中高职衔接培养技术技能型人才研究——基于职业能力视角(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：覃岭,范爱民,伍伟杰,肖文平,段明,陈粟,宋肖坤

出版社：清华大学出版社

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中高职衔接培养技术技能型人才研究——基于职业能力视角试读：

中等职业教育与高等职业教育有效衔接是构建适应我国经济社会发展要求的现代职业技术教育体系、体现终身教育理念和满足人民群众接受高等教育诉求的重要举措，是我国技术技能人才人力资源开发战略的核心和主体途径。因此，中高职教育的衔接，既是职业教育外部的客观要求，又是职业教育自身改革发展的需要。但是，职业教育作为一种类型教育，以及这种教育体系从低到高的层次纵向衔接贯通、职业教育的体系建设和可持续发展，以及职业教育的吸引力等方面，还面临许多急需求解的难题。

本书从职业教育课程范式的逻辑起点出发，重点研究了基于职业能力视角衔接的中高职一体化的人才培养方案、课程教学内容衔接、中高职转段考核等内容。中高职真正意义上的衔接必须在专业对口衔接的基础上，在明确各自培养目标前提下，以职业能力培养为核心，根据经济社会对专业技术技能人才的需求，以及专业技术技能人才成长的规律，系统设计中高职衔接的一体化人才培养方案，重构课程体系。人才培养方案应体现出高职与中职层次内涵上的差异，要具备承接与延续的关系，中职阶段侧重职业基本技能训练以及基本操作规范和方法等的培养，高职阶段则注重综合职业能力的训练以及对较复杂问题的解决能力，实现中高职职业能力衔接递进提升的目标。因此，中高职衔接的关键是岗位职业能力要求的衔接。课程是实现培养人才目标的重要载体，课程衔接是中高职衔接的落脚点，职业教育课程的开发要遵循职业性原则，其课程的逻辑起点应该是从工作任务出发，实际上就是从工作岗位的职业能力要求出发，按照职业能力要求选择相关教育内容，进行课程重组，整体设计、统筹安排、分阶段实施，充分发挥中高职的教学资源和办学优势。中职学生升入高职院校之前进行转段选拔考核，以综合素质和职业核心能力考核为重点。通过组织转段选拔考核，选拔具备较强专业技能和综合素质的中职学生，到对口高职院校相应专业继续就读，实现中职学校与高职院校在培养目标定位和专业课程等方面的有机衔接，探索技术技能人才的选拔培养机制。

为了做好中高职衔接的工作，顺德职业技术学院、有关中职学校和行业企业在广东省教育厅、顺德区教育局等教育主管部门组织下，开展了中高职衔接教育人才培养方案的总体设计、中高职两个阶段课程标准及课程教学内容衔接等问题的研讨，进行了递进衔接的一体化统筹规划设计，形成了连贯有序的有机整体。

本书第一篇由覃岭、段明撰写；第二篇中的汽车检测与维修技术专业人才培养方案分析由范爱民撰写，数控技术专业人才培养方案分析由伍伟杰撰写，应用电子技术专业人才培养方案分析由肖文平、陈粟宋撰写；第三篇中的汽车检测与维修技术专业转段考核由范爱民撰写，数控技术专业转段考核由伍伟杰撰写，应用电子技术专业转段考核由肖文平撰写；第四篇的汽车检测与维修技术专业课程开发案例由范爱民撰写，数控技术专业课程开发由伍伟杰、肖坤撰写，应用电子技术专业课程开发案例由肖文平撰写。覃岭统编全书。在编写过程中，得到了顺德职业技术学院、有关中职学校和行业企业的领导和专家的指导和帮助，在此表示衷心的感谢！

由于编写者水平和能力有限，书中错误在所难免，望广大读者批评、指正。编　者2014年5月第一篇课题研究综述第一节　问题的提出一、中高职衔接提出的背景《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》(1)指出：到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。统筹中等职业教育与高等职业教育发展。其中数据显示，2009年我国中等职业教育、高等职业教育在校生分别为2179万人和1280万人，到2020年这个数据将要达到2350万人和1480万人。《国家教育事业发展第十二个五年规划》(2)要求“完善职业教育体系结构。……加强职业教育内部的有机衔接。遵循技术技能人才成长规律，打通和拓宽技术技能人才成长、成才通道。”“积极推进中等和高等职业教育在人才培养目标、专业结构布局、课程体系和教材、教育教学过程、信息技术应用、人才成长途径、教师培养培训、行业指导作用、校企深度合作和教育评价改革等方面的衔接。”“扩大应用型、技能型人才培养比例。保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当，高等职业教育招生占普通高等教育招生规模的一半左右。”《广东省职业技术教育改革发展规划纲要（2011—2020年）(3)》指出：着力推进职业技术教育的内涵发展和高端发展，打造我国南方重要职业技术教育基地，构建适应经济社会发展要求的现代职业技术教育体系，为建设人力资源强省、实现科学发展提供坚实的技能人才保障。紧密围绕全省经济社会发展目标，加快建立与现代产业体系发展相匹配、与社会充分就业相适应、富有生机活力的现代职业技术教育体系。……到2015年，基本建立现代职业技术教育体系……中等职业学校和技工学校在校生达到220万人，高等职业学院在校生达到100万人。……到2020年，建立现代职业技术教育体系……全省职业技术教育在校生占高中阶段教育和高等教育在校生的50％以上。……建立适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中高等职业技术教育协调发展的现代职业教育体系，构建从初级到高端的技能人才完整培养链条。……明确各级技能人才定位，建立中高职衔接的专业设置体系，重点建设面向先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业和现代农业的新专业。

上面的引述，足以说明大力发展中等职业教育和高等职业教育已成为我国人力资源开发战略的核心和主体途径；足以说明我国中等和高等职业教育的规模、质量在科学发展观的指引下经过“十一五”期间职教改革和创新实践已进入了一个稳健发展期，中国特色职业教育的影响力正在不断提升，中等和高等职业教育统筹发展、协调发展的现代职业教育格局与体系建设初现端倪。

但是职业教育作为一种类型教育的体系，以及这个体系从低到高的层次、层级的纵向衔接贯通，职业教育的体系建设和可持续发展，以及职业教育特别是中等职业教育的吸引力等方面，还都面临许多亟待解决的难题。二、中高职衔接的现实问题“衔接”本义是指事物相互连接或承接之意，“中高职衔接”意为中等职业教育和高等职业教育的连接或承接，为实现最大的教学效率，以最小的教学消耗而使中高职形成递进、系统的教育关系。衔接主要体现在四个方面：培养目标和规格的衔接；专业设置的衔接；课程和教学内容的衔接；教育体系内部的衔接(4)。

对中高职衔接的焦点在于课程的衔接，职业教育课程的开发要遵循职业性原则，其课程范式的逻辑起点应该是从工作任务出发，根据工作要求选择相关教育内容(5)。职业教育课程范式的逻辑起点是从工作任务出发，实际上就是从工作岗位的要求出发，所以本课题研究小组认为中高职衔接的关键是岗位职业能力要求的衔接。根据对行业企业的调研，中职毕业生从事的职业岗位基本与我国职业能力等级中对应的中级工吻合，因此中职应以中级工培养为目标，高职毕业生从事的职业岗位基本与我国职业能力等级中对应的高级工吻合，因此高职以高级工培养为目标。所以，中高职衔接应以中级工和高级工的岗位职业能力要求的有效衔接为目标。

能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。职业能力显现在职业行动中，职业行动蕴含了学习内容、活动范围、工作特征和组织程度四个方面。在学习内容层面，职业能力注重内化；在活动范围层面，职业能力建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上；在工作特征层面，职业能力孕育的是对本职工作的胜任；在组织程度层面，基于职业能力的职业活动一般是主动式自组织的(5)。

德国学者的研究表明，能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。“个体行为的表层结构，即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度，与个体行为的深层结构，即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式是不同的。而这些模式正是上述表层结构的基础。”旨在能力开发的学习，其目标指向是：在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进地改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标(5)。

以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力，其目的是善于在职业实践中，将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为：以物为对象，诸如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力；以人为对象，诸如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力；以及对以物与人为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力(5)。

以人为本、全面发展的职业教育强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、现实世界的状况越来越复杂、变动越来越剧烈，出现了日益增多值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境，就要求行动着的主体能在新的行动情境中，超越曾经被证明有效的办法和经验，去灵活地、创造性地与新的未知打交道(5)。

以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。这是由于职业教育培养的不是一个会说话的机器人，而是一个活生生的社会人。一方面，行动着的主体要与环境互动，要融入政治、科学、技术、经济、社会、文化和生态等复杂的关系之中。要有在这一人类生活共同体中行使有责任行动的能力；另一方面，行动着的主体还要与“自己”互动，要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题，既敢于获取胜利和成绩，不骄傲；又敢于直面错误与挫折，不气馁(5)。三、中高职衔接的研究意义

首先，中高职衔接是我国经济和社会发展的客观要求。在现代社会，人的发展与社会发展的互动态势更加明显，具体表现为：一是劳动分工由单一工作向复合工作转变，现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的态势，要求劳动者具备跨岗位的本领；二是技术进步导致简单职业向综合职业发展，现代社会职业劳动的智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领；三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁，现代社会中，人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能，一次性学习的思维定式已经过时，“显形”、“隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领；四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变，现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能，迫使劳动者要具备不断适应劳动市场变化的能力(5)。

知识经济和信息时代已经到来，科技进步与生产建设中高科技含量的增加，要求广大劳动者提高职业教育素质，因此，中高职衔接有利于培养大批高素质的技术技能应用型人才。

其次，搞好中高职衔接是高等教育大众化的需要。随着生产力水平的提高、科学技术的飞速发展、社会事业的不断进步以及高等教育大众化步伐的加快，广大家长及其子女都不再满足于接受中等和中等以下层次的教育，而把目光投向更高层次的教育，当然包括高等职业教育。因而，中高职教育的有效衔接，既是广大中等职业院校毕业生“圆大学梦”的一条重要途径，也是构建我国职业教育“立交桥”和终身教育体系，并最终建成学习型社会的重要举措。

最后，搞好中高职教育衔接是职业教育发展的自身需要。新中国成立60多年来，我国职业技术教育得到了较快发展，特别是国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》和《职业教育法》颁布实施以后，其发展速度明显加快，发展规模和效益显著提高，形成了一支以中专（含普通中专和职业中专）、技工学校、职业高中为主体的中等职业教育体系。但是，这种中等层次过于集中、内部结构不尽合理的体系严重制约了职业教育功能的发挥。因此，理顺职业教育关系，优化职业教育内部结构，使中、高等职业教育健康发展便顺理成章。

可见，中高职教育的衔接，既是职业教育外部的客观要求，又是职业教育自身改革发展的需要。研究中高职教育的衔接，合理定位两者的培养目标和规格，有效设计和实施职业人才培养模式，既办出各自特色，又不造成重复浪费，对于建立我国职业教育“立交桥”，提高职业教育的教育质量和办学效益，并最终建立终身教育体系和学习型社会都具有重要的现实意义及长远意义。第二节　文献综述

中职教育和高职教育是职业教育体系中两个不同层次的教育，随着我国经济社会的发展，对技能型人才的综合能力提出了更高的要求，因此，中高职教育的衔接是当前职业教育中的一个热点，职业教育理论和实践领域的学者，对此进行了诸多研究，部分地区的职业院校进行了实践和探索。

研究文献有从我国中高职衔接的现实背景和社会意义、中高职衔接工作的历史沿革、中高职衔接的常见模式、中高职衔接的机制(6)，以及中高职衔接是职业教育体系完善的关键、中高职衔接的国内外模式以及我国中高职衔接的特点(7)等方面进行综述研究，也有根据中高职课程衔接存在内容缺失和内容重复，建议明确课程衔接的依据方法(8)，认为文化基础课程脱节、专业课程重复，建议完善职业能力资格制度(9)，建议中高职培养目标衔接、构建统一的职业资格证书体系(10)。课程衔接是中高职教育衔接的支撑，是社会发展的必然要求，课程标准不明确、课程内容重复，中高职教育衔接中存在的问题(11)相关文献均对该类问题进行了研究和论述，其观点与研究方法对本课题的研究具有极其重要的参考价值。第三节　理论支持一、能力本位的教育观

能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育。以就业为导向的职业教育，既要求毕业生掌握一定的基础文化知识，同时也要掌握相关专业的专业知识和技能。

因此，高职教育多数专业的入学者，应具有高中文化基础（不是我国现行的高考标准，而是作为国民教育基本要求的标准，不同专业会有不同的侧重）和相关专业的知识与技能基础。按照国际教育分类标准，制订高等职业的入学标准(12)。

高等职业教育的培养目标，需要具备基于高中文化基础之上的技术知识与创新能力，良好的高中文化基础不仅是获得现代技术知识与能力所必需的，也是一个可持续发展的、有较强适应性的技术技能型人才的素质基础(12)。

技术技能型人才所掌握的职业技术能力，是一个由简单到复杂、由初级到高级的过程体系。高一级的职业技术能力往往是建立在低一级能力的基础上。按高等职业教育的培养目标，其入学水平不但有高中文化的基础要求，大多数专业还应具备一定职业技术能力的要求。而且，“职业意识”包括必要的行为习惯，是技术型人才的必要素质，需要在一定环境下，有一定的职业性接触才能养成。因此，只有入学时具有一定基础，才能保证其培养质量。这里所讲的“相应职业领域的技术基础”，指的是一定的职业或职业群中带有共性要求的知识、技能、态度等一系列组成最基本的专业技术能力的要素，而并非针对某一具体职业岗位的就业技能或单项技能，更非仅指动作技能。这种技术基础是通过何种途径获得的并不重要，可以是经由中等职业技术学校教育培养的，对非中等职业技术学校毕业生来讲，也可以通过各种培训或实际工作获得，重要的是入学要具备一定的基础，才能达到培养的目标(12)。

为使直接进入高等职业教育的青年学生同时具备以上两个基础，有的国家设立了间接衔接的高中阶段配套学制。例如，德国的双元制职业学校毕业生要升入高等专科学校，则需先进入专科高中学习高中课程，取得证书，然后才能进入高等专科学校。还有更多的国家和地区则明确将原有培养较低层次技术型人才的学制规定或设计成可与高等职业教育直接衔接，例如，法国与短期技术学校直接衔接的技术高中，原本就是专门培养技术员的成熟学制，其毕业生已取得技术文凭；英国多科性技术学院中培养技术工程师的学制也以招收已取得技术员资格者为主；我国台湾地区培养技术师的两年制本科技术学院则专门招收培养技术员的专科学校毕业生，由此实现不同层次技术型人才的培养相互衔接，确保高等职业教育的生源具备文化和技术两方面的基础(12)。

个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构；方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯；社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。

能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力。当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是能在新环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键能力，这已成为世界职业教育的共识。

能力本位所强调的能力，应被理解为个体所具有的一种状态，一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多地表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备，一种获取显性的生存本领的隐形的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念，是一个在人格培养中具有最高层次的概念(5)。二、工作过程的课程观

按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。工作过程是为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统。所以，工作过程的意义在于，一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。

课程开发有两个基本要素，其一是课程内容选择的标准；其二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发，课程内容的选择应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅；课程内容的结构，应该按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。

由此所获得的工作过程知识，不仅包括理论知识与实践技能两个部分，而且也包括具体的知识及其所承载的价值观这两个部分，它以一种适合形象思维为主的群体接受知识的排序方式呈现在他们面前(5)。三、人才需求的层次观

国际上较为公认的“职业带”理论，是职业教育可以借鉴的人才结构及其分类理论。从生产或工作活动的过程和目标角度来分，人才大致可以分为两类：一类是发现客观规律（即科学原理）和研究客观规律的人才；另一类是应用客观规律为社会直接谋取利益的人才。前者属于学术型人才；后者属于应用型人才。在科学技术还不是很复杂、社会生产分工还不是很精细时，人才类型比较简单，一类人才就是科学家，他们是工程或产品的开发者、设计者，甚至还是经营者；另一类人才为从事生产和制作的技术工人。随着科技的加速发展和劳动分工的不断细化，科学原理转化为生产手段和生产过程的环节增多，与之相应的人才类型增加了，即在科学家与技术工人之间出现了工程师和技术员。从而形成了四类人才，分别是与学术型、工程型、技术型和技能型相对应的科学家、工程师、技术员和技术工人。第三类人才就是高职教育所培养的人才(13)。

人才培养目标和培养规格是反映教育本质特征的两个不同侧面。中高职教育在培养目标和规格上有许多共性，如职业性、实用性、技能性、基层性等，但是，两者毕竟是不同层次的教育，区别主要是对职业能力和综合职业素质的要求在程度上有所不同，体现专业技术人才的不同层次。就培养目标而论，我国的中等职业教育宜定位于培养技术工人和部分技术员，高等职业教育应定位于培养较高层次的技术员和部分工程师；在培养规格上，中等职业教育要面向生产、建设和服务第一线培养实用型、技能型、操作型的熟练劳动者，高等职业教育要面向生产、建设、服务第一线培养应用型、管理型、高级技能型的技术人才；在知识、能力和素质结构上，高等职业院校毕业生较中等职业院校毕业生，其知识面应当更宽，掌握的理论知识应当更深，而且更富有创新精神和创业能力。

高职教育所培养的技术型（工艺型、执行型、中间型）人才，在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，只有经过他们的努力才能使工程型人才的设计、规划、决策变换成物质形态或者对社会产生具体作用。技术型人才要有一定的理论基础，但不必达到工程师型人才的要求，而更应该强调理论在实践中的应用，即所谓的理论应达到“必需、够用”，“可只知其然，不知其所以然”。技术型人才具体可分为三类人才：①生产类，如工厂技术员、工艺工程师、工地施工员、农艺师、畜牧师、植保技术员等；②管理类，如车间主任、作业长、工段长、设备科长、护士长、护理部主任以及行政机关中的中高级职员；③职业类，如会计、出纳、统计、助产士、导游、空勤人员、农业生产经营者等(13)。第四节　研究设计一、研究思路与方法

本课题拟运用文献法、比较法、调查法和分析归纳法等方法，并借鉴国内外中高职衔接的经验及研究成果，以职业教育学等理论为基础，从理论与实践两个方面进行探讨，重点研究实证专业的人才培养方案、课程体系和转段考核。

1．文献分析研究法

本课题将通过广泛搜集相关的期刊文章、学术著作、学位论文并进行分析、比较、归纳，为课题的实证研究奠定基础。

2．调研取证研究法

课题组成员充分利用所在学校的学生资源、地方企业资源与政府资源进行问卷调查，同时，还将组织课题组成员走访相关产业的企业、行业协会，通过调研掌握区域现行产业和未来发展对技术技能型人才的需求状况。

3．头脑风暴法

组织教育理论学者、行业企业有关技术和管理人员、中高职学校的有关专业教师，进行研讨和交流，聘请熟悉职业教育规律，并在职业教育领域有影响力的校外专家指导课题的研究，同时确立课题组内部进行不定期的座谈交流讨论机制，确保分析和结论的合理性。

4．实证研究法

以三个专业为对象，进行实证研究。根据区域现行产业和未来发展对技术技能型人才的需求状况，制订中高职衔接的人才培养方案、形成专业核心课程的衔接标准、研究中高职转段考核的要求和考核方式。二、研究内容（一）中高职衔接模式研究

中高职衔接的模式是指已有政策规定、曾经或现实运行的模式。我国的中高职衔接模式主要有“5年一贯制”、“3＋X证书”、“3＋2分段”等几种衔接模式。

1．“5年一贯制”模式

2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(14)指出：“……适度增加发展初中后五年制高等职业学校，高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校的优秀毕业生。”“5年一贯制”是我国较早试行的中高职衔接模式，承担“5年一贯制”教育的院校一般都是中职和高职一体化的职业院校。该模式由部分高等院校招收初中毕业生进行5年制高等职业教育，其入学考试与普通中专相同。5年学习期间，通常前3年按中职学校学生培养目标进行培养和学籍管理，后两年按高职院校学生培养目标进行培养和学籍管理。对符合毕业条件的学生，颁发高等职业院校的毕业证书。由于在一所学校内部举办“5年一贯制”，因此，教学安排容易实现连贯性，学生的专业基础知识比较扎实，专业技能比较熟练，也因为5年贯通避免了高考的压力，对学生与家长颇具吸引力。

2．“3＋X证书”模式“3＋X证书”模式是指完成3年中职学习的中专、技校、职业高中毕业生，通过高考升入专业对口的高职院校继续深造。“3”是指语文、数学、外语3门文化基础课，由高职院校所在省（直辖市、自治区）的教育行政部门统一组织命题、考试和评卷；“X”是指与报考专业要求相对应的专业技能证书。

由于招收的是专业对口的中职毕业生，这不仅能充分利用丰富的教育资源，而且有利于高职教育目标的实现，培养出高质量的应用型、技能型人才。但由于中高职分别实施培养计划，要开展实质性衔接有一定的困难，而且衔接中存在着不同程度的知识和技能的断档或重复等问题。

3．“3＋2分段”模式“3＋2分段”模式是指高职院校与中职学校合作，共同制订人才培养方案，实行分段贯通式教学。初中毕业生先在中职学校学习3年，按照特定的考试方式进行选拔，升入高职院校继续深造的模式。

这种模式的优势在于，既可以充分发挥中等职业学校的教育资源，使中职教育焕发出新的活力，同时又减轻了高职院校的压力，调动了双方的积极性，对于稳定中职教育，发展高职教育，办出职业教育的特色十分有利。分段贯通模式打破了中高职两个阶段各成系统的教育形式，建立了共同的培养目标。按技术应用能力的要求进行课程重组、整体设计、统筹安排，分阶段实施，目的是充分发挥中职与高职的教育资源和办学优势。中职阶段能较好地将学生对专业认识及基本技能的基础打好，把重复课程及教学内容删去；高职阶段拓宽专业面，注重先进技术的学习，加强实训和毕业设计实习。

当然分段贯通模式需要有系统、有效的中高职衔接的课程体系为依托，有相应的政策配套措施为保障，不仅要保证升入高职的学生质量，还要考虑分流学生的就业要求。（二）基于职业能力需求调研的中高职人才培养定位与方案设计研究

根据对顺德及其周边地区中职毕业生和高职毕业生就业岗位职业能力的调研，中职毕业生就业岗位的职业能力要求基本与职业技能中级工的要求相当；高职毕业生就业岗位的职业能力要求基本与职业技能高级工的要求相当。因此，确定中职培养中级工，高职培养高级工为标准，制订中高职衔接的人才培养方案。

根据《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008—2020年）》和广东省委省政府《关于大力发展职业技术教育的决定》（粤发〔2006〕21号）文件精神，贯彻落实学校“立足地方，以人为本，崇尚品位，办出特色”的办学理念，在转变经济发展方式、建设创新型广东的新形势下，学校努力探索中高职衔接培养应用型人才新途径，加快解决经济发展中技术人才紧缺的问题，制订中高职三二分段连贯一体化专业人才培养方案。

1．指导思想

根据顺德及珠三角产业发展规划，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以科学发展观为统领，以服务地方经济发展为根本宗旨，以改革创新为发展动力，加强课程建设，深化教学改革，充分体现中高职衔接专业人才培养的特色，为人力资源强区强省、为地区和省内先进制造业和现代服务业提供高技能人才支撑。

2．人才培养方案制订的原则

贯彻以人为本、科学发展的教育理念，紧紧围绕经济社会发展和人的全面发展需要，准确把握专业人才的培养目标和培养规格，加强教育与行业、产业、企业的紧密联系，遵循教育教学规律，在满足某一职业岗位（群）能力需求的基础上，考虑学生就业后职业岗位的变化性，培养熟练的职业技能，以快速主动适应地方产业结构调整升级的动态变化。

根据连贯一体化的专业人才培养目标和培养规格的要求，对口中高职院校在相互协商的基础上，统筹安排中职学段（三年）和高职学段（两年）连贯一体化的人才培养方案，统筹考虑中职学段与高职学段的课程设置、课程内容和课程编排，围绕职业能力衔接科学安排教学内容，确保中高职三二分段教学形成统一整体。中职学段应强调文化基础知识和专业技术基础知识，并通过专业技能基本训练和实践，达到中级职业资格水平，为高职学段深化专业知识和提升专业技能奠定基础；高职学段则应强调专业综合素质的培养，帮助学生形成良好的职业素养，掌握熟练的专业技能，达到高级职业资格水平，并具备可持续发展的能力。围绕人才培养目标，培养学生的职业素养及创新精神、提高实践能力和创业能力，让学生在得到全面、协调发展的同时又能充分发挥其个性和特长，使学生成为“动手能力强、岗位适应快、综合素质高”的高层次技能型专业人才。

遵循高层次技能型人才培养规律，把学生的能力培养贯穿于教学的全过程，突出实践性教学环节，强化实践育人意识，保证学生能够掌握从事本专业领域实际工作的基本技能和基本能力，建立专业课程与职业资格证书相衔接的职业能力培养与考核体系。

3．数控技术专业方案设计思路

数控技术专业中高职衔接的职业能力衔接为：中职阶段定位为机床操作工，高职阶段定位为数控加工工艺员、数控加工编程技术人员。

中职阶段定位为机床操作工，其职业能力包括车间现场的适应能力、工量刃具的识别与使用、图纸识读、技术要求识别、夹具使用、机床对刀与加工操作、基础编程能力、基础软件使用能力。高职阶段定位为数控加工工艺员、数控加工编程技术人员，职业能力在中职阶段的基础上，还应具备包括工程绘图、机械加工综合认知、工艺编制及工艺文件、工艺优化能力、计算机软件造型与编程能力、技术文档写作与管理等能力。

因此在培养课程体系中，中高职衔接课程依照职业能力的递进，每门课程的教学内容、授课方式等与阶段性的职业能力培养要素应对应，如对应操作的数控编程与机床操作课程（手工编程），机床操作占主要课时，对应应用的CAD/CAM技术应用课程以软件使用的课时为主。

数控技术专业中高职衔接的课程体系围绕数控加工工艺能力为核心进行构建，课程体系包括3方面：文化基础课程、专业基础课程和专业核心课程。文化基础课程以学生的文化知识和职业素养为中心，课程主线是：中职阶段学习语文、数学、德育、体育与健康、计算机应用等级、英语基础课程；高职阶段学习的文化课包括哲学基础、道德与法律基础、心理健康与职业规划、技术文献写作等以提升职业素养为核心的课程。专业基础课程以辅助专业工作的专业知识为中心，课程主线是：中职阶段学习制图与识图能力、机械制造基础知识、基本机床及电气结构、电火花等特种加工基础、金工实习基础等课程；高职阶段学习机械分析基础、综合的现代制图技术、金工实习综合等课程。专业核心课程以专业工作的专业知识为中心，课程主线是：中职阶段以数控机床编程基础与加工基础、CAD/CAM技术应用基础、综合实训与企业实习；高职阶段以数控机床编程综合加工、CAD/CAM技术综合应用、加工综合实训与毕业设计制作、企业顶岗实习等。（三）基于职业能力的课程内容衔接研究

按照职业能力要求的职业资格标准、行业企业实际要求和中高职衔接专业的需要，明确各自的教学重点，统筹制订课程标准，调整课程结构与内容，同时能及时反映产业发展、技术革新和社会进步的要求。

数控技术专业主干课程包括机械制图、机械制造、金工实习、数控加工编程与操作、CAD/CAM技术应用和数控加工综合实训。

机械制图课程内容的衔接：中职阶段机械制图以识图为主，课程核心为制图规范与视图表达、制图技术要求规范、基本零件图纸的识读、简单手工绘图、计算机绘图基础；高职阶段以工程制图为主，课程核心为视图原理、线型与制图、工程制图表达、复杂零件与装配制图、零件测绘、手工高级绘图与计算机综合绘图。高职阶段的机械制图设置为与机械制造实训、零件测绘课程相结合。

机械制造课程内容的衔接：中职阶段以单独工种应用为主，课程核心为车削加工、铣削加工、钻削加工、刀具常识、夹具常识等内容；高职阶段以机加工工艺综合为主，课程核心为机构设计与制作，主动设计工艺路线，编排车、铣、钻、磨等工艺路线，锻炼传统的工艺能力。

金工实习课程内容的衔接：中职阶段以单独设备操作为主，课程核心为车床操作、铣床操作、钻床操作、磨床操作、焊接、钳工等内容；高职阶段以综合应用为主，与机械制造课程制作结合，能主动学习与使用车、铣、钻、磨等加工设备。

数控加工编程与操作课程内容的衔接：中职阶段以基本编程与独立零件加工为主，课程核心为数控车床和数控铣床的独立零件加工、基本编程指令，课程主要的时间集中在机床操作上，车削零件需两头加工、铣削零件需正反面加工；高职阶段以复杂编程与配合零件加工为主，课程核心为数控车床和数控铣床的配合零件加工、宏指令应用等高级编程指令编程为主，课程主要的时间集中在工艺编程上，车削零件为配合制作、铣削零件为复杂零件的粗精加工与技术要求保证。

CAD/CAM技术应用课程内容的衔接：中职阶段以计算机绘图、基本造型设计与基本编程为主，课程核心为软件的实体绘图、曲面绘图基础、基本的平面铣和型腔铣刀路设计与加工；高职阶段以计算机软件的高级应用与复杂零件编程为主，课程核心为高级造型设计、工程制图、模具产品零件的综合编程与加工等内容。

数控加工综合实训课程内容在高职阶段设置，主要在前面的专业课程学习后，进行新技术学习与专业技能的综合应用，课程核心为多轴加工、产品设计基础、分模设计与电极设计等模具技术、综合工程制图、综合数控工艺编制等内容，课程的延续为毕业设计与制作，学生可在结合顶岗实习的工作内容或兴趣所在方向进行高端的学习与技能的应用。（四）基于职业能力的中高职转段考核研究

为贯彻落实《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008—2020年）》和广东省委省政府《关于大力发展职业技术教育的决定》精神，探索中高职衔接培养应用型人才新路子，构建广东特色现代职业教育体系，突出以技能为核心的职业教育教学特色，加快解决经济发展高技能人才紧缺问题，从2010年起开展中高职三二分段对口自主招生试点工作。根据《关于2010年开展职业院校对口自主招生三二分段试点工作的通知》（粤教职函〔2010〕63号）及《关于印发广东省高职院校对口中职学校自主招生三二分段转段选拔考核实施办法（试行）的通知》（粤教高〔2012〕1号）文件要求，实施顺德职业技术学院2012年中高职对口自主招生三二分段转段选拔考核。

1．总体原则

紧密围绕高职院校专业人才培养选拔要求，深化考核内容和形式的改革，坚持过程性考核与终结性考核相结合，着重考查综合素质和职业核心能力。通过组织三二分段转段选拔考核，选拔具备较强专业技能和综合素质的中职学生，到对口高职院校相应专业继续就读，探索高技能人才选拔培养机制，为构建现代产业体系、建设人力资源强省提供高端技能型人才，为顺德和珠三角地区经济社会发展提供适用的高技能人才。

2．选拔方法

报考对象为2010年被试点中职学校录取并在三二分段试点专业就读，且有广东省户籍、正式学籍，并符合相关报考条件的学生。

转段选拔考核应以高职院校人才培养选拔要求为依据，以综合素质和职业核心能力考核为重点，注重培养学生的创新意识和可持续发展能力，引导中职学校深化教育教学改革、提高人才培养质量，实现中职学校与高职院校培养目标、人才定位和专业课程的有机衔接。转段选拔考核采取中职学校推荐与高职院校考核相结合的方式。（1）中职学校推荐

中职学校根据试点专业学生综合文化知识、技能水平和德育方面的表现，按照高职院校招生计划的1.5～2倍的比例，在试点专业报考学生中，择优推荐参加转段选拔考核的学生。（2）高职院校考核

①考核科目与设置。高职院校选拔考核包括专业基础理论和专业技能两个科目。其中专业基础理论考核成绩占40％，专业技能考核成绩占60％。专业基础理论满分为100分，专业技能满分为150分，两个科目总分为250分。

②考核形式。专业基础理论考核由高职院校会同中职学校确定3～5门专业核心课程的主要基础理论知识进行考核，采取笔试方式进行。专业技能考核采取专业技能实操、面试等方式进行，重点考核学生的专业潜能、职业倾向及专业技能实操能力。专业基础理论和专业技能考核均在对口中职学校开展。

③免试入学资格。试点专业学生在校期间获广东省中等职业学校技能大赛一等奖和获全国职业院校技能大赛一、二、三等奖者，经省教育行政主管部门复核，可以免予参加高职院校考核，就读相应专业。

对已被正式录取的学生在中职学校按照一体化人才培养方案继续学习，第四学年进入对口高职院校试点专业学习。第五节　研究总结一、研究的创新点（一）中高职衔接模式创新

在现有的“5年一贯制”、“3＋X证书”、“3＋2分段”等模式的基础上，创新了“高职对口自主招生衔接模式”，深化了“3＋2分段”模式的内涵。

1．高职对口自主招生衔接模式

根据《关于2009年顺德职业技术学院开展“中高职衔接培养高技能人才”自主招生试点工作的批复》（粤教考〔2009〕10号）文件，2009年，顺德职业技术学院被广东省教育厅确定为首个开展“中高职衔接培养高技能人才”自主招生的唯一试点院校。在广东省教育厅的领导下，学校按照“3＋X证书”职高类考生的相关要求，探索建立科学的职业技术教育人才选拔机制，确立了“笔试＋专业技能测试”的选拔模式，笔试包括综合文化知识、专业基础知识两部分，专业技能测试由学院组织进行，笔试通过后进入专业技能测试考试。

中高职衔接对口自主招生深受欢迎。学校2010年自主招生总计划为480人，最终总报考人数达1205人，千余名考生来自全省18个地市。为了方便考生，顺德职院与有关地区教育局联合设立了10个笔试考点。经过层层选拔，一共有862名考生进入专业技能测试考试，并有515名考生通过了专业技能考试。经过公示，这515名考生全部通过广东省教育考试院资格审批。

2．“3＋2分段”模式转段考核方式创新

为贯彻落实《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008—2020年）》和广东省委省政府《关于大力发展职业技术教育的决定》精神，探索中高职衔接培养应用型人才新路子，构建广东特色现代职业教育体系，突出以技能为核心的职业教育教学特色，加快解决经济发展高技能人才紧缺问题，从2010年起开展中高职三二分段对口自主招生试点工作。根据《关于2010年开展职业院校对口自主招生三二分段试点工作的通知》（粤教职函〔2010〕63号）及《关于印发广东省高职院校对口中职学校自主招生三二分段转段选拔考核实施办法（试行）的通知》（粤教高〔2012〕1号）文件要求，进行了高职院校对口中职学校自主招生三二分段转段选拔考核模式的创新。通过组织三二分段转段选拔考核，选拔具备较强专业技能和综合素质的中职学生，到对口高职院校相应专业继续就读，探索高技能人才选拔培养机制，为构建现代产业体系、建设人力资源强省提供高端技能型人才，为顺德和珠三角地区经济社会发展提供适用的高技能人才。

专业基础理论考核由高职院校会同中职学校确定3～5门专业核心课程的主要基础理论知识进行考核，采取笔试方式进行。专业技能考核采取专业技能实操、面试等方式进行，重点考核学生的专业潜能、职业倾向及专业技能实操能力，专业技能实操考核按照相关专业职业能力中级工标准要求进行命题和考核。专业基础理论和专业技能考核均在对口中职学校开展。（二）技能优先升学模式

在“3＋2分段”模式转段考核方式创新的模式中，中高职对接试点专业学生在校期间获广东省中等职业学校技能大赛一等奖和获全国职业院校技能大赛一、二、三等奖者，经省教育行政主管部门复核，可以免予参加高职院校考核，就读相应专业。二、实践的成效

在几年的中高职衔接培养试点工作中，学院建立了中高职专业对口的技能型人才培养选拔制度，着力培养顺德经济社会发展适用的高技能人才。近几年的实践工作，达到了预期目标，取得了良好的成果，获得了社会各界广泛的认同。（一）技能型人才成长通道逐步形成

在2010年1月广东省普及高中阶段教育工作会议要求，确立以技能考核为主要内容的职业教育考试制度，建立技能型人才选拔培养制度，打通技能人才成长的绿色通道。通过中高职衔接试点，从2009年到现在，共有1202人从中职升到高职，特别是一些离开学校多年的社会人员进入到学院学习。如两名佛山市顺德区东升工贸发展有限公司汽车修配厂的员工，从事汽车维修工作多年，面对汽车电子技术日新月异的发展，他们感到自身能力的不足，一直想进一步深造，但由于离开学校时间较长，基础文化水平不高，很难通过高考进入高等院校。学院试点的中高职衔接招生试点工作让他们梦想成真(15)。

通过学院的培养，学生的能力快速提高。通过自主招生选拔的学生，专业基础知识较为扎实，专业技能水平也较高，为后续课程的学习打下了坚实的基础，提高了教学效率。如3名自主招生进入学院的学生，2009年年底他们参加了在上海工程技术大学举办的第十届中国“广茂达杯”中国智能机器人大赛，与来自全国24个省、自治区、直辖市的350多支各类院校代表队同台竞赛，获得了二等奖。数控技术专业自主招生的学生在各项技能大赛中，获得国家一等奖2项、国家二等奖2项、省一等奖5项、省二等奖2项的优异成绩。个人技能竞赛中获得国家第5名1人次、国家第7名1人次、省第1名2人次。（二）衔接培养机制日臻完善

鲁昕副部长在2011年职业教育与成人教育会议上的讲话指出：“今年要重点做好‘十个衔接’，这‘十个衔接’分别是：培养目标、专业设置、课程体系与教材、教学资源、教学过程、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学。”如何在人才选拔、培养目标、培养方案、课程体系、教学管理等方面顺利衔接起来，防止脱节，是中高职衔接培养亟待解决的问题。学院具体在以下几个方面建立了衔接机制。

一是培养目标衔接。对中职应届毕业生实现高级工培养目标，部分优秀中职毕业生实行“准技师”的培养目标；对从社会录入的中职毕业生，实现“技师”的培养目标。

二是课程有效衔接。课程有效衔接是中高职衔接培养的难点。只有课程的层次衔接问题解决了才能解决教学内容的衔接。实施过程中，经常性地组织教研活动，加强中职、高职学校任课教师的交流与沟通，共同开展教学研究，紧密衔接课程教学内容，杜绝“炒冷饭”和教学内容脱节的现象。如应用电子技术专业对中职阶段人才培养方案进行了如下调整：强调了文化基础课的重要性，不能片面认为职业教育就是技能教育，尤其是英语、数学、计算机，还增加了专业物理基础课，这将影响到学生在高职毕业之后的可持续发展能力。加强了专业基础课如电工技术、数电、模电，理论与实践课时都比原计划课时增加了40％以上，还包括必须获取维修电工职业资格中级证书。弱化了部分专业深度较大实训条件不太具备、教学效果不太理想的课程。做到中职与高职课程内容不重复、不交叉、不断档、不遗漏，保证前后的续接。高职不是中职的重复，而是专业技能的深化和专业能力的拓展。还如数控技术专业，从专业能力培养的角度，面向中职毕业学生的培养目标定为更为高级的创新制作与复合加工能力训练。

三是教学模式衔接。针对中职应届毕业生和社会往届中职生的情况设计两种不同的教学模式。如应用电子技术专业对“中职班”实行“五个一”工程，面向企业的岗位目标，采用任务驱动型方式培养，让学生在大学期间开发一款产品、生产一批产品、检测一批产品、管理一批员工、操作一批机器；而对“社会班”，采用导师制的方式，让每名同学都有一位在校的指导老师，学生有问题可以及时与老师联系。

四是教育资源衔接。通过建立师资交流与培训制度，完善校内外实训基地共享机制等方式，实现中职、高职学校共建共享教育资源、优势互补共育高技能人才的合作办学目标。

五是教学管理衔接。学院作为高职院校，提前介入中职学校教学管理，加强教学质量监控，保证人才培养质量。

中高职衔接试点工作的开展，开辟了技能型人才成长的通道，明确了职业教育的改革与发展方向，也有利于职业教育更好地服务于现代高新技术产业、先进制造业、现代服务业、现代农业的发展。我们将继续先行先试，用科学的态度，不断研究中高职衔接中可能出现的各种问题，为探索建立现代职业教育体系作出新贡献。三、进一步研究的建议（一）深化招生制度改革

目前中职毕业生升入高职院校的招生考试方式主要有“3＋X证书”、自主招生、“3＋2分段”等模式，每一种模式的考试标准和要求均有一定差异，这既造成了中职学生疲于应考，也由于几种模式选拔的学生的质量标准不一致，给高职院校的后续培养工作带来一定难度，同时更难以保证培养质量。根据高技能人才的成长和培养规律，建议进一步深化招生制度改革，从我们实际操作的结果来看，“3＋2分段”模式的转段考核模式更有利于真正选拔技能型人才。（二）完善人才培养方案

在明确对口衔接专业中高职阶段各自培养目标的前提下，以职业能力培养为核心，以课程衔接为落脚点，根据经济社会对专业技术技能人才的需求，以及专业技术技能人才成长的规律，一体化设计人才培养方案。重点是重构课程体系，推进各专业课程的标准化，按照职业能力要求进行课程重组，整体设计、统筹安排、分阶段实施。（三）推进课程教学内容衔接

课程是实现培养人才目标的重要载体，课程教学内容衔接是中高职衔接的落脚点，课程内容应该从工作任务出发，根据工作岗位的职业能力要求选择相关教学内容。因此，中高职课程教学内容衔接必须根据培养目标要求，进行课程教学内容的选择，实现课程整体的有机衔接。

参考文献：

(1)国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）

(2)国家教育事业发展第十二个五年规划

(3)广东省职业技术教育改革发展规划纲要（2011—2020年）

(4)陈爱国．中、高等职业教育衔接的内涵及其可行性分析［J］．郑州铁路职业技术学院学报，2001，9（3）

(5)姜大源．职业教育学研究新论［M］．北京：教育科学出版社，2007

(6)李全奎．中高职衔接问题的研究［J］．天津职业院校联合学报，2011（3）

(7)朱雪梅．我国中职与高职衔接研究述评［J］．职业技术教育，2011（7）

(8)刘育锋，周凤华．中高职课程衔接：来自实践的诉求［J］．中国职业技术教育，2011（24）

(9)任平，陈文香．中高职课程和谐衔接的问题与建议［J］．职业技术教育，2010（25）

(10)阚丽．中高职教育衔接路径之选择——基于一线人才可持续发展视角［J］．职教论坛，2011（25）

(11)张健．对中高职课程有机衔接的思考［J］．教育与职业，2012（1）

(12)李海宗．高等职业教育概论［M］．北京：科学出版社，2009

(13)刘彦文．高等职业教育原理与教学研究［M］．北京：中国轻工业出版社，2009

(14)国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定

(15)肖坤，陈粟宋．中高职有效衔接：构建现代职业教育体——以顺德职业技术学院为例［J］．职教论坛，2011（30）第二篇实证研究专业人才培养方案分析

中高职真正意义上的衔接必须在专业对口衔接的基础上，在明确各自培养目标的前提下，以职业能力培养为核心，以课程衔接为落脚点，根据经济社会对专业技术技能型人才的需求，以及专业技术技能型人才成长的规律，一体化设计人才培养方案。因此，推进中高职衔接，首先必须重新设计中高职衔接的一体化人才培养方案，重点是重构课程体系，推进各专业课程的标准化，按照职业能力要求进行课程重组，整体设计、统筹安排、分阶段实施，充分发挥中高职的教学资源和办学优势。在职业能力培养方面，人才培养方案应体现出高职与中职层次内涵上的差异，要具备承接与延续的关系，中职阶段侧重职业基本技能训练以及基本操作规范和方法等的培养，高职阶段则注重综合职业能力的训练以及对较复杂问题的解决能力，实现中高职职业能力衔接递进提升的目标。第一节　汽车检测与维修技术专业一、汽车检测与维修技术专业人才需求分析（一）行业现状与发展趋势

1．我国汽车行业的现状与发展趋势

随着我国国民经济的持续快速发展，汽车工业的发展更是突飞猛进，尤其是在经济发达地区，轿车已逐步进入家庭。中国汽车市场自2009年来已经连续4年成为世界第一的汽车市场，汽车产量、销量增长情况如图2-1所示。图2-1　2001—2011年我国汽车产销量

2．珠三角汽车行业的现状与发展趋势

广东省作为我国汽车制造的“新秀”，经过近10年的发展，2010年广东省汽车工业完成工业总产值3013亿元，产值居全国第四。为进一步做强广东省汽车工业，“十二五”期间，广东省出台了多项规划大力发展汽车工业。一汽大众（佛山）项目首期投资约133亿元，计划于2013年8月建成投产，首期年产量预计达到30万辆，另外配套设施建设投资近50亿元。

广东省作为全国最大的经济省份，汽车保有总量全国第一，同时也是我国的汽车后市场消费大省，汽车后市场产业具有很大的发展空间。顺德地区乃至珠三角地区经济发达，汽车拥有量大，2012年顺德区平均每100户家庭汽车拥有量达74辆，居全国前列。

随着汽车工业的发展，汽车维修业在维修观念、维修制度、维修力量、作业方式方面都发生着巨大的变化，主要体现在以下几个方面。（1）维修对象电子化。由于汽车电子化的飞速发展，引起了汽车性能划时代的进步，但同时也给汽车维修业带来了前所未有的冲击，电子控制自动变速器、ABS防抱死制动系统、SRS安全气囊系统及自诊断系统等高科技在各种型号的车辆中逐渐普及。（2）维修设备现代化。如四轮定位仪、扫描仪、汽车专用示波器、汽车专用电表、发动机分析仪、尾气测试仪以及其他一些技术含量较高、集机电一体化的维修、检测和保养专用修理工具和设备，已成为现代维修企业必备的维修工具，维修人员熟练掌握使用这些设备已成为基础条件。（3）故障诊断专家化。在现代高科技汽车中，由于各种电子装备的日益增多、日益先进，汽车发生的故障也越来越复杂，利用计算

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