作者：郑玉玲
出版社：中国中医药出版社
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高等院校学科建设探析试读：
内容简介
随着时代的发展，学科概念的范畴不断拓展，学科建设的内容也越来越丰富，学科建设已成为高校建设的系统工程，并成为高校建设水平的标志。学科建设虽然有其固定的内容、任务和目标，但因高校的类别不同、学科专业的差异及地域的区别，往往导致对学科和学科建设的理解不相一致。本书对学科的概念溯本求源，阐述了学科概念的演变过程、学科建设的内涵和外延的拓展变化，并基于国内外综合性院校和中医药院校学科建设情况的总结和分析，对学科建设中几个关键因素之间的关系进行了思考。
本书可供高校管理者、学科建设管理者及学科带头人、学科工作人员等阅读参考。序
新中国成立以来，党和政府一直重视科学研究和大学建设。在基础架构建成后，多以项目支持方式为主，20世纪90年代后，学科建设逐渐受到重视。在这个过程中，对学科的内涵、外延及建设内容的理解认识也不断深化。至今，学科建设已成为高等院校、科研院所乃至一些领域和行业创新发展、人才培养、科学研究最重要的形式和基础。
学科建设是高校管理的重点工作，也是高校可持续发展的抓手。学科建设涵盖师资队伍、学科基地、科学研究、人才培养、社会服务及文化传承等各个方面，内容丰富，基本上涵盖了高校的主要职能。
多年来，党和政府高度重视学科建设在高校建设中的主导作用。1995年，开始实施“211工程”总体建设规划，目标是“面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科”；1998年，启动了“985工程”，其目的是为建设若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学而实施的建设工程；2006年，《教育部关于加强国家重点学科建设的意见》提出了“服务国家目标，提高建设效益，完善制度机制，建设一流学科”的指导思想；2012年，启动的“2011计划”将高校创新能力提升到了国家战略层面；2015年，国务院关于《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的颁布，更是将学科建设的重要性提升到了前所未有的高度。从“211工程”“985工程”的启动，到教育部、各省市高校重点学科的立项建设，无不体现了对学科建设工作的高度重视。
学科建设是一个系统工程，尤其是重点学科建设在高校建设中起着龙头带动作用，也发挥着对学校教学、科研、社会服务等工作的示范和辐射作用。重点学科建设整体水平的提高，必然会造就高水平的学科团队、设施完善的学科基地，促进学科科研水平和科研能力、人才培养质量及社会服务能力的提升，形成良性循环。在“十三五”建设规划全面实施之际，国家将“一流大学和一流学科建设”上升至国家战略层面，明确了学科建设的重要地位。
在多年的学科建设实践过程中，教育主管部门和各高校都积累了丰富的经验和体会，有效地启发了学科建设者和管理者的思维，拓展了建设思路。河南中医学院郑玉玲院长多年来重视学科建设工作，并通过重点学科建设，带动学校各项事业有了跨越式的发展和综合实力的提升，顺利通过了中医学专业认证，河南中医学院即将更名为河南中医药大学就是里程碑式的成果，在全国也产生了较大的学术影响和示范效应。更令人敬佩的是，她在百忙之余，勤于总结，对高校学科建设工作进行了较为系统、全面的思考，编著了《高等院校学科建设探析》一书。
该书溯本求源，考证了学科概念的来源及其演变，阐释了学科建设的内涵和外延，分析了国内外学科建设情况，并对学科建设与若干关键因素之间的关系进行了深入剖析。特别是针对中医药高等院校的学科建设进行了梳理和总结，以河南中医学院的学科建设为案例，进行了深刻分析，最后提出了对学科建设的思考和建议。该书面向学科建设的需求，以问题为导向，以中医药学为案例，理论联系实践，逻辑清晰，行文朴实，是国内少有的学科建设的专著，有很高的参考价值，实可为高校学科建设工作者学习借鉴。
书将付梓，先睹为快，应邀呈序。乙未·仲冬自 序
学科建设是当前中国高等院校探讨的一个热点，一流的学科成就一流的高校。实践证明，通过学科方向的凝练、学科队伍的汇集及学科平台的构筑等学科建设方式，可以显著促进学科的发展，提升学科科学研究的水平、人才培养的质量和服务社会的能力。学科建设的实践也催生了开展学科建设相关研究的热潮。近年来，从事教育研究的学者和高校管理者围绕着学科建设工作，立项了一些相关研究项目，相关著作和论文业界十分关注，或论述学科管理，或论述学科建设经费的投入，或侧重学科学术研究，或论述某一学科的建设实践等，分别从不同的层面和视角对学科建设工作进行了经验的总结、问题的分析和理论的探索，使得有关学科建设的理论不断丰富，反过来又指导着学科建设工作的有效开展。
学科的基本概念是什么？学科的本质是什么？古今中外对学科的认识有什么差异？学科建设的内涵和外延是什么？不同专业院校的学科建设工作有哪些不同及其各自有何特点？……对这些基本问题的深刻理解和正确认识有利于树立正确的学科建设观念，把握好学科建设的方向，促进学科向着一流的目标又好又快地健康发展。本书正是基于此种目的，探索了学科的源流，比较了对学科建设的不同认识，概述了国内综合院校和中医药院校学科建设的现状，并通过分析，总结了学科建设的经验，探讨了学科建设中存在的问题及解决的对策，以冀可作为了解学科建设工作的参考，并就教于同道。书中参用了诸多文献，在此特对这些文献的作者表示敬意和感谢。郑玉玲2015年11月20日概 述
学科是高校的基本组成单位，学科水平是高校整体水平和综合实力的反映。教育部原部长周济曾经指出：“衡量一个学校水平的主要标志就是学科，衡量世界一流大学的主要标志就是具有世界一流的学科。”学科建设是培育和增强高校竞争力的关键，是高等学校发展的生命线，是实现高校人才培养、科学研究及社会服务功能的根本保证。学科建设之于高校发展的重要性已成共识。
学科是一个历史的范畴，它既是时代孕育的结果，又总是处于过渡和发展状态，或者说，人们对它的认识也有一个不断深入深化和发展变化的过程。在西方中世纪之前和中国古代，就已有对学科的简单认识，基本上把学科归为一种知识或学术的分类或领域，即从知识领域的角度来认识学科。随着大学的产生，尤其是科学技术的突飞猛进，学术研究领域的分工愈来愈细，研究中的团结协作亦越来越密切，且在学术研究过程中仪器设备也扮演着越来越重要的角色。于是，在承担传播知识和创新知识任务的高校，就自然而然地出现了学科建设这一术语。对学科建设的研究，自20世纪90年代以来，一直是我国高等教育领域的研究热点问题之一。正是这种研究的持续开展，使得对学科建设一些基本问题的认知不断深化和提升。不可否认，对学科建设的研究始于学科建设管理实践，即主要限于实践层面，缺乏相应的理论根基，理性思辨略显不足。
随着人们对学科建设相关研究内容的深入及研究范围的拓展，必须对有关基本问题做一些理性思考与科学分析，如学科是什么？学科建设到底建设什么？如何进行学科建设？……有关学科和学科建设的基本问题对于不同高校和建设者来说亦是见仁见智。只有厘清这些基本问题，才能对学科建设有一个比较清晰而全面的认识，才能有助于今后理论研究的更好开展，有助于准确理解学科建设的内容和科学把握学科建设方向，不断提升高校学科建设的水平。 第一部分学科及其发展
学科是一个历史的范畴，它是历史发展和时代精神孕育的结果，人类对它的认识处于一个不断深入深化和发展变化的过程。学科的产生和发展实际上是学科不断分化的过程。在这一过程中，学科由比较单一的学科发展为复杂的学科。东西方的学科在这一分化过程中又呈现出不同的特征。西方的学科先是以哲学为其他各科之“母”，之后[1]是神学占统治地位，最后是多学科分化 。厘清学科产生、演变和发展的源流，总结东西方学科发展的特点，并探讨其发展规律，是开展学科建设研究的前提和基础，对于学科建设具有重要意义。
[1]孙绵涛.学科论[J].教育研究，2004，293（6）：49-55一、学科概念及其发展沿革
学科是什么？不同的时代，不同的学者有过众多的解说，其含义较广、概念较多。中国唐宋时代“学科”一词开始有记载，其含义有二：一是指学问的科目门类。如《新唐书·列传第一百二十三·儒学上》载：“自杨绾、郑余庆、郑覃等以大儒辅佐，议优学科，先经谊，黜进士，后文辞，亦弗能克也。”二是指唐宋时期科举考试的学业科目。如宋·孙光宪《北梦琐言》卷二：“咸通中，进士皮日休进书两通：其[1]一，请以《孟子》为学科。” 这两种解释在《辞海》中都被保留下来，进一步定义为“一是学术分类，指一定科学领域或一门科学的分支；二是教学的科目，是学校教学内容的基本单位”。
在西方，“学科”一词源自印欧字根，最早出现于古拉丁文中（disciplina），原意为知识、教导和纪律。在英国，中世纪乔叟（Chaucer）时代，该词被沿用下来，指各门知识，尤其是医学、法律和神学这类新兴大学的“高等部门”。现在“discipline”一词在《牛津英语字典》里则被解释为：“为门徒和学者所属，基于普遍接[2]受的方法和真理。”此外它还有纪律、训练、约束甚至熏陶等含义 。有学者认为，从传递知识、教育教学的角度看，学科的含义指的是“教学的科目”（subjects of instruction），即“教”的科目或“学”的科目；从生产知识、学问研究的角度看，学科的含义则是指“学问的分支”（branches of knowledge），即科学的分支或知识的分门别类；从大学教学与研究组织的角度看，学科又可作为学界的或学术的“组[3]织单位”（units of institution），即从事教学与研究的机构 。可以看出，无论从何种角度或层面对学科进行认识，作为知识或知识的分类这一主体认识是确定无疑的，学科首先是一种知识体系。笔者试着围绕这一主体认识从分类知识、传播知识、创新知识及现代高等教育等学科功能的四个方面梳理一下学科发展的脉络。（一）分类知识
古代知识“诸学一体”，不分学科，但已显现作为知识分类的学科雏形。如商周时代，贵族子弟必修的科目是“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”。西周国学设小学和大学两级，大学属于官学中的高等教育，其教育目标主要是“学大艺，履大节”，由于西周的国策是“国之大事，唯祀与戎”，所以教学科目以礼乐为重，射御次之。《周礼·地官·保氏》提出“九数”的说法，认为西周已有方田、粟米、差分、少广、商功、均输、方程、赢不足、旁要等计算方法。表明这一时期，数学也已经有了丰富的内容。
古希腊社会把知识划分为“自由”的知识与“奴性”的知识，并且把这种划分与社会分工相对应，自由知识为公民所掌握，奴性的知识为工匠贱业所掌握；知识分类、社会分工又在与人的特质（金、银、铁）的类比中自然化。古希腊的知识生产制度、社会分工制度与社会[4]等级制度是通过与自然分类的类比来实现相互配置的 。“七种自由艺术”，简称“七艺”，是西欧中世纪早期学校中的七种主要学科。即：文法学、修辞学、辩证法（逻辑学）、算术、几何学、天文学和音乐。古希腊哲学家柏拉图按照“以体操锻炼身体，以音乐陶冶心灵”的原则，把学科区分为初级和高级两类。初级科目的体育包括游戏和若干项运动；初级科目的音乐除狭义的音乐和舞蹈外，还包括读、写、算等文化学科。高级科目主要有算术、几何学、音乐理论和天文学。柏拉图认为，这些科目是为了锻炼学生的智能，而不是为了实际生活的应用。古希腊的智者派则着重传授实用性的科目，主要是修辞学和辩证法（逻辑学）。古希腊创立的学科后来传入罗马并得到发展。罗马学者M·T·瓦罗曾拟订过一份希腊化的学校课程方案，其内容除文法学、修辞学、辩证法（逻辑学）、算术、几何学、音乐及天文学外，还有医学和建筑学。罗马教育家M·F·昆体良认为，演说家应具有广博的学识，包括文法、修辞学、音乐、算术、几何学、天文学、辩证法（逻辑学）、历史、法律和医学等。至公元4世纪时，七艺已被公认为学校的课程。公元5世纪、6世纪，七艺被基督教加以改造，为神学教育服务。西班牙塞维利亚主教伊西多在《词源学》一书中，把七艺的前三科定名为“三学”，后四科定名为“四学”。七艺，作为基督教学校的课程，至此即告定型。
很显然，这一时期的智者们开始尝试着对不同类型的知识进行分类，并使其系统化。（二）传播知识
知识的广泛传播始于学校的建立，为了系统地传授知识，借助于学校这一平台，知识被有目的地分门别类，并加以系统化。我国古代不仅建立和发展了较完备的以学习儒家经典为主的学校，而且率先发展了以学习某一专业知识为主的专门学校，这类学校与我国古代自然科学、文学艺术学科的发展相辅相成。东汉时期，我国就创办了艺术专门学校——鸿都门学；魏晋南北朝时，设立了专门研究佛老学说的“玄学”、研究古今历史的“史学”、研究辞章的“文学”、研究官吏法律诉讼之学的“律学”、研究古文经学的“儒学”及培养医药人才等的专门之学；隋唐时期，经济发展和中外文化交流日益频繁，这一时期既是儒学的复兴时期，又是儒学与佛道思想结合的阶段，为宋代理学的产生奠定了基础。隋朝学习科目有国子学、太学、四门学、书学和算学。唐朝继承隋朝的教育制度，中央官学包括国子监领导下的“六学一馆”，即国子学、太学、四门学、律学、书学、算学和广文馆。各类专科学校也层出不穷，形成了比较庞大的系统，书学、算学、律学等学科都获得了较大的发展，培养了一批研究书法艺术、数学、天文历法、财政管理、土木工程等方面的人才；宋代设立了专门培养军事人才的武学和专门培养书画人才的画学；明清统治者竭力推崇程朱理学，程朱理学成为明清官学教育的经典内容。在官学国子监教学科目中，以《四书》《五经》为主，此外，明代学习《性理大全》，加读《说苑》《大明律令》《御制大诰》，还有习字、习射等。清代学习《圣谕广训》，以及诏、诰、表、判等公文及策论的写作。清乾隆年间，设立了培养俄语人才的俄罗斯文馆。
我国培养医药人才的高等学校早于南朝时便开始设置，经北魏、隋唐又有所发展并形成制度。唐代太医署，是行政、医疗、制药结合为一体的机构，这是世界上最早的规模最大的医学院，内设医科、针科、按摩、咒禁、药园等科，学习《本草》《脉经》《素问》《脉诀》等内容，按摩科专门研究人体内部导引之法，治疗风、寒、暑、湿及损伤折跌等病，此外兼习骨科。药园科主要学习药物种植、采集、收贮和炮制。唐代除在太医署设医学外，地方学校中也普遍设立医学校，形成了从中央到地方一套完整的医学教育体系，使医学教育成为中国历史上唯一上下成体系的专科学校。
在西方，中世纪以学科进入了大学为标志，知识得以快速传播。文艺复兴前夕，经院大学里教授的“七艺”只包括简单的数学和天文学知识。18世纪后半叶，随着自然科学的发展和人文社会科学的兴起，尤其是三种新的高等教育的出现，现代意义上的学科体系基本确立。这三种新的精英教育形式是：研讨班（seminar，1737年始于德国大学）、实验室（1780年间始于法国高等学府）、课室（classroom，1760年始于苏格兰的格拉斯哥大学）。在这三种形式的教育实践过程中，不仅分别促成了一些新的人文学科、自然学科和社会学科的诞生，形成了诠释性理论、自然科学和社会科学的研究范式，而且培养了学[5]科新人 。研讨班最早见于18世纪虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中，格斯纳最先将研讨班引入大学教学之中，并于1737年创办了哲学研讨班。1763年语言学家海涅创办了语言学研讨班。在海涅的主持下，严格的书写和评价方法使用到教学之中，对话和理解取代了中世纪大学引经据典和仪式性辩论的陈旧方法。海涅要求学生不仅只是听讲与阅读，而且要对听到的内容进行反省，并且“写下个人所想”。在研讨班中，导师千方百计地要求学生以“勤奋耐劳的态度”，“组织严谨”地按时完成作业。柏林大学的历史学家兰克教授在自己的研讨班上，允许学生自由选择研究课题，他“随时愿意提供建议”，对于违反批判原则的过错则给予严厉的批评，但“措辞婉转”。研讨班培养了一批哲学、语言学和历史学等人文学科的精英，[6]他们都有一种在智力上“高人一等的优越感” 。18世纪的苏格兰经济落后，为了节省开支，大学采用了课室教学。课室教学变全科导师制为一个教师负责单门学科，以尽量少的教师教导尽可能多的学生，因此是一种既经济又高效的教学组织形式。对于教师来说，负责单门学科比负责全部学科更容易专深；对于学生来说，个人追求脱颖而出、争当第一的欲望与相互支持的团体精神结合，增强了学习的动力。课室教学不仅是一种新的教学组织形式，而且成为一种新的研究范式，它不仅培养了高级人才，而且促进了一些新学科的诞生。有人认为，亚当·斯密的政治经济学就是“课室”这样一种教学组织形式的产物，“斯密不过是把他在教育界的实践，转化为经济世界的新模[7]式” 。无论是在研讨班、实验室，还是在课室教学中，知识对人的规范作用都不是简单地表现为生硬的、压迫性的强力。相反，它们允许人有个别差异，要求学生有创造力，鼓励学生学有专长，并在创造知识时主体化；但同时，教学评价和档案记录也使得人的个别差异被等级化，措辞婉转而态度严厉的批评，以是否按时、是否勤奋、是否有创新为标准所进行的评判则都是在制造驯服的客体和“被构成者”。权力运行的三种机制——有价物的奖赏、犯规后的惩罚、对信[8]息的控制和处理 ，在三种教育场所都得到了运用，对知识的规范作用是明显的。18世纪、19世纪工业化的实现、劳动分工的加速、科技革命和社会对专门人才的需求促进了高等学校（包括高等学校学科组织和学科制度）所发生的变化。
因此，这也可以被看作是大学培养人才与发展科学两种职能相叠获得了制度性支持的开始。总的说来，在中国，由于封建社会科举制度这一主流教育体制的存在，统治者出于维护其统治和社会发展的需要，不同时代成立了培养不同人才的各种类型的学校，也为了便于教授不同类型的知识，进行了有意识的知识分类。虽然学校仍以传授儒家经典科目为主要职责，但实际意义上的学科已基本形成。（三）创新知识
进入19世纪，以知识体系分类学科不仅成为共识，而且不断创造新知和丰富某一学科的知识也成为一种自觉的行为，学科知识体系开始了自我增长和完善。“19世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永[9]久性制度结构。”
有学者认为，学科制度就是一种知识的生产制度，是学术组织和大专院校依据排他性的方式，掌握各种资源和权力，左右学科发展方向的建制过程。在这样的制度下，学术体制的内部组织、知识发展和拓宽的规划都受制于学科门类的偏见，以及相对应的权力和利益关[10]系。其优点是能够建立完整的理论体系和严格的方法学训练 。也有学者认为，学科制度不限于知识的生产制度，它也是一种专门人才的生产制度，或人才的培养制度。因此，学科制度完整的意义应该既是知识的生产制度，又是高级专门人才的塑造和规范制度，更进一步地说，学科制度是一种知识生产与高级专门人才培养同步进行的整合性制度。大专院校“出人才、出成果”，其他非大专院校的学术组织则往往是“出成果、出人才”，不论秩序的先后，都是知识生产与人才生产同步进行，不重视学科人才培养的学科知识生产体系是难以为继的。只有把握住这一点，才能更好地理解学科的含义，理解高等学校在现代学科制度形成中的作用和地位，以及高等教育在近现代知识[11]生产中的地位变迁 。
进入20世纪之后，学科建制的进程日益加快，许多新的知识门类在10～20年的时间里就完成了从产生到在大学建制的过程，统计学、政策科学、工业心理学等都属于这种情形。学科制度的各种形式也在这一时期走向成熟。
1.学科准入制度
学科准入制度决定着什么样的知识门类可以称得上是学科及其是否具有进入大学的资格，决定着一个知识门类或中心或边缘的地位。作为评判学科标准的实践活动，也具有历史和时代的特点。如汉代的太学，是古代世界上规模最大的高等学府，为适应维护封建统治的需要，汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”，儒家经典开始成为统治阶级培养人才的必学课程，学习科目是五经。文艺复兴前夕，神学不仅地位高于其他学科而存在，而且还以其拥有的检验和判定其他学科的绝对权力决定其他学科的存亡，成为仲裁其他学科是否可以进入大学的唯一标准。
首先是自然科学在现代大学中站稳脚跟，成为“优等学科”；其次是一些人文社会学科，它们是大学的“合法学科”，尽管它们经常受到“是否科学”一类问题的纠缠，但仍然有立足之地；大学中还有一类学科由于难于归类而处境尴尬，例如教育学既非人文学科又非社会科学，其科学性和学科“合法性”也常常受到质疑；最后则是一些为跨进大学门槛，争取学科建制的知识门类，女性学的“学科化进[12]程”即为典型一例 。学科建制意味着本门类知识的课程化、意味着学科人才培养的可持续性、意味着学术研究的正规化。所以，当一个知识门类获得大学的建制，就意味着它从边缘走向中心。
2.学科划分制度
学科划分制度是指把知识分门别类，并按一定的层次从组织机构上予以建制。这一实践活动受学科知识属性和一定组织机构的双重影响。16世纪，自然科学从自然哲学中分化出来，逐渐形成了较完整的知识体系。自然科学的蓬勃发展，科学愈来愈呈现复杂性和专业性。17世纪以后，受唯物主义哲学和自然科学发展的影响，自然科学逐渐进入英国大学的课堂。18世纪，应用力学、热力学、电动力学、化学、生物学、动物学、植物学、地质学和大地测量学等新学科得到迅速发展。英国皇家学会的建立促进了学科的分化和科学的发展，标志着学科建制化的开端。19世纪初，德国科学开始问鼎世界，到19世纪中期成为化学和物理学的学科中心。在美国，国家对大学学科设置干预的最具典型例证莫过于1862年莫雷尔法案的实施，不仅促进了农学学科的发展，机械工程、电力工程、冶金工程等实用学科也相继产生。沙姆韦（D.R.Shumway）和梅瑟-达维多（E.Messer-Davidow）认为，学科的划分本身并没有立论上的必然性，而是作为特定历史时空的特定形式而存在的。正如他们所言：“到18世纪末自然哲学断裂成为各门独立的自然科学，现代诸学科始正式诞生。社会科学稍后从道德哲学中分裂出来。而‘人文科学’是20世纪对那些遭排拒在自然和社会科学之外的学科的简便总称。”尽管他们都是历史的产物，但是当他们以“学科”之名出现在大学的知识殿堂，尤其被建制化为科系后，就开始以真理的面目示人，这种知识建制的过程[13]称为“学科规训制度” 。
学科划分制度的合理性在于：第一，顺应社会生产和社会分工向专门和精细方向发展的趋势；第二，易于形成学术共同体和学术规范，推进本学科向纵深方向发展；第三，利于建立激励竞争机制，使学科发展实现“无须扬鞭自奋蹄”。学科划分制度的弊端同样明显：第一，过分专门化，知识的整体被割裂得支离破碎；第二，造成“学科壁垒”，学科之间泾渭分明、恪守边界，阻碍了学科交流与对话；第三，影响知识创新、降低新学科产生的几率。因此学科划分制度是一个利[14]害相随、利弊相伴的制度 。科际整合与跨学科制度的建立有可能在一定程度上抑制学科划分制度的弊端。
3.专业人才培养制度
工业社会的出现使社会分工越来越精细化，再加上一部分工作的[15]“理论成分增加了” ，专业教育在高等教育中占据了主导的位置，专门人才的培养成为高等学校最为重要的职能之一。人才分门别类培养是与知识的划分相匹配的。在我国，《普通高等学校本科专业目录》和《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》就是运用知识和学科划分对人才培养进行指导和规范的制度性文件。学科人才培养存在两种模式。一是我国的“规范模式”：学科划分规范专业设置，专业设置继而规范人才的知识与能力结构；学科新人进入学科领域的路径是：学科—专业—课程，学科之间、专业之间泾渭分明，要转学科或转专业非常困难。另一模式是以美国为代表的“统计归纳模式”。在这一模式下，政府不直接干预高等学校的学科设置与专业设置，专业设置是依靠课程组合来形成专门化；学科新人进入学科的路线是：学科—课程组合—专业（专门化或主修），入学后有相当的选择专业与学科的自由，学科划分只起到事后统计和归纳的功[16]能，这种功能与学生较为自由地选择学科互为因果 。不论是“规范模式”还是“统计归纳模式”，当它们被建制后就成为人才培养制度。如何避免一种口径过窄的培养制度是一个有待于探索的问题。
近几个世纪以来，高等学校以“学科”为主要的和基本的组织方式来进行人才培养、科学研究与社会服务，较好地适应了外部环境的变化，同时也通过推动学科的发展来发展自己。学科制度在这个过程中不断地得到强化和巩固，也正因为如此，其流弊更深。如何通过学科组织与学科制度的创新来促进高等学校的发展，应该成为我们思考问题的重点。（四）现代高等教育
中国在清末引进西学和西方教育，虽有富国强兵的急切动机，以发展实科教育为主，但在大学的建设上仍基本保持了西方大学的面貌。1898年，我国近代最完备的国立大学——京师大学堂成立。其以培养“通经济变之才”为宗旨，在学科设置上，采取“中西并重，观其会通”的方针，拓展内涵，设普通学科和专门学科。普通学科包括经学、理学、中外掌故、诸子学、初级算学、初级格致学、初级政治学、初级地理学、文学、体操学等，专门学科包括高等算学、高等格致学、高等政治学（含法律学）、高等地理学（含测绘学）、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学（含医学）等十种学科。1904年清政府以日本学制为蓝本拟订的《奏定学堂章程》（又称癸卯学制）公布。这是中国近代第一个正式施行的学制，该学制规定学堂的立学宗旨是“以忠孝为本，以中国经史文学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用”。其规定了各级各类学堂的性质任务、入学条件、修业年限及相互衔接和关系。科举制从此废除，全国范围内开始推广新式学堂，西学逐渐成为学校教育的主要形式。新学制将学校分为“小学堂”、“中学堂”、“高等学堂”和“大学堂”等几个等级。1912年南京临时政府成立后，蔡元培时任教育总长，1912年其主持起草的《大学令》废除经科，规定“大学分文、理、法、商、医、农、工等七科”，各科再分若干门。同时规定，“大学以文理二科为主。须合于下列各款之一，方得名为大学：①文理二科并设者；②文科兼法商二科者；③理科兼医农工三科，或二科或一科者。”1913年颁布的《大学规程》详细规定了各学科下属各学门，如文科下设哲学、文学、历史学、地理学；理科下设数学、星学（天文学）、理论物理学、实验物理学、化学、动物学、植物学、地质学、矿物学九个学门；法科分法律学、政治学、经济学三学门；商科分银行学、保险学、外国贸易学、领事学、税关仓库学、交通学；医科分医学、药学；农科分农学、农艺化学、林学、兽医学；工科分土木学、机械工学、船用机关学、造船学、造兵学、电气工学、建筑学、应用化学、火药学、采矿学和冶金学。
大学的办学宗旨在这一阶段开始得以明确，“大学以教授高深学术，养成硕学宏才，应国家需要为宗旨”，彻底摒弃了封建教育的宗旨，引入了西方教育的学科设置和教学方法。1929年颁布的《大学规程》《大学组织法》规定，大学分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院，“凡具备三学院以上者，始得称为大学”，“不合上项条件者为独立学院，得分两科”。
蔡元培对大学所做的界说具有代表性：“大学者，研究高深学问者也。”而高深学问则以柏林大学所倡导的“纯粹科学”为首，即以文、理为主的基础研究。“大学并不是赎卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。”“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。”在这些表述中，大学是与三个概念紧密相连的：综合性、学术性和人文性。可见，注重文理，强调综合是中国近代大学发端之初学科模式的主要特征，这一时代主张大学应：“竭力办理文理两科，完全其科目，因此两科乃法工农医诸科原理原则所由出。大学可以设置法、商、医等科，但是前提是必须设有文理、或文、或理学科，否则只能称之为专业学院。”“对于纯粹学理的文理科，大学自当先做完全的建设。”虽然相关规定并没有切实完全地施行，但是我国现代意义上的大学学科体系得以正式形成。
新中国成立后，为了培养适应国家经济建设特别是工业发展需要的高级专门人才，同时为了改变旧的教育制度下形成的大学不合理的布局和结构，1952年至1953年，我国以苏联模式为蓝本对高等教育进行了改造。在重点建设工科、扶持理科的方针指导下，打破学校已有学科布局，对大学进行重组。主要是调出综合大学原有的工科、农科、医科等应用性学科，加强综合院校的文理科；将分离出来的学科或单独设校，或归并到其他单学科类院校，组成单学科或多学科学院。调整后的高等院校分三类：一是基本上只有文、理基础学科的综合性大学，如北京大学、南开大学、复旦大学、南京大学等，主要任务是培养科学研究人才和中等学校、高等学校的师资。二是多学科性院校，清华大学、浙江大学、天津大学等综合性院校通过调整，转型为多科性工业大学。如浙江大学调整前由文、理、农、工、医和师范等学科组成，调整后农学院、医学院独立，成为独立的专门学院，文学院和理学院的一部分与浙江师范专科学校等合并组成浙江师范学院（现杭州大学），理学院的另一部分则调到复旦大学、华东师范学院、厦门大学等。到1953年，浙江大学仅存四个工科系。三是组建专门学院，设置了包括地质、矿业、冶金、机械、电力、化工、纺织、轻工、建筑等行业的专门学校，如北京地质学院、中国矿业学院等。重组后除去几所文理综合大学外，几乎全部为单科类学校，理工大学占据了绝大多数。此次院系调整，有力地保证了国家建设对各类专业人才的需求，但是由于调整过程中盲目地模仿和机械地照搬，忽视学科发展的内在规律，人为割裂了高等院校的学科发展历史，打破了一些大学的学科合理布局，削弱了业已形成的学科优势；同时由于文科、理科、工科人为分家，专业划分过窄过细，阻碍了学科尤其是交叉学科的发展。另外此次调整“以培养工业建设人才为重点”，工科类专门学院得到大力发展，而人文、政法、财经、管理等学科所占比重过小，远远不能满足发展的需要。到20世纪70年代末，这种模式的弊端越来越显现，一些重点理工科院校增设了一批文科、理科和应用性文理科专业，综合大学也开始增设应用理科和技术科学类学科，这些改革在一定程度上弥补了过去文科、财经、政法比重偏小，以及文理、理工分家所带来的弊端，不过所有的调整基本上是在原有框架之内进行的，学科设置单一的局面一直未有根本性的改变。真正的改革还是20世纪80年代开始的以华中工学院为代表的一批重点工科院校的转型和重点学科建设。
20世纪80年代初，原华中工学院（现华中科技大学）院长朱九思先生针对工科大学专业划分越来越细，口径越来越窄的困境，率先提出工科大学要走出苏联理工分家的模式，实现学科结构的综合化。90年代，一些重点工科院校完成了向理工科和综合性大学的转型，文理渗透、理工综合、拓宽专业口径、学科综合化开始成为大学学科建设的重要思想，高校合并成为优化高校学科布局的主要途径。通过合并，一是整合了学科资源，促进了学科的融合，培植出新的学科生长点；二是组建了一些文、理、工、农、医各大学科门类比较齐全、规模较大的综合性大学，提升了学科发展的能力。如由原浙江大学、杭州大学、浙江医科大学和浙江农业大学合并成的新浙江大学，组合后含文、史、哲、经、管、教、理、工、农、法、医11个学科门类，42个一级学科。
随着人们认识过程不断深入和发展变化，不同的研究者从不同的角度对“学科”一词都有着自己的理解和阐释。其中比较有代表性的观点有：①学科是研究知识的方法。德国学者黑克豪森（H·Heckhausen）运用经验和事实分析的方法来考察学科，认为它是对同类问题所进行的专门的科学研究，以便实现知识的新旧更替、知识的一体化以及理论的系统化与再系统化。这一定义仅适用于经验性学科，即那些研究可观察的现象的学科，而不适用于如数学等纯推理性学科。②学科是一种知识结构。法国学者布瓦索（M·Boisot）运用结构和形式分析的方法来考察学科，认为它是一个结构，是一个由可观察或已形式化并且受方法和程序制约的客体，与作为客体间相互作用具体化的现象，以及按照一组原理表述或阐释并预测现象作用方式的定律等三种成分组合成的集合体。法国另一学者莫兰（Morin·Edgar）运用科学学的方法来考察学科，认为它是科学知识领域内的一个组成部分。③学科是一种社会活动。比利时学者阿波斯特尔（L·Apostel）运用科学社会学的方法来考察学科，认为它是以建立模式为目的（基础学科）和以改变客体为目的（应用学科）的活动。④学科是一种创造知识的活动。中国学者陈燮君运用发生学的方法来考察学科，认为它是一种创造活动，是一个集学科精神、学科风格、学科价值、学科内容、学科方法、学科模式、学科素质、学科优势于一身的统一体。⑤学科是一个内涵清晰外延模糊的知识综合体。中国学者刘仲林认为，“学科”是一个清楚而模糊的概念，由像物理、化学、历史、经济这类经典学科构成学科群的“内核”，在生态环境和学科内部的自身张力作用下衍生出许多大小不同、层次各异的新学科，构成了学科群宽广的“模糊带”。⑥学科是一种组织形式。世界著名的高等教育专家伯顿·克拉克教授曾指出：“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科，即通过知识领域实现专门化。”综合以上观点可以看出，对于学科概念的认识大致可分为四类：一是知识体系说，如布瓦索、刘仲林等；二是组织形式说，如伯顿·克拉克；三是研究方法说，如黑克豪森；四是活动形式说，如阿波斯特尔、陈燮君等。基于此，有学者认为，学科概念有狭义和广义之分：狭义的学科专指一种知识或学术体系，而广义的学科则既指知识体系，也包括围绕着这个知识体系，遵循相应的方法所开展的各种教学或科研活动，以及开展这些活动的学[17]术组织 。
目前比较统一的认识里，所谓学科，是由相对独立的知识体系构成的一定科学领域。学科的体系结构大体包括学科门类、一级学科、二级学科和学科方向。2011年国务院学位委员会、教育部新颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中，把学科分成13个学科门类（文、史、哲、经、法、教、理、工、农、医、军、管、艺）和110个一级学科，此前的分类版本更是细分到二级学科。这正是以学科的知识体系为主，兼顾行业的特点对学科进行的归类。应该说，对学科的这种认识及其有关权威分类，对于大学或高校学科建设的研究与实践有共识性指导意义。
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[17]李娟，李晓旭.高等学校重点学科建设研究[M].北京：中国科学技术出版社，2015：31-33二、学科的内涵与外延（一）学科的内涵
对学科概念的不同理解自然会导致对其内涵和外延的不同认识。以广义的学科概念为起点，可以看出学科兼具“形而上”和“形而下”的双重特征。一方面它是知识体系的分类，而知识体系是基于对经验和事实、形式和结构的抽象，是静态地分析、归纳与分类，因而是“形而上”的。另一方面，作为活动形式或组织形式的学科是“形而下”的。它是一个由学者、知识信息、学术成果、物质资料等组成，按照特定方式运行的组织体系，是一个实体，因而是“形而下”的。因此只有将“形而上的学科”和“形而下的学科”二者联系起来，才能比较全面、客观地认识其内涵。
毫无疑问，学科内涵中最核心的部分应该是“知识体系”，知识是学科发生发展和分化综合的基础，更是学科孜孜以求的最终目标。所以说，学科最基本的内涵就是一组相同或类似的知识的集合体。而知识的外在表现形式，即教学或科研的功能单位，则构成了学科内涵的第二重含义。（二）学科的外延
外延是内涵的拓展，它反映了人们对学科知识体系的另一种探索模式。如果说学科内涵是对该学科知识体系本质的界定，那么学科外延就是对本学科知识体系边界的探索。它模糊了学科的界限，但也扩大和丰富了学科的知识领域，促进了学科的进步，甚至会催生出一批新的学科。
但是，对学科外延的探索也并不是盲目的，它必须基于对学科内涵的深入研究和挖掘。其目的也是为了解决本学科知识领域研究中遇到的问题或困境。随着学科知识体系的逐步丰富，所谓的外延也可能转化为学科内涵的一部分。比如高等数学中的微积分学，本来是牛顿等人为解决物理学问题而创立的研究方法，而现在早已成为数学领域的一门基础学科。三、学科的特点
由于学科概念的两重性，即学科既是一种知识体系分类，又是表现为不同组织下的研究活动，因而学科表现出不同的特点。（一）作为知识体系的学科特点
1.学科具有多样性和层次性
庄子云：“吾生也有涯，而知也无涯。”无论在自然界还是人类社会，其中所包含的知识是没有穷尽的，研究对象不同，研究目的不一，研究方法各异，必定会带来学科的多样性，这也导致学科的分类标准难以完全统一。如物理学。按照研究对象不同可分为声学、光学、电学、热学、电磁学等；按照研究目的则可分为物理学史、应用物理学、理论物理学等；按照研究方法又可分为计算物理学等（GB-T13745-92《学科分类与代码》）。最终，对学科的分类不得不按照研究对象、研究目的和研究方法三种标准混合使用。学科多样性可见一斑。
对学科内涵的深入研究会促使学科知识体系的不断分化，而对学科外延的探索又可能导致多个学科知识的融合。两个方向的研究都会从不同层次上催生出若干新学科，最终构成了层次分明的树状学科群，如图1。图1 天体物理学学科树状分化图
2.学科具有结构性和功能性
学科不是一个点状的概念，而是结构清晰的有机体。从知识体系的角度看，学科是由概念、定律、理论、方法以及应用等构成的系统知识群；从研究活动的角度看，学科是由学科方向（知识体系，以科研项目和科研成果为表现形式）、学术组织（包括师资队伍和参与研究的各类学生）以及管理（包括政策和条件支持等外部环境因素）等[1]方面构成的学术有机体 。
功能是由结构决定的，即有什么样的结构就会产生什么样的功能。在学科这个系统中，基本理论、研究方法和应用三者之间形成一定结构，但具体能够实现什么样的功能就需要我们根据学科研究的最终目的来安排这三者的关系。合理的学科结构就能实现我们预期的学科功能，不恰当的学科结构不仅难以实现学科功能，甚至会与我们的预期背道而驰。
3.学科具有累积性和前瞻性
经典物理学的奠基人牛顿曾经说过：“如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩上。”任何一种知识体系的形成，都是建立在该学科相关知识长期累积沉淀的基础上，量变引发了质变。如果没有秦汉以前我国劳动人民大量医药相关知识的积累（原始解剖、腧穴经络、植物动物、矿物冶金等），没有医学前辈的实践探索（医缓、医和、扁鹊、华佗等），没有诸子百家学术思想的碰撞融合，就不可能有中医药学的诞生。所以说，学科是一个在时刻增长的知识集合体，它不仅是许多已知事实、定理、定律等知识单元长期累积的结果，而且是许多新事实、新定律和新理论连续不断发现的过程。
在学科知识体系不断累积的基础上，通过对已有知识（概念、定理、定律等）的深入研究总结，把握其发展规律，就可以对新的事物和知识做出前瞻性的预言，如牛顿力学对海王星的预言、麦克斯韦方程对电磁波的预言、爱因斯坦相对论对光与时空关系的预言等；在中医药理论中，心主神志、肾主纳气、经络腧穴等理论的提出，无不显示了该学科的科学性和前瞻性。究其原因，科学的知识能够反映事物或现象的本质，而这个本质即是规律。（二）作为研究活动的学科特点
1.学科具有人本性和集群性
从事学科研究活动的主体是人，学科研究的最终目的也是为人服务的。任何一个学科的产生与发展都离不开科研人员的主动性、积极性，学科的进步甚至飞跃更离不开学科精英的巨大贡献。从整个研究活动的过程来看，发现问题—提出假说—验证假说—解决问题—升华理论，每一步都需要学科研究人员付出巨大的努力和聪明才智。特别是发现问题，“事实上，发现问题比解决问题还要难得多，前者需要想象力，后者只要巧智”。
在学科诞生的初期，学科研究活动还主要依靠个人的兴趣与才智，但随着学科知识体系的不断丰富和迅猛发展，研究者个人的能力和精力已远远不能支撑起学科的发展，研究人员只有联合起来协同攻关才能更好地进行创新活动。学术组织意义上的学科也就应运而生了。
2.学科具有探索性和创新性
探索未知、创新知识体系是学科研究活动的初衷和目标，正是人类的好奇心推动着研究者殚精竭虑、运用各种方法和手段，去发现和解决研究活动中的一个个问题，从而使学科知识体系不断丰富和进步。探索性从本质上概括和反映了科学研究的根本任务。
创新是探索的结果，没有独创性的成果，是不能算作科研成果的，因为它并没有对学科知识体系做出任何有益的贡献。创新性的科研劳动，是一种艰苦的复杂的高水平的社会劳动，是一种脑力劳动和体力劳动相结合的劳动，且主要是一种脑力劳动，是一种知识性、思考性和探索性很强的脑力劳动。
3.学科具有持续性和目的性
知识是没有穷尽的，“路漫漫其修远兮”，学科的创新性研究活动必将是一项长期的艰苦工作，每一个重大理论突破的背后，无不渗透着每一个研究人员的辛勤汗水，对各种数据、资料和信息的收集、鉴定、分析、整理，绝非一朝一夕所能完成。而作为理论概括依据的数据、信息必须完整而系统，才能使结论更可靠、准确而有说服力。这就对整个学科团队的研究素质和支撑研究活动顺利进行的基本条件提出了要求，它们必须能够保障研究活动的持续进行，否则必将半途而废。
耗费了大量人力、物力和时间的学科活动不可能是没有结果的，这个结果就是学科活动的根本目的。从宏观上说，学科的目的性就是指其指引人们通向新的知识领域的作用。学科就是要发现新现象、创造新知识，引导人们沿着学科内在逻辑发展方向以及社会需求等进行知识的探索，最终促进学科的整体进步。
[1]李娟，李晓旭.高等学校重点学科建设研究[M].北京：中国科学技术出版社，2015：34四、学科分类
对学科按照一定的模式进行分类，可以从理论上认识和把握科学发展整体图景，也便于从国家层面进行科研管理和科学教育与传播，对学科的建设发展具有重要意义。然而，现今的学科分类模式，无论是各国标准学科分类，还是信息资源学科分类，都存在较大的差异。不同的学科分类方法间还存在交叉和重复。因此，有必要对常见的学科分类模式进行梳理。（一）按学科知识体系分类
1.国际标准学科分类体系
国际标准学科分类是根据学科研究对象的客观的、本质的属性和主要特征及其之间的相关联系，兼顾学科研究方法、派生来源、研究目的等因素，划分出学科不同的从属关系和并列次序，组成一个有序的学科分类体系。
该分类体系下最权威的是联合国教科文组织于1997年修订的专为国际教育统计所使用的标准分类法，即“国际教育标准分类”（UNESCO Internationa lStandard Classification of Education，简称ISCED97）；其次是联合国教科文组织于1984年发布的《科学技术统计工作手册》（UNESCO Manual for Statistics onScientific and Technological Activities，简称MSSTA84），为国际科技统计工作设定了共同遵循的统一标准和规范；此外，还有英国高等教育统计司采用的学科体系（Joint Academic Coding System，简称JACS3.0）、美国教育部的国家教育统计中心制定的学科分类（The Classification of Instructional Programs，简称CIP2010）、俄罗斯联邦教育部发布的最新学科专业、德国联邦统计局发布的学科目录、日本各类大学的学科专业、韩国学科体系等。
我国制定的标准学科分类体系主要有两个，一是由国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会发布的《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》简称《学科分类与代码》，它是中华人民共和国关于学科分类的国家标准，最新版本（第二版）为GB/T 13745-2009。共设5个门类、62个一级学科、748个二级学科、近6000个三级学科。二是国务院学位委员会、教育部发布的《学位授予和人才培养学科目录》（2011年），该目录是在原《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（1997年颁布）》和《普通高等学校本科专业目录（1998年颁布）》的基础上，经过专家反复论证后编制的。该目录分为13个学科门类和110个一级学科，是国家进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据，适用于硕士、博士的学位授予、招生和培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作。
一、二、三级学科概念：所谓一级学科，是根据科学研究对象、研究方法、知识体系和人才培养需要划分的学科分类体系，是具有共同理论基础或研究领域相对一致的学科集合。二级、三级学科是根据研究对象、知识体系和人才培养的需要，在一级学科内划分的若干既相关又相对独立的学科、专业，其中二级学科是构成一级学科的基本单元。三级学科则是根据研究对象、研究方法或研究目的的不同而对二级学科进行的进一步分化。
2.各国实用信息资源学科分类体系
随着互联网技术的飞速发展和大数据时代的来临，一种以用户需求为导向的学科分类体系——实用信息资源学科分类体系得到了迅速发展。这种分类体系以互联网为基础，不求全，只求专，关注的大都是人文、史地、健康等与大众密切相关的学科类别，与国际标准学科分类体系那种系统、完备的学科分类相比，显得更加灵活多变，突出实用功能。如美国汤姆森科技信息集团的ISI Web of Science信息检索平台，含科学引文索引（Science CitationIndex，简称SCI）、社会科学引文索引（Social Sciences Citation Index，简称SSCI）和艺术与人文科学引文索引（Arts ＆ Humanities Citation Index，简称A＆HCI）；中文知识门户网站CNKI（China National Knowledge Internet）；《大英百科全书网络版》（Encyclopedia Britannica Online，简称EB）；《中国大百科全书》；维基百科；百度百科等。
与欧美发达国家相比，我国的实用信息资源学科分类尚处于起步阶段，主要表现在信息量偏小，专业性和实用性不强，权威性尚待提升。（见表1）表1 我国部分实用信息资源学科大类注：摘自张文锡，王保红.科学学科分类体系实证研究[J]晋图学刊，2013.5：16（二）其他学科分类方法概述
1.按照学科产生的时间划分
按照学科产生的时间划分，可分为传统学科和新兴学科。传统与新兴是一个相对的概念。传统学科拥有深厚的历史积淀，雄厚的研究基础，完备的研究方法和相对成熟的学术队伍；而新兴学科相对发展较晚，但多脱胎于一个或多个传统学科，是对传统学科内涵或外延的进一步挖掘，更容易发现新问题，产生新成果。
2.按照学科的成熟度划分
按照学科的成熟度划分，可分为发达学科、发展学科和未来学科。发达学科是指在该学科研究领域内具有其他学科难以企及优势的相对成熟学科，突出表现在其知识体系的系统性、严密性；未来学科是指目前尚未成为一门独立知识体系，但假以时日，有发展成为一门新兴学科潜质的准学科；发展学科则介于二者之间，表现为其知识体系的独创性和超前性。
3.按照“采掘”方式不同划分
按照“采掘”方式不同划分，可分为当采学科、回采学科和预采学科。中国学者赵红州认为，科学发现过程好比采掘过程。“它总是[1]沿着不同的物质层次和不同运动级别不断深化的。” 在不同的时代背景下，有一门或几门学科的知识体系正处于人们关注的焦点，是当时研究的热点，属于当采学科；而随着科学的发展，当人们对以前的“过时”的知识体系又有了更深层次的认识时，又回过头来继续深化发展已有的知识，构成了回采学科；预采学科则是根据当前学科的发展趋势，预测未来科学研究的热点，提前进行准备，如20世纪末物理学界发现的“超弦理论”可以说就是当时的预采学科，抓住了预采学科，也就站在了未来科学发展的前沿。
4.按照学科生成的方式划分
按照学科生成的方式划分，可分为综合学科、横向学科、交叉学科和分支学科。综合学科是对以某种主题为对象的事物进行系统综合研究，揭示其规律的学科，其汇集了社会科学、自然科学和技术科学的学科知识，综合了多学科的理论、方法，例如生态学；横向学科研究客观世界中的一些普遍关系，探索各学科中带有共性的事物或问题，把自然、社会和思维等各个领域横向地贯连起来，例如信息论、控制论等；交叉学科一般指两门或两门以上的学科，在同一个研究目标下，通过不同学科间的互动，有机交叉、渗透、融合形成的新学科，如生物化学、物理化学等；分支学科则是以学科分化衍生为特征，是当代学科高度综合与分化的必然产物。
5.根据比较的视角不同划分
根据比较的视角不同划分，可分为带头学科、特色学科、优势学科、一流学科。所谓带头学科是指在某一历史时期，有一门主导学科带头向前发展，并对其他学科以及整个自然科学的发展产生重大影响。如近代科学兴起以后，力学成为第一个带头学科；特色学科即是与众不同，人无我有，具有原创性优势的学科，如在中原地区，对张仲景医学理论体系的研究便是其他国家和地区不可能拥有的特色学科；优势学科则突出表现在学科的某一研究方向或几个研究方向具有明显的领先优势，从而形成整体领先优势的学科，有学者认为，当“一国某学科成果数在某一时期占该国科学成果总数20％以上，则称[2]该学科为该国该时期的优势学科” ；一流学科则是一个相对模糊的概念，主要指特定的学科在不同比较范围内的水平差异，强调的是学科间的自我比较，如耶鲁大学的法学、斯坦福大学的心理学便是该学科领域内公认的一流学科。
6.根据建设机制的不同划分
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]