从心理的角度看，儿童的世界与成人世界究竟有什么不同？历史上，人们在很长一段时间内对这个问题是没有概念的，或者说没有一个正确、深入的认识。不同的历史时期有不同内容的儿童观。伴随着历史的进程，儿童观的内容也相应地演进着。为了更好地认识当今儿童观的内容，厘清儿童观的内在逻辑，我们应当从考察它的历史演变入手。
一、西方儿童观的演进历史
在个人信仰形成过程中，每个人都在世界文化和民族传统中汲取营养，滋补自己的思想。文化对儿童观产生着巨大的影响，通过梳理西方历史上不同时期对儿童的认识，可使我们感受儿童观历史发展的脉搏，更好地理解中西方儿童观之间的差异。（一）尚未明确的儿童观：儿童就是小大人
儿童期是人类个体生命周期中的起始部分，在古代，人们尚未发现儿童与成人有什么根本不同，因而也就没有明确的儿童观念。整个社会尚未在意识水平上把儿童和成人这两个概念从宽泛的“人”的概念中分离出来，认为儿童就是小大人。例如，在原始氏族时期，由于当时生产力水平极其低下，人们急切地希望儿童尽早加入成人行列进行生产活动，所以经过一些简单的训练后，儿童便同成人一样独立地狩猎、觅食了。原始人也会关心和重视儿童，甚至会利用一些适合儿童天性的方法（如游戏等）来教育儿童，但从根本上来说，他们把儿童仅仅当作氏族部落的未来成员，当作缩小的成人而已。
古希腊和古罗马文化的思想中也包含着对儿童最初的认识。古希腊的柏拉图认为，儿童是没有理智的，对儿童的教育不能从理智出发，而只能是一种官能的训练。儿童无理智，只有感觉、兴趣和欲望，因此被认为是不良的社会成员。柏拉图在《普罗泰哥拉》里说起该怎样对待不听话的儿童时，提出要用“恐吓和棍棒，像对付弯曲的树木一样”，将他们扳直。但是，他也相信传授知识能使人变好、获得理智。然而，另一位先贤亚里士多德却主张，孩子刚出生时无所谓好坏，是中性的。幼儿很像动物，被欲望和情绪所支配，但从本质上看，儿童远远胜于动物，因为他具有动物所没有的潜力，这种潜力可以在教育的作用下得到充分的发挥和展现。另一方面，也有一些证据表明，古希腊人并不十分了解儿童，缺乏清晰的儿童概念。比如，在希腊文中，“儿童”和“青少年”这两个词是含混不清的，几乎能包括从婴儿到老年的任何人；亚里士多德时代的古希腊人，对杀害婴儿的行为没有任何道德或法律上的约束，可见他们对儿童生命意义的看法与我们现在截然不同。
然而，古罗马人在借鉴古希腊教育思想的基础上，逐渐形成了超越古希腊思想的童年意识。例如，古罗马艺术表现出了“一种不同寻常的年龄意识，包括对未成年人和成长中的孩子的意识，这种意识直到文艺复兴以后才在西方的艺术中再现”，古罗马的修辞学家昆体良讲述了从婴儿期开始培养一个优秀演说家的过程。但是，由于社会发展的限制，当时的儿童在社会中没有位置，甚至时而处于被迫害的危险中。
因此，在古代，尽管个别有识之士已朦胧地意识到儿童期的存在，但作为社会意识而存在的儿童观念尚未形成。（二）蒙昧时代的儿童观：儿童生而有罪
罗马帝国灭亡后，欧洲随后进入一个漫长、蒙昧的黑暗时代，即中世纪，这是基督教文化特点表现得最为显著的时代。根据基督教的教义，人生来就是罪人，儿童是带着“原罪”来到人世的，故生来性恶。为此，教会要给刚出世的婴儿施洗礼，随后还要严格控制儿童的欲望。由于儿童的本性是罪恶的，要想控制儿童邪恶的本性并使其成为高尚的人，就必须惩罚他们，戒尺、棍棒是教育儿童所必需的。旧约圣经箴言篇中说：“不可不管教孩童，你用杖打他，他必不至于死。你要用杖打他，就可以从地狱的深渊救出他的灵魂。”在基督教看来，儿童做出的错误行为就是罪恶的标志，教育就是要使他们尽早赎罪，成人对儿童进行体罚，是把邪恶打出去。
在神性教育中，儿童受教育的目的就是学习上帝的旨意，学习信仰上帝和按基督教的原则生活。所有基督徒都相信，人有义务遵从主的诫命，儿童教养和教育活动都是为了这一目的。由于儿童天性是恶的，所以不应由他们自己决定教育目标，而是要由已经进入理性时期并熟知主之教导的成人来规定教育目标。儿童要绝对服从圣书及其讲解人—教师的权威，不能有任何怀疑或自我创造。由于罪恶深重，儿童不代表任何美好的事物。在基督教的神性教育中，儿童期没有什么自身的价值，更谈不上儿童在社会和教育中有什么地位。
然而，在奥古斯丁之后，基督教会中一些开明的思想家、教育家对人的本质及儿童观问题提出了不同于罗马教会官方理论的学说，主要是反对奥古斯丁的原罪说，认为人性是善的，人类最初没有罪，有罪的原因在于人的自由意志，在于人们只是为了自己而活而不是上帝。这些学者倡导爱儿童，给儿童自由。例如，圣·帕齐缪斯对儿童深为喜爱；圣·巴西尔主张要由儿童自身活动所产生的直接后果来实行纪律；阿尔克温观察到了儿童的天生气质，并根据他们的天赋来因材施教。所有这些对于儿童的见解和作为，都因中世纪将“儿童有罪”作为社会意识形态这个大背景而愈显其伟大和珍贵。然而，它们毕竟不是社会意识形态中的主流，只能在一定的范围内发挥影响。（三）闪耀着人文光辉的儿童观出现：从新人类观推导出的新儿童观
14至16世纪，西欧兴起了文艺复兴运动，它是新兴资产阶级在意识形态领域所发动的一场思想解放运动，其主要锋芒首先指向教会，目的在于使人从封建教会的束缚下解放出来。当时大批时代巨人高举起人性、人道、人权的大旗，尽情讴歌着人的体魄、人的智慧、人的力量，肯定着人的价值、人的尊严、人的地位。新的人生观沉重地打击了中世纪基督教会所谓儿童生来有罪的“原罪说”儿童观，并为近代科学儿童观的诞生铺平了道路。至16世纪中叶，文艺复兴的余光照进了幽冥昏暗的儿童观领域，通体散发着人文精神的全新儿童观来临了。1.儿童的发展取决于教育
捷克教育家夸美纽斯尖锐抨击中世纪的学校教育，提出“把一切事情”教给“一切人”，他于1633年出版了《母育学校》，1652年改名为《幼儿学校》，这是历史上第一部幼儿教育专著。在该书中，夸美纽斯把儿童比作“上帝的种子”，比作比金银珍宝还要珍贵的“无价之宝”。他警告那些欺负儿童的人，要求他们像尊敬上帝一样去尊重儿童。他还把儿童比作一面镜子，在它那里，人们“可以注视谦虚、有礼、亲切、和谐以及其他基督徒的品德”。他告诫教师不要对儿童的发展失去信心，认为人生来具有学问、道德和信仰的种子，但这些种子如何发展，取决于他所受的教育。“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”，“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。他呼吁父母担负起教育的责任，不仅要留意对儿童身体的保护，还要注意培养孩子的灵魂；要用教育把人生中需要的一切知识像种子一样播植到儿童身上。虽然在夸美纽斯的儿童观中，还表现出宗教思想的束缚，但从根本上已不同于中世纪性恶论的儿童观。图1-1 西方近代教育理论奠基者夸美纽斯2.对待儿童要人道化和个性化
人文主义教育思想家坚决反对旧的儿童观，认为儿童是人，儿童的天性是纯洁的、善良的，主张反禁欲的、世俗的、人道主义的教育方法。那个时代最伟大的教育思想家伊拉斯谟奉劝教师们要研究孩子的自然能力和才智，不要想当然地认为他们的兴趣与成人的一样，不要指望他们有像小大人一样的举止，“有些教师总希望他们的小学生有像小大人一样的举止，这是完全错误的”。他明确指出，对待儿童，“首先是爱。然后渐渐随之以某种自然和温柔的尊严，而不是畏惧，前者比后者更有价值”。他认为，“用恐怖的手段来使他（儿童）弃恶，乃是一种奴性的做法。因此，自由的教育是符合儿童的。……自然，用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是何等荒谬”。他认为儿童会通过对教师的爱而获得对学习的爱，所以作为教师，最重要的是必须使自己成为深受儿童爱戴的、慈祥的人。他强烈抨击当时学校虐待儿童的现象，强调采取“充满好意、适度、高明的对待方法”。伊拉斯谟也强调，施教时必须考虑儿童的身心特征，并照顾儿童的个别差异。
但是，应该看到，文艺复兴时期的儿童观尽管承认了儿童的自由与兴趣，但是并未意识到儿童本身便是具有自身独特价值的存在；也未否定儿童对于双亲的绝对服从关系。因此，把儿童作为双亲的所有物来看的儿童观和中世纪以来贯穿基督教的原罪说儿童观依然占统治地位，鞭挞、体罚的教育习俗依然存在。图1-2 启蒙时代的法国思想家卢梭（四）挣脱了束缚、划时代的儿童观：“发现儿童”
在17世纪的英国，出现了一种新的儿童观和教育观：儿童生来就是没有原罪的、纯真无瑕的存在；反对体罚，主张激励和竞争的教育。这些观念受到社会中上阶层的支持。洛克的《教育漫话》从理论上概括了这一新的思想倾向。洛克提出了“白板说”，意思是说，人类在没有感觉、经验之前的心理状态就像一张白纸一样，上面没有任何字迹，“可以随心所欲地做成什么式样”。他认为儿童来到人世间时，其精神方面是一块“白板”。“白板说”使“原罪说”失去了立锥之地，从而使原罪说的儿童观遭受了致命的打击。他还主张给儿童自由，说“应允许儿童有适合他们年龄的自由和自主，不要用不必要的约束去限制他们。不能阻碍他们的特点，不能反对他们的游戏和要做的事情。但是不要让他们做坏事，除此之外，他们享有一切自由”。“白板说”的儿童观反映了自由资本主义时期儿童在自由、民主、平等、博爱的社会思潮中所处的地位，反映了人性解放的现实。
在儿童观的发展长河中，从根本上转变用成人社会的要求对待儿童的传统，把儿童从社会的偏见和双亲的束缚中解放出来，确定儿童是有其固有法则的“自然”存在的是伟大的启蒙思想家卢梭，人们认为是他“发现了儿童”。卢梭发表了令人瞩目的关于儿童和儿童教育的见解，这集中体现在《爱弥儿》中。他宣称：“我们把这一点作为不可争辩的原理，即：本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。”在此，他认为儿童的自然冲动总是好的。
卢梭并不认为儿童是“白板”，他认为儿童生来便有自然赋予的冲动，这种冲动不是天生的罪恶，而是未经污染的纯洁的心灵。卢梭认为儿童期的存在是自然规律。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”人们应当尊重儿童、尊重儿童期，“如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。卢梭还认为儿童具有不同于成人的精神生活。“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”
卢梭儿童观中最重要的内容或许就是，他认为儿童是真正意义上的人，儿童期具有独立的存在价值。在卢梭看来，“把孩子看作孩子”就是要认识到儿童与成人的不同，把儿童期看作特殊的发展时期。卢梭认为，儿童与成人相区别的一个特点是儿童发育的不成熟。儿童不仅在生理上，而且在心理上都处于尚待成熟时期，孩子有独特的观察、思考和感觉的方式。另一个特点是，儿童有自己的快乐和幸福。卢梭认为，儿童获得幸福的前提是他的自由意志未受到外在的限制，通过自己的努力实现自由。要想使儿童获得快乐和幸福，就应当尽可能使儿童保持在天生的自然状态下。自然状态有时在成人眼里是痛苦的事情，而儿童却感到其乐无穷，儿童期的快乐是自然赋予儿童的最重要权利。总之，尊重儿童的天性，对儿童的种种不成熟和孱弱给予精心的保护和认真的帮助，儿童就会感受到快乐和幸福。
卢梭第一次提出“把孩子看作孩子”，强调儿童期的教育应符合儿童身心的特点，顺应儿童的天性进行，这在儿童观的历史上具有划时代的意义。卢梭的思想不仅是新旧教育的分水岭，也成为西方近代教育思想和教育实践发展的重要思想基础。从此，教育开始真正考虑儿童的存在，开始关注儿童、研究儿童。（五）“教育心理学化”运动：科学儿童观的铺路者
19世纪，教育领域中出现了“教育心理学化”的运动，主张教育应以心理学规律作为依据。裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄贝尔是这一运动的主将。
裴斯泰洛齐深受卢梭的影响，他把教育理解为儿童天赋才能和谐而自发地发展的过程，认为教育的目的就在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展”。裴斯泰洛齐比他之前的教育家更注意观察儿童，他只相信自己在实践中曾经试验过的东西，要求以心理学特别是儿童心理学作为教育的依据。他首次明确提出“使教育心理学化”的主张，认为教育应当与儿童心理特点和人性规律相契合，使儿童在发展中处于主动地位。
赫尔巴特以其伦理学和心理学观点为基础，建构了心理学化的教育学体系。他是教育心理学化运动的最重要代表，最先提出教育的首要科学是心理学。他认为，儿童从很小开始就在心灵中形成各种观念，新的观念是以过去经验为基础加以补充，并唤起原有的观念而形成的。赫尔巴特把人在原有观念、经验基础上形成新观念的过程称为“统觉”，并赋予其在教学中的重要地位，还把统觉与注意、兴趣紧密联系起来。他认为，儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”和“处处使他不驯服的烈性”，如果不加以约束，儿童将来可能发展为“反社会方向的人”。赫尔巴特主张对儿童采取严格的管理措施，管理方法包括：首先是威胁，以惩罚威胁儿童，不许他们随心所欲，但威胁不能滥用；第二种方法是监督，即对儿童严密监视、督促；第三种方法是命令，对儿童的行为提出直接的要求，命令一旦发出就不能轻易收回，儿童必须毫不迟疑地服从；第四种方法是惩罚，包括批评、警告、罚站、禁食、禁闭、体罚等。赫尔巴特还提出以父亲的威严和母亲的爱作为管理儿童的辅助手段。
德国教育家福禄贝尔因发起幼儿园运动而闻名于世。他接受裴斯泰洛齐的主张，认为人具有天赋的力量，对儿童进行的教育，就是通过各种活动，使这种内在的力量得到发展。他认为，教育者和父母必须研究和了解儿童，应当从儿童各项必要的联系中，从过去、现在和未来人类发展的生存关系中认识儿童，从而把儿童的教育同过去、现在和未来人类发展的需要相协调。在他看来，如果我们对人的本身和人的生长过程以及人类发展历史的研究愈多，那么对人之本性的了解就愈深切、愈正确。福禄贝尔还谈到过怎样通过观察内在精神的外部表现来了解儿童的办法。
裴斯泰洛奇、赫尔巴特和福禄贝尔都认为教育的前提是认识和研究儿童。他们都有进行教育活动的实际经验，而他们的实践活动则使儿童心理学的建立成为教育发展的需要。“教育心理学化”运动对儿童观演进的重要贡献就在于它要求科学地认识儿童，从而为科学儿童观的出现在教育领域造就了时势，打好了基础。图1-3 儿童心理学的创始人普莱尔（六）科学儿童心理学的建立：实证基础上的儿童观
德国生理学家、心理学家普莱尔于1882年出版了《儿童心理》（Mind of the Child），这部著作是他对自己的儿子从出生到3岁末的系统观察日记。该书的出版标志着实证的科学儿童心理学的创立。《儿童心理》在写作的目的和内容上是为了研究儿童心理的特点，将儿童的体质发育和心理发展分别加以专门的研究，在研究的方法和手段上，不仅强调系统的观察，而且也进行心理实验。
自普莱尔创立科学的儿童心理学之后，欧美又陆续产生了许多有影响力的心理学思想和心理学流派，如霍尔、鲍德温、杜威等的思想，对儿童心理的研究都做出了贡献。尤其是霍尔，他的复演说认为儿童心理的发展反映了人类发展的历史，应把个体心理的发展看作是一系列或多或少复演种族进化的历史，而“教育家的主要工作之一就是要确定并划分个体发展的每一个阶段，以此作为教育的依据”。（七）20世纪：“儿童的世纪”，儿童研究科学化
在19世纪向20世纪的过渡中，科学的儿童心理学方兴未艾，各国广泛开展的教育改革运动中“尊重儿童”的呼声愈益高涨，使儿童群体成为全人类共同瞩目的焦点之一。正是这种对儿童研究的热情使得人们对儿童的认识越来越丰富、越来越深刻，这一热潮也使瑞典女教育家艾伦·凯预言：20世纪是儿童的世纪。
在20世纪，传统的成人和儿童的关系发生了翻天覆地的变化。这一变化首先发生在学校里。过去的师生关系是以教师为中心的，而杜威倡导学生中心论的师生关系，把学生比作太阳，教师应当围绕学生转，应当认识儿童，根据儿童的特点来组织课程、教材、教法。这种教师与儿童的关系逐渐蔓延到整个社会，成为儿童与成人新关系的模板。“儿童优先”已成为西方新一项礼仪习惯。杜威认为，儿童是未成熟的人，是发展中的人，儿童的“未成熟状态”是一种积极的、向前发展的力量和能力，我们不能用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。儿童期的生活有自身的价值，儿童教育不应当是生活的预备，而是儿童现在的生活过程。杜威还指出，儿童是起点，是中心，而且是目的。他对童年生活价值的确认丰富了儿童观的内涵，标志着对儿童认识的一个新高度，促使人们更加关注儿童现实的需要、兴趣和能力，注重发展儿童的积极性和主动性。图1-4 意大利幼儿教育学家蒙台梭利
意大利著名教育家蒙台梭利是蒙台梭利教育法的创始人。她的教育理念建立在对儿童的创造性潜力、学习动机及作为个人的权利的信念的基础之上，视儿童为“具有潜在生命力”的个体。蒙台梭利曾提出过颠覆传统的观点：“儿童是成人之父，是现代人的教师。”她尊重儿童的情感和人格，提倡由孩子自己主动地去受教育。只有当儿童自己决定了学习的方向和速度时，他才能学得最好。蒙台梭利教育法的直接目的是帮助儿童形成健全人格，主要内容包括个别教育与团体教育，前者通过区域活动进行，后者通过主题活动进行，两者相辅相成。教育方法以“有准备的环境”为核心，在蒙台梭利看来，儿童成长所需要的环境有别于成人世界，养育者应该在了解儿童身心发展特点的基础上给予他适合“潜在生命力”发展的环境。至于教师与儿童之间的关系，蒙台梭利认为应以儿童为主体，教师是儿童活动的观察者和指导者，要给予儿童最多的自由活动的权利，只在适当的时候指引儿童。蒙台梭利的儿童观和教育理念传播到了世界各地，对此后的儿童教育产生了深刻的影响。
补充材料 1-1
蒙台梭利教学法的主要内容
1.感官教育
根据儿童对不同的感官刺激存在不同敏感期的原理，将感官训练细分为触觉、视觉、听觉、嗅觉和味觉的训练，每种训练单独进行，其中以触觉的训练为主。触觉训练在于帮助幼儿辨别物体是光滑还是粗糙的，辨别温度的冷热，辨别物体的轻重、大小、厚薄、长短以及形状；视觉训练则在于帮助幼儿提高鉴别度量的视知觉，鉴别形状、颜色、大小、高低、长短及不同的几何形体；听觉训练主要使幼儿习惯于辨别和比较声音的差别，使他们在听声训练中提高初步的音乐审美能力和鉴赏能力；嗅觉和味觉训练注重提高幼儿嗅觉和味觉的灵敏度。
2.初步的知识学习（1）书写：蒙台梭利打破常规，认为书写练习应先于阅读练习，且通过触觉练习，儿童可以自然地练习书写。她认为文字书写的关键在于握笔，即肌肉的控制能力，但她不直接教儿童拿笔写字，而是从日常生活练习中开始“预备”，例如舀豆子、夹衣夹时的肌肉控制、协调。她还制造了一套漂亮精致的木制字母来教孩子学习书写，让孩子们将可以移动的木制字母放到相应的纸卡字母上，告诉他们字母的名称，让他们反复触摸木制字母。孩子通过多次的触摸活动，知道了字母的形状，很快就能“爆发”出写字的欲望和能力。这时，他们会连续地到处去写，包括门上、路上、墙上甚至面包上。蒙台梭利认为儿童的这种举动不是为了执行任务，而是服从内部的冲动。（2）阅读：蒙台梭利认为儿童的语言能力不是遗传得来的，而是后天在环境中习得的，因此，应重视对儿童进行早期语言教育，为其提供丰富的语言教育环境。例如，从小就不断地对他说话，大约在孩子会走路之后，就在孩子使用的毛巾上写上他的名字，在为孩子安排的“环境”中预留不同内容的书籍、图片等。（3）算术：蒙台梭利主张把数学教育建立在日常生活中，提倡用亮丽诱人的实物让孩子产生数的概念，并培养其对计算的兴趣，再把数和算的数学入门思想融入家庭生活和教室当中，让幼儿在不知不觉中养成具体清晰的数理思考方式。蒙台梭利遵循由简单到复杂的程序，以感觉教育为基础，通过对教具的操作，培养儿童配对、序列、分类的能力。幼儿在没有压力的情境下，慢慢接触数学，由浅入深，由简到繁。蒙氏算术教学教具百种之多，共有两百多种不同的操作方法，用以培养儿童对逻辑及数量的思考。
3.实际生活练习
包括清洁、秩序和安静练习以及日常活动中的实际生活练习、园艺活动和制陶手工作业等。其中，促进儿童独立性的日常生活活动最为突出。蒙氏日常生活练习包括：基本运动（抓、倒、挤、夹、舀等）、社会礼仪（打招呼、打哈欠的方法等）、对环境的关心（扫除、铺床、养小动物、拔草、浇花等）和对自己的照顾（洗手、换衣服、扣纽扣、系鞋带等）。
除此之外，美国心理学家霍尔于20世纪初首次用问卷法对儿童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、系统的调查研究，在西方社会掀起“儿童研究运动”；法国的心理学家比纳首创用智力量表进行个体差异鉴别；美国心理学家格塞尔提出婴幼儿发育常模；瑞士著名心理学家皮亚杰提出的“发生认识论”（genetic epistemology），都为我们科学认识儿童做出了巨大的贡献。
20世纪设立的国际儿童组织，先后通过了《儿童权利法案》和《儿童权利公约》，从而使尊重、爱护儿童成为全人类通过政治、法律途径携手进行的国际行动，整个社会给予儿童越来越多的关怀和注意。
纵观西方社会中儿童观演进的历史，展现在我们面前的是一幅多彩的、曲折延展的画卷。在历史发展的不同时期，尽管儿童的形象各不相同，但图像却是越来越清晰、丰富和真实的，儿童在教育中占据着越来越重要的位置。二、儿童观在中国文化中的演进
我们在探讨儿童观的时候，主要根据的是西方的材料和历史，至于儿童观在中国文化下的演进，往往涉足不多，然而，儿童观是教育的基点，我们有必要对本民族的儿童观发展历史有所了解和领悟。（一）中国传统文化中的儿童观“君君臣臣父父子子”—这句话的意思是，君主要像君主，臣民就要像臣民，父亲要有父亲的样子，子女要有子女的样子，君臣父子，各司其职。子女怎样才像子女呢？传统儒学的纲常伦理认为：君让臣死，臣不得不死；父让子亡，子不得不亡。子女在父亲面前是没有丝毫权益的，他只是一个奴隶，父亲掌握着子女的生死大权。父母可以随意打骂子女，可以自由安排子女的命运，就像暴君可以随意地对待子民一样，这是中国传统儿童观的一项重要内容。
中国传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视。在浩瀚的中国古籍中，我们难得看到有关儿童的记载，即使偶有提及，也多半是提醒成人不要忘记用“父父子子”式的封建伦理纲常去训诫儿童。传统文化要求儿童快快结束儿童期。成人用长袍马褂将儿童打扮成成人的样子，以成人的规范要求儿童，用四书五经作为催熟剂灌输给儿童，这使儿童不可能拥有健康的、属于自己的精神生活，不可能充分享受童年的乐趣。
在传统文化中，儿童除了得不到应有的重视之外，还会被人们看成是传宗接代、光耀门庭、养子防老的工具。另外，中国的传统文化中存在着严重的男尊女卑思想。人们普遍认为女儿是外姓人，家里有什么谋生的秘方一般传男不传女。女孩从小就被要求有女孩子的样子，所谓“女孩子的样子”，也就是隐忍、服从、任劳任怨、甘做奴隶。
从上，我们可以看到，中国传统儿童观基本上是工具主义的，以成人为中心，儿童只能从属于成人。然而，我们也应看到，在这些愚昧思想之外，传统儿童观中还有一些爱护、尊重儿童的成分。
在中国，父母对子女的爱也是很深厚的。早在春秋末期的《周礼·地官·大司徒》里，一些政治家、思想家就提出了“慈幼”的主张。所谓“慈幼”，就是说人们要爱护和关心儿童。战国时期，“慈幼”曾被统治者作为考察各国政绩的一项标准，以后历代统治者都曾采取了一些“慈幼”措施。《孟子·梁惠王上》中，孟子在描述理想社会的时候说道：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”这句话是说，在赡养孝敬自己的长辈时，不应忘记其他与自己没有亲缘关系的老人；在抚养教育自己的小辈时，也不应忘记其他与自己没有血缘关系的小孩。这是儒家的“仁爱”思想在“慈幼”方面的表现。（二）中国近现代的儿童观
20世纪上半叶，在中国和西方都兴起了一股“儿童本位”的思潮，由此产生了“儿童本位”的儿童观。该儿童观于20世纪之初在中国的萌生和盛行有两个重要的原因：一是五四新文化运动在力争解放“人”的同时高度关注儿童问题；二是新文化运动先驱者对“德先生”和“赛先生”的热情欢迎，西方自然科学和社会政治学说受到推崇。
1918年，鲁迅在他的第一篇白话小说《狂人日记》中，率先沉痛而又深刻地发出了“救救孩子”的呐喊，这对历来都是“未尝想到小儿”的中国传统文化无疑是一个强烈的震撼。鲁迅通过作品，痛彻地揭露了封建道德对儿童心灵的折磨与毒害。他不仅批判旧的儿童观，而且为建设新儿童观而呐喊，倡导觉醒的父母应“各自解放了自己的孩子”，父辈应当让幼辈“超越了自己，超越了过去”。
在教育领域中，陶行知和陈鹤琴在西方哲学、心理学、教育学的影响下，提出了尊重儿童、解放儿童等许多有价值的口号和见解。他们都很重视儿童早期发展和教育的重要性。他们主张儿童有其不同于成人的独特生理心理特点，反对把儿童看成是成人缩影的“小大人”，反对把成人的意志强加于儿童，摧残儿童的天真，剥夺儿童应享的权利。他们深信儿童蕴藏的潜力和创造力，反对成人轻视儿童和忽视成人自己会犯错误的偏见，力图打破成人、学校对儿童的种种束缚，创造儿童全面成长的良好环境和教育。他们还全面地关心最广大的儿童的身心健康，关怀受压迫的苦难儿童，关心特殊儿童、问题儿童、天才儿童等的需要，动员民族、全社会共同努力，为儿童造福。1.陶行知的幼儿教育思想及实践
早在20世纪20年代，陶行知在《幼稚园应有之改革及进行方法》一文中指出：“人格教育，端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础。”他把6岁以前看作人格陶冶最重要的时期，主张普及幼儿教育，并明确提出了幼儿教育要为劳动民众服务的方向。
生活教育理论是陶行知的基本教育理论，是其教育思想的核心，它的基本命题包括：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。生活教育理论在幼儿教育实践中的延展突出表现在创造教育思想上。在生活教育理论萌动之初，陶行知就一再强调，教育的目的在于“生利”（即生计），在于创造。创造教育思想主要包含以下几个部分内容：（1）认识儿童的创造力。陶行知要求教育工作者首先要了解儿童，认识儿童的创造潜能。他指出教师要加入儿童的队伍，第一步是要不失赤子之心，把自己当作孩子中的一员，不是敷衍，不是假冒的，而是要真诚，在情感方面和孩子站在一条战线上；（2）解放儿童的创造力。陶行知提出了儿童创造力“六大解放”的主张：解放儿童的头脑，撕掉束缚儿童创造的迷信、成见、曲解、幻想的层层裹头布，让儿童去想、去思考；解放儿童的双手，打破封建教育不让儿童动手、摧残儿童创造力的旧传统，给孩子以动手的机会，使他们在手脑并用中发展创造力；解放儿童的眼睛，不要让儿童“带上封建的有色眼镜，使眼睛能看事实”；解放儿童的嘴，使儿童获得言论的自由、发问的自由；解放儿童的空间，因为创造需要广博的基础，鸟笼式的学校不利于学生创造力的发展，“解放了空间，才能搜集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥其内在之创造力”；解放儿童的时间，“创造的儿童教育首先要为儿童争取时间之解放，时间的解放，可以使儿童有时间从容地消化、思考所学知识，去接受自然和社会的宝贵知识，积极去创造”；（3）培养儿童的创造力，具体措施包括提供充分的营养、建立良好的习惯、因材施教、发扬民主等。
案例1-1
陶行知本人曾举了一个生动的例子来说明孩子的创造力。晓庄学校（陶行知在南京北郊创办的试验乡村师范学校）被封闭后，原晓庄学校的教师不能回晓庄小学上课了。在不得已的情况下，孩子们自己组织起来，推举同学做校长、当教员，自己教，自己学，自己办，并自称“自动学校”。陶行知说：“这是中国破天荒的创造。我听见了这个消息以后，就写了一首诗恭贺他们：有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”陶行知将称赞孩子们的诗用快信寄去。第三天，他收到了回信。在信上除了道谢外，孩子们还说这首诗有个字要改，大孩教小孩，难道小孩不能教大孩吗？大孩能自动，难道小孩不能自动吗？而且大孩教小孩有什么奇怪的？陶行知看了信后，说：“这一串炸弹把个‘大’字炸得粉碎，我马上把它改为‘小孩自动教小孩’，这样一来，是更好了。黄泥腿的农村小孩改留学生的诗，又是破天荒的证明，证明小孩子有创造力。”2.陈鹤琴的儿童观与幼儿教育实践
陈鹤琴从1920年冬开始，以其长子一鸣为对象，就儿童的动作、能力、情绪、言语、游戏、学习、审美等方面的发展，逐日对其身心发展变化和各种刺激反应进行周密的观察和实验，做出详细的文字记录和摄影记录，写成《儿童心理之研究》一书。正是由于他对儿童身心发展进行了缜密的研究，从而为我国儿童教育的科学化打下了坚实的基础。图1-5 中国著名儿童教育家陈鹤琴
陈鹤琴认为儿童期是发展能力的时期，具有可塑性，认定“幼稚期（自生至7岁）是人生最重要的一个时期”，应当把幼稚期的教育当作整个教育的基础。陈鹤琴通过揭示幼儿的心理特点来提出教育教学原则。他认为儿童不是“小人”，“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具有它本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真”。他认为幼儿心理主要具有以下几个特点：好动、好模仿、好奇、好游戏、喜欢成功、喜欢合群、喜欢野外生活和喜欢称赞。
陈鹤琴不仅提出了许多儿童教育理论，也身先士卒地进行了多项幼儿教育实践。1923年春，陈鹤琴在自家客厅里创办了南京鼓楼幼稚园，亲任园长。不久又以该园作为东南大学教育科的幼教实验园地，建立了我国第一个幼教实验中心，开创了科学幼教研究之先河。他毕生致力于中国教育的改造和儿童的教育事业，无愧为我国现代著名的教育家和幼儿教育专家。
补充材料 1-2
陈鹤琴：办好中国化幼稚园的15条主张（1）幼稚园是要适合国情的。（2）幼稚教育是幼稚园与家庭共同的责任。（3）凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他们。（4）幼稚园的课程应以自然和社会为中心。（5）课程应实行计划性和灵活性相统一的原则。（6）幼稚园首先要注意的是儿童的健康。（7）幼稚园要使儿童养成良好的习惯。（8）幼稚园应特别注重音乐。（9）幼稚园要有充分适宜的设备。（10）幼稚园应采用游戏式的教学法。（11）儿童的户外活动要多。（12）幼稚园应多采用小团体的教法。（13）幼稚园的教师应当是儿童的朋友。（14）幼儿教师应有充分的训练。（15）幼稚园应当有种种标准，可以随时考察儿童的成绩，对儿童在园应当养成的德行、习惯、技能、知识，都应有考察标准。
相比于传统文化的儿童观，中国现当代的儿童观取其精华，去其糟粕，已经有了很大的进步，正一步步向着科学演进。历史是指向未来的，历史是未完成的。儿童曾经的历史通向儿童的现在和未来，我们了解儿童的历史，也正是为了更好地理解儿童的现在，更好地帮助儿童创造美好的未来。
第2节 发展的主要特点
发展是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。发展变化从开始到成熟大致体现为：一是反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变；二是反应活动从被动性向主动性演变；三是从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变；四是对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。
发展首先是一系列的变化，但并非所有的变化都可称为发展：只有那些有顺序的、不可逆的、且能保持相当长时间的变化才属于发展。例如，暂时的情绪波动以及思想和行为的短暂变化就不包括在发展之内。发展通常使个体产生更有适应性、更具组织性、更高效和更为复杂的行为。
一、发展的三大领域
个体的发展是生理过程、认知过程和社会性情感过程共同变化的结果。
生理发展过程：主要指个体身体上的发展变化。基因的遗传、大脑的发育成熟、身高体重的增加、运动技能的进步、青春期激素水平的变化等都反映了生理发展过程的作用。
认知发展过程：是指个体思维、智力和语言水平的发展变化。婴儿开始注视婴儿床上方悬挂的活动物体，幼儿由双词句过渡为完整的句子，解决数学难题，以及想象自己成为电影明星等都包含了认知的发展过程。
社会情感发展过程：包括个体与他人关系的变化、情感的发展以及个性的发展。婴儿以微笑回应母亲的爱抚、小男孩攻击他的玩伴、自我评价的发展和青春期参加正式舞会时的喜悦都反映了社会情感发展的作用。
生理、认知和社会情感的发展是交互作用的。将发展的过程划分为生理、认知和社会情感这三个方面只是为了论述和研究的方便。事实上，这三个领域密不可分，它们相互影响，共同决定了儿童的发展。二、发展的主要阶段
为了便于理解，儿童的发展过程常常被划分为若干个阶段，每个阶段都与一定的年龄段相对应。最常采用的分类包括以下几个阶段：胎儿期、婴儿期、童年早期、童年中晚期和青春期。
胎儿期 从受精卵形成到出生这一时期，历时大约九个月。在这段时期里，个体发生了惊人的变化，由一个单细胞成长为具有大脑和活动能力的机体。
婴儿期 从出生到24个月的发展阶段。处于婴儿期的个体极度依赖成人。许多能力刚刚开始形成—比如说话的能力、感知和动作协调能力、符号思维的能力以及模仿学习的能力等。
童年早期 指从婴儿末期到6岁的时期，也可称为学前期。童年早期的儿童不再像婴儿期那么依赖成人，他们开始能够听从成人的教导，许多能力（如认字）快速发展，为入学做好了准备。与同伴游戏占据了童年早期生活的很大一部分时间。
童年中晚期 这一发展阶段由6岁至11岁。也可称为小学阶段。儿童不仅掌握了读、写、算等许多基本技能，还接触到更大的生活空间以及文化的影响。学业成绩成为该阶段儿童生活的中心命题，同时这一时期儿童的自我控制能力大大提高。
青春期 指从童年期向成人早期过渡的发展时期。大约从10岁至12岁开始，一直到18岁至22岁结束。青春期的到来伴随着巨大的生理变化—身高和体重的急剧增加、身体轮廓的变化、性别特征更加明显，如乳房的增大、毛发变得浓密、声音的变化等。在性格上更加追求独立和自我，思维也变得更加抽象、有逻辑、理想主义。青春期个体更多地把时间和精力用在家庭之外。
当今，许多研究者持毕生发展的观点，认为人的一生，从生命的孕育到生命的晚期，都处在不断的发展变化中（Baltes，2003）。
联合国于1989年11月20日通过了《儿童权利公约》。该公约明确指出，“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”。因而本书所讨论的儿童，是指0—18岁的未成年人。三、发展的主要特点
发展是一个涵盖面非常广的概念。正因如此，发展具有多方面的特点。（一）连续性与阶段性
心理的发展变化是连续的，还是分阶段的？发展心理学家们存在着争议。强调发展是由外部环境所决定的心理学家，认定发展只有量的累进，即一小步、一小步渐进的，不存在什么阶段；强调发展主要由内部成熟或遗传所决定的心理学家，更倾向于发展是有阶段的，是跳跃式地以产生新的行为模式的形式展开的。目前较为综合的看法是，心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，也即表现为发展的阶段性。
当一棵橡树慢慢从小树长成大树，它一直都是橡树，并没有发生质的变化，它的成长过程是连续的。就像孩子说出第一个单词，看上去似乎是突然的非连续性的事件，事实上，是日复一日成长和练习的结果。行为主义观点是连续发展模型的典型代表。
而一只幼虫吐丝结蛹又破茧成蝶，它就不再是幼虫，它变成了本质不同的蝴蝶。也就是说，它的成长是非连续的，就像在台阶上攀登，每登上一级新的台阶就是一次质的飞跃。比如当孩子在某一个时刻开始学会抽象地思考这个世界时，这就是一个质变，一个非连续性变化的过程。皮亚杰的智慧发展理论、弗洛伊德的个性发展观点都是阶段模型的代表。（二）方向性和不可逆性
正常情况下，心理发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。如个体动作的发展，就遵循自上而下、由躯体中心向外围、从粗动作到细动作的发展规律。此外，儿童体内各大系统成熟的顺序是：神经系统、运动系统、生殖系统；大脑各区成熟的顺序是：枕叶、颞叶、顶叶、额叶；脑细胞发育的顺序是：轴突、树突、轴突的髓鞘化。这种方向性和不可逆性在某种程度上体现出基因型在环境的影响下不断把遗传程序编制显现出来的过程。（三）不平衡性
个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展的，而是体现出多元化的模式，表现在：不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率（图1-6）。从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童期的平稳发展，到了青春发育期又出现第二个加速期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。图1-6 身体不同系统的发育体现了发展的不平衡性（四）个别差异
尽管一个正常儿童的发展总是要经历一些共同的基本阶段，但发展的个体差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。例如，有的人观察能力强，有的人记性好；有的人爱动，有的人喜静；有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的人早慧，有的人则开窍较晚。正是这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。（五）关键期1.关键期的由来与涵义
关键期的研究，始于1973年诺贝尔医学奖获得者奥地利生物学家劳伦茨（K.Z.Lorenz）对动物行为的观察。在其1937年发表的论文《鸟类的感情世界》中，他首先提出了“印刻”一词，用以解释动物的社会行为。“印刻”是指个体出生后不久的一种本能性的特殊学习方式。劳伦兹在研究小鸭和小鹅的习性时发现，它们通常将出生后第一眼看到的活动对象当作自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，这便是“母亲印刻”（imprinting）。如果这些小鸭和小鹅是通过人工孵化的，那他们就有可能将第一眼看到的活动对象（如图1-7中的劳伦兹）当作母亲进行追随！图1-7 刚出生的小鸭将劳伦茨当作母亲进行追随
这种“母亲印刻”发生的时期，可以说是动物辨认母亲的关键期（critical period）。关键期的最基本特征是，它只发生在生命早期的一个固定、短暂时期，如小鸭的追随行为典型地出现在出生后的24小时内，超过这一时间，无论母鸭或人与小鸭怎么接触，小鸭也不会追逐母鸭或人了，即“印刻”现象不再明显。
在动物身上发生的这些现象，是否也在人类发展的早期出现？英国心理学家鲍尔比（J.Bowlby）曾应世界卫生组织的要求，就孤儿院对儿童的影响作了详细的调查。1952年，他报告了调查研究的主要发现：早期被剥夺了母亲照料的儿童，表现出消瘦的症状，并且几乎在发展的各个方面，都比常人迟缓。鲍尔比还据此得出结论：早期剥夺的影响是不可逆的，如果儿童在出生后的头3年没有得到母亲的关怀，他们将永远不能恢复。因此，在人类的发展中确实也存在一个类似于劳伦茨在鸟类中观察到的发展关键期。
就人类而言，关键期对发展至关重要。有关胎儿发育状况的研究就很好地说明了这一点。例如，研究人员通常将尚未出生的胎儿分为三个阶段：胚种期（0—2周）、胚胎期（2—8周）和胎儿期（8周以后至出生）。由图1-8可见，身体的有些部分，如大脑和眼睛，发育的敏感期比较长，几乎贯穿整个孕期。而其他部分如四肢、上颚的敏感期则短得多。在胚种期，致畸因子几乎没有任何影响。如果有，微小的细胞团通常会彻底受损以致死亡。胚胎期最可能发生严重缺陷，因为此时正值身体各个器官、各个系统迅速发育成长的时期，对外界的刺激特别敏感，若受到不良刺激的影响，相比较于个体成长的任何其他时期，最易造成先天缺陷。如果环境是有害的，就会造成难以恢复的损伤，有时根本就不可能恢复。胎儿期，致畸因子的损害通常相对比较轻微。但是，有些器官，如大脑、眼睛和外生殖器等，仍有可能受到强烈影响。因此，即使孩子尚未出生，发展过程中的关键期现象也表现得极为明显。图1-8 胎儿发育过程中对外界致畸因子的敏感性
心理学家运用关键期概念，主要是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。在人类个体早期发展过程中，存在着获得某些能力或学会某些行为的关键时刻。在这些时间段里，个体时刻地处在一种积极的准备和接受状态。如果这时能得到适当的刺激和帮助，某种能力就会迅速地发展起来。图1-9 儿童心理发展的关键期
一般认为，有四个领域的研究可以证实关键期的存在：鸟类的印刻、恒河猴的社会性发展、人类语言的习得以及哺乳动物的双眼视觉。[1]图1-9是儿童不同能力发展的关键期。研究表明，双眼视觉为0—5岁；情绪控制约为1—5岁；习惯反应方式为0.5—5岁；同伴社会技能为3—7岁；语言约为0.5—7岁；认知技能—符号为1.5—5岁；认知技能—相对数量（比率）为4—7岁。2.关键期还是敏感期？
对人类心理发展的关键期问题，目前还存在着一些争论。争论的焦点不在于是否存在关键期，而在于如何看待关键期，或者说科学认识关键期。
一般而言，运用关键期这一概念，通常意味着缺失了关键期内的有效刺激，往往会导致认知能力、语言能力、社会交往能力低下，且难以通过教育与训练得到改进。有研究者认为，关键期的缺失对人类发展所造成的负面影响，通常在极端的情况下才难以弥补，对人类大部分心理功能而言，也许用敏感期（sensitive period）这样的概念更为合适：各种心理功能，成长与发展的敏感期不同，在敏感期内，个体比较容易接受某些刺激的影响，比较容易进行某些形式的学习。在这个时期以后，这种心理功能产生和发展的可能性依然存在，只是可能性比较小，形成和发展比较困难。例如，运动技能的学习关键期在10岁左右结束，如果一个人在此之前学习一种乐器，那么他经过较少的练习就能够演奏这种乐器，并且很容易保持这种技能。然而，如果一个人在10岁以后学习乐器，他仍然可能成为出色的演奏家，只是他必须进行更多的练习，付出更大的代价，所谓“事倍功半”。
补充材料 1-3“狼孩”
印度发现的“狼孩”，是关键期缺失的典型事例。1920年，在印度加尔各答附近的一个山村里，人们在打死大狼后，在狼窝里发现了两个由狼抚育过的女孩，其中大的年约7、8岁，被取名为卡玛拉；小的约2岁，被取名为阿玛拉。后来她们被送到一个孤儿院去抚养。阿玛拉于第2年死去，卡玛拉一直活到1929年。狼孩刚被发现时，生活习性与狼一样：用四肢行走；白天睡觉，晚上出来活动；怕火、光
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]