作者：黄钢,关超然
出版社：人民卫生出版社
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基于问题的学习(PBL)导论--医学教育中的问题发现、探讨、处理与解决试读：
版权页图书在版编目（CIP）数据基于问题的学习（PBL）导论： 医学教育中的问题发现、探讨、处理与解决/黄钢， 关超然主编.—北京：人民卫生出版社， 2014
ISBN 978-7-117-18643-8
Ⅰ.①基… Ⅱ.①黄…②关… Ⅲ.①医学教育-研究 Ⅳ.①R-4
中国版本图书馆CIP数据核字（2014）第026690号人卫社官网 www.pmph.com 出版物查询,在线购书人卫医学网 www.ipmph.com 医学考试辅导,医学数据库服务,医学教育资源,大众健康资讯版权所有,侵权必究!基于问题的学习（PBL）导论——医学教育中的问题发现、探讨、处理与解决主 编：黄 钢 关超然出版发行：人民卫生出版社有限公司
人民卫生电子音像出版社有限公司地 址：北京市朝阳区潘家园南里19号邮 编：100021E - mail：ipmph@pmph.com制作单位：人民卫生电子音像出版社有限公司排 版：人民卫生电子音像出版社有限公司制作时间：2015年5月版 本 号：V1.0格 式：mobi标准书号：ISBN 978-7-117-18643-8策划编辑：杨晋责任编辑：张亚琴打击盗版举报电话：010-59787491 E-mail：WQ@pmph.com注：本电子书不包含增值服务内容，如需阅览，可购买正版纸质图书。前 言
近年来，我国医学教育蓬勃发展，教育改革风起云涌，各种改良、创新与尝试层出不穷，相关经验与成效不断涌现，其中特别令人关注、并已在很多医学院校试点、改良及应用的教改模式就是基于问题的学习（problem based learning，PBL）。PBL源于加拿大麦克玛斯特（McMaster）大学，随后在欧美许多学校应用推广，20世纪80年代末进入亚洲，迄今已普及全球许多高等院校。PBL不是简单的教学方法的改进，而是教育理念的革命，它以建立终身学习能力为目标、学生自主学习为核心、以探索问题为导向、以小组互动学习为平台，塑造了清新的教育理念，震撼了传统的医学教育模式，冲击了“填鸭式”灌输教育，直击医学教育的要害弊病。
相对于欧美的医学教育，我国对PBL的接受与实施起步较晚。虽然早在20世纪80年代末我国大陆少数几所院校尝试引进国外的PBL，但直到21世纪初，PBL才为我国大多数医学院校所周知，并逐步实施，尚有很多要不断学习、逐步提升及持续改善的空间。上海交通大学医学院于20世纪80年代末开始探索及实践PBL，但因各种原因中间停滞一段时间，从2006年开始，学校重新审视了PBL的重要性，下决心再次启动PBL改革，目前已在医学院各专业常规实施，迄今已形成了具有上海交通大学医学院特色、渐进式混合型PBL学习体系，即基础医学以器官-系统整合为主轴的PBL学习、临床医学以循证医学及学科整合为主体的PBL学习、科学研究以创新意识培养为切入的问题启发训练。
我校在实践和推动PBL的过程中有幸得到加拿大麦克玛斯特大学医学院关超然教授的指导，在与关教授的合作与交流中，产生了总结PBL经验与推广的想法，经反复商议、多次沟通和科学论证，最终决定由关超然教授与上海交通大学医学院的黄钢教授共同主编，并联合中国大陆和台湾从事PBL实践的医学院校专家共同编写这本《基于问题的学习（PBL）导论》，旨在引导教师正确理解与应用PBL，通过教师的教学理念与态度转变，形成启发、引导、讨论与情境、协作、会话和意义建构的教学内涵与路径，使教学过程形成教学相长、密切交流、独立思考、主动探究和持续发展的氛围。此外，针对PBL实践过程中的诸多误区，尤其是将PBL作为一种教学方法而非教育理念的认识偏差，该书不拘细节，重点定位于PBL的原则性、理念性、思想性，在给出标准架构的基础上，加以案例和经验分享提示指导。本书是中国大陆和台湾医学教育界多年来相互交流合作、共同探索PBL改革的见证和结晶，期望能为我国医学教育改革竖立起一个崭新的里程碑，也期望本书能成为大陆和台湾共同主编医学教育专著的典范。
全书共分4个部分。第一部分为理论篇，从理论层面上阐述PBL的产生发展与医学教育变革、PBL的理论基础、PBL的方法流程和考评；第二部分为案例篇，探讨了PBL教案规划的相关问题，并提供具体的PBL教案实例以及PBL在通识、基础和临床层面的应用；第三部分为感悟篇，分别从教育行政者、教师、学生、医学顾问等不同角度阐述PBL实践者的经验、心得和回馈；第四部分为展望篇，展望了PBL在中国医学教育的未来前景。
在本书编写中，中国大陆和台湾兄弟医学院校紧密合作分享经验，如台中中国医药大学、台中中山医学大学、西安交通大学医学部、华中科技大学同济医学院、上海同济大学医学院等，此外还有大洋彼岸美国康奈尔大学的教学同仁及专家们积极参与，并奉献了他们多年的教学感悟、有价值的案例及启发性思想和智慧，为本书的成功编写作出了重要而影响深刻的贡献。通过本书的编写，让我们又一次深深地感受到教学同仁们的相互支持与真诚鼓励，感受到教学改革的艰辛及艰辛中的快乐。当出版社期望撰写本书前言时，思考了许久，脑海里浮现出一幕幕我们可爱可敬的一线教师及教学管理者为PBL教学作出无私奉献的画面，他们在并不宽松的氛围中执着地追寻育人的理想，勤勤恳恳、默默无闻地探索着PBL的精神，不辞辛苦、循循善诱地引导着学生主动探索医学海洋中的奥秘，所有编者认真而积极地编写着每个章节及章节中涉及的故事，这些均令我们感动不已，也给予我们从事医学教学及管理巨大的动力与信心。这是一份事业，平淡而意义深远；这是强大的脊梁，支撑着仁学仁术坚不可摧的形象。在此，我们对本书的所有编者、热心于教学的教师及教学管理者表示由衷的谢意与敬意，学生将永远记住你们，教师因学生辈出而永生。
最后，由于水平有限，加之对PBL的理解尚不够透彻与完整，因此，在本书编写中难免存在不足之处，敬请各位读者批评指正！黄钢 关超然2013年8月第一篇 理论篇：PBL的理论、方法与考评第一章 PBL与医学教育变革第一节 PBL的发展源自近代医学教育改革一、PBL医学教育理念的正名：名正则言顺
PBL的命名来自首创PBL的加拿大麦克玛斯特（McMaster）大学（麦大）医学院。PBL在字面上的定义是problem-based learning（基于问题的学习），但在教育上的定义却具有更深奥多元化的内涵。麦大把PBL定义为一种教育哲学并称之为“McMaster Philosophy”。PBL在欧美经过了三十几年才登陆亚洲，PBL名称的解译在欧、美、日似乎得到大体的共识，但在华人世界里，PBL由于翻译的不恰当，又经过蜕变扭曲，造成了对PBL产生误解。其实PBL在教育学中正式的英语缩写就有两种：problem-based learning及project-based leaning。前者多用在高等教育以学生自主为导向，而后者多用在中、小学教育以老师主导为中心。若没有对PBL先做深入的研读，problem-based learning中的problem的中文翻译就成了本身的问题。我见过PBL很不恰当地被翻译为“以提问为本位的学习”及“以难题去引导学习”。虽然在进行PBL的过程中老师会鼓励学生自己提出问题去学习，或者，老师会提出问题鼓励学生去自己学习；有些问题学生也许会感到很困难，或者，老师会提出困难的问题挑战学生学习，这些可以是PBL中教学管理团队动力的多种策略之一，但绝非命名PBL的本意。虽然目前对PBL已经得到共识的狭义解译就是“基于问题的学习”，其实PBL中的“问题”就是以生活情境组成的教案，也许翻译成“教案导向学习”更为妥切，但是“教案导向学习”又很可能被误解为在临床医疗教学中的病历简报学习（case based learning）。这些过于简化且狭义的翻译，却又因为理念的偏差而导致了多种混杂式的PBL产生以及后续性更复杂的困扰，继而造成对PBL理念的混淆与误解像病毒般地扩张（会在另一章节详述）。
除了异于传统医学教育，加强PBL小组讨论必须成为医学教改方针的实际策略，使学生了解学涯、职涯与生涯的关联性，自己对学习的态度负责，也对建立良好的学习环境负责。所以，PBL必须是一种情境化的学习。医者的职业情境不只是对疾病，更重要的是对患者，而且不只是对患者个人，而且是对小区群体。儒家有云：“道不离人，道离人则不可为道”。医有医道，也可以说“医不离人，医离人则不可为医”。医护教育一定要“以人为本”，顾及自身及他人，自身就是自知、自学与自律，而他人就是尊重与关怀，PBL就是以此为依据。综上所述，PBL的精神涵盖了P for population（家庭，群体，社区，国家，全球）；B for behavior（行为，心态，伦理）；L for life sciences（生命科学，通识）的学习领域。做学生时若培养成“自主学习”的精神与习惯，执业时就懂得自我成长而能终身学习；做学生时若有机会去体验“以学生为中心”的学习精神，执业时才会懂得应用“以患者为中心”的医疗理念；做学生时若培养了“自发求证”的科学精神，执业时才会懂得应用“循证医学”（evidence based medicine或简称EBM）。值得一提的是“循证医学”就是在PBL理念下，于1992年在麦大医学院再次发展出来的风行全球医护界的新观念。
作为一个医者，仅是有广博的专业知识（to know）及解决患者问题的医疗技巧是不够的，而是先要学会做人。仁者，人也；仁者，亲也。也就是先要有“仁心”才会有“仁术”。仁是一种涵盖极广的道德范畴，仁的产生也是社会变动在伦理思想上的表现，孔子说：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲勿施于人”，这些行为规范都是要靠自己感受内化才会领悟到的。孔子以六艺教导学生，其实也就是鼓励学生学习人文素养，以近“仁”。做最简单地诠释，仁就是做正当的人、行正确的事，就像是当今台湾高等教育在专业学习之前都要经过通识教育课程培养学生基础人文素养，包括了音乐艺术、及物及人、团队合作、专业操守及沟通技巧等基本能力素质，这些应当人性化、生活化、趣味化及情境化，用PBL模式学习再也恰当不过了。我们应该检讨当今通识的学习是否在我们传统的体制下又变成了专业式的授教，而演变出一个新兴的通识“专业”？二、PBL医学教育理念的叛逆：反传统行为
在整体的近代教育理念上，PBL是一个典型的反传统教育理念。
PBL是以学生为中心（学生对自己的学习规划负责），异于传统的以教师为中心（教师是学生汲取知识的源泉）。在学习的领域里，PBL注重学习的过程（如何学及为什么学），而传统注重学习的内容（学什么及学多少）。因此，PBL的精神在于自主学习而传统是促使、被动学习。PBL以小组讨论为学习平台而传统则以大堂授课为基础。PBL以回馈做为改善学习过程的评量理念，从而打破传统的科举考试制度遗留下来的恶习。在课程的规划上，传统式的教育理念只能组合（拼凑）科系和内容而不能像PBL那样能统整（融合）多元化的观念与知识。只有贯彻PBL的自主学习才能深入达到全人教育的境界及终身学习的目的，而不是像传统形式的推广教育或在职教育那种“终身受教”的被动学习。传统被动授教方法已属落伍，不能与现代的社会意识形态接轨，更谈不上在国际学术人才培育市场上激烈的竞争。
教育的实施若以“学生为中心”才有可能达到学习自主化，生活化，全人化与整合化的目的。在当今知识爆炸、学海无涯、日新月异的纪元中，用传统的课堂授教模式来教导学生，并且用过去与现在局限的知识做为学生知识的源泉，以此来应对未来，这种概念已然落伍并与现今的社会意识形态脱节。即使自己在医护的某个领域里是一位迷你专家（mini-expert），做为一个当今学者，我们也一定深感所知仅犹如秋毫，必须不断地去自我追求并汲取新的知识，正如“学习如逆水行舟，不进则退”。若学生自己不愿意或不能够承担学习的责任，就已经没有具备终身学习的最基本的元素了。不愿或不能对自己学习负责的学生，又没有经过以人为本理念的洗礼，能够成为一个为他人的健康或生命负责的医护人员吗？不懂人文素养及生命伦理的人，会有正心、诚意及修身的感性吗？能了解齐家、治国、平天下的理念，并以此服务小区的群体意识吗？人文通识、生命伦理、人际关系等课程，能以教科书及讲义或被动考试的传统方式达到育化的目的吗？这些技能是要从实际的生活情境中持续不断地去亲身体验感受领悟的。因此，现代高等教育要从纯理性教育松绑出来，用实践教育去体现。学习医学专业之前，可以先用PBL情境学习的概念及方式去学习人文通识教育的课程，藉此PBL的学习精神与习惯去贯穿基础医学和临床技巧，做整合式的规划。
若没有经过正规的PBL洗礼，一些欠缺经验的老师虽被告知在PBL的环境里应持有“以学生为中心”并让学生以“自学为本”的理念，然而他们往往曲解其义，除了认为不应授课教书之外，甚至可以不言不语让学生自己随心所欲地“百花齐放”、“天马行空”或“放牛吃草”，给予学生额外的自修时间阅读指定或分配到的教材或学习目标，从而将自主学习（self-directed learning）的真正意义误解扭曲。
不少老师一定很不理解为什么这种看来就像是一个没有系统又缺乏组织的教育课程（ill-structured curriculum），怎会成为近代高等教育的典范及时尚；有些教育者批评PBL的最大缺点就是缺乏知识的结构性，学生学习会有困难；很多传统教育的卫道者同时也在振臂疾呼，“我们不教学生，学生怎会学到东西？！”而传统教育在结构组织上的所谓优点（也就是PBL的重大缺点），却正是造成学生被动学习及PBL所要改革的重点。在传统教育思维的体系下，老师的角色是帮学生把知识寻出、统筹、归纳、分析后，再结构性地整理成讲义或简报直接灌注给学生，甚至有些老师会妄自吹嘘地把学生淹没在自己胡乱搅拌的文化酱缸中，同时自以为是地狡辩：“我们的学生跟欧美的学生不一样，本来就很沉默与被动，PBL在这里不符合我们的文化与国情，是行不通的”。以上的情境与论调很多的老师一定会有共鸣的感觉，甚至可听到根深蒂固的近代传统思维在向他们频频呼唤。三、PBL医学教育理念的发展：划越时与空
由于PBL是一个反传统的教育理念，在历经百年传统教育文化的笼罩下，PBL需要经过千锤百炼的考验，才有出头的一天，这也反映出McMaster大学在医学教育创新过程中的困难与辛酸。只有愿意、懂得并勇于创新的人才或机构才会不断地创新、领导及推动出一个新的纪元。McMaster大学继1965年开始策划PBL医学教育课程并于1969年正式实施后，经过不断地修正改善，于1992年又创建了举世皆知的循证医学（evidence-based medicine）。在评量领域也于2004年建立了以OSCE为架构的微站面试（multiple mini-interview；MMI）及测试个人医学知识进展的评量法（personal progress index，PPI），均受到医学界广泛地采用。
McMaster大学创立PBL以后，也度过了十年孤独漫长的岁月。在加拿大那时还没有一间医学院跟随McMaster大学的脚步；即使那时在美国愿意试行PBL的大学也是寥寥无几，仅有New Mexico大学；在欧洲则以Maastricht大学为首；在澳洲则是New Castle大学尝试实施PBL课程。直到1980年医学教育改革之风才开始横扫欧美各国，PBL研究文献的记载也增多了，于是PBL才逐渐受到关注而很快地散布欧美，并直接影响了世界大学龙头——哈佛大学的医学教育。1985年，哈佛大学医学院在PBL的理念基础上创建了“新途径”课程（new pathway curriculum），成为混杂式的PBL课程的典范（即在传统以教师为中心的课程中注入PBL的理念及小组讨论的方法）。我自1976年起就在McMaster大学医学院研究与执教，20世纪80年代中期亦参与培训哈佛大学医学院来McMaster大学参与PBL培训的老师。
美国的夏威夷大学医学院也继哈佛大学之后在15个月之内由传统的医学课程转换成混杂式的PBL课程（读者请注意：不同于McMaster大学始创的PBL课程理念，大部分现行的PBL课程均是混杂式的PBL模式；其中的学生自主学习的分量、方式、流程、评量及PBL教师（tutor）师资都参差不齐；在教育文献中也没有一个中肯的定义，也因此造成分析PBL实施成效研究的一片灰色地带）。由于夏威夷是东西文化的重要融合点，很多的PBL理念与实务也从这里传入亚洲。
英国的General Medical Council于1993年颁发了一份称之为“Tomorrow’s Doctor”（明日医师）的教育白皮书，其中述及传统医学教育的种种弊病并提出改善方案，包括了PBL的自主、自动、自律的学习态度及情境化的学习平台，1998年这份白皮书重申其重要性并回顾其影响力。它非但刺激了英国的高等教育界，也影响了一些过去以华人为主的英国殖民地（如香港、马来西亚及新加坡）的医学教育。四、PBL医学教育理念的生态：兴起与凋零
PBL之风于1990年初飘向亚洲，首先在日本、泰国及马来西亚登陆蔓延。日本私立东京女子医科大学的吉冈校长于1991年造访了McMaster大学医学院，返国后就开始领导PBL课程的筹备与规划，大胆尝试医学教育改革，并于1992年使该校成为日本第一间引进PBL的医学院。近几来年，岐阜大学等的医学院亦尾随引入PBL。目前日本大约80所医学院中就有60余所实施不同形式或规模的PBL课程。日本东京女子医科大学PBL课程的精心策划者神津（Kozu）教授在我与李孟智教授2009年以中文撰写的PBL书中的一篇章节中详细地叙述了该校将PBL引入日本的缘由、过程、心得与困难，而我于2001年受邀访问近畿大学之余也去参观了东京女子医科大学并访视了该校的PBL小组讨论，也了解到他们所遭遇的困难，其中一项是PBL老师与学生的互动。我看到在东京女子医科大学的PBL辅导过程中，老师（tutor）的座位被特别安置在PBL小组学生座位的外围，甚至有些学生的座位背着老师，所以彼此都没有眼神接触（eye-contacts），所以，学生不免会把老师当做局外人或评判者，而非自己小组的成员，而且老师在该学生组也没有归属感，不能完全伸展出对团队动力的管控，所以会产生师生互动的困难。虽然该校的PBL模式主要还是仿照McMaster模式，但是McMaster大学PBL小组完全把老师当为一分子融合在小组里。由此可见，虽然在当时该校的PBL已实施了近十年，某些因表面似乎微不足道而没有考虑到的理念及不符合PBL精神的做法，就会不知不觉影响到PBL应有的成效（尤其是师生在PBL的互动及老师在团队动力管控上的技巧方面）。况且，做法的错误及理念的误解也具有相当的“传染性”，例如，我造访Kozu教授时，Kozu教授提到他会去台湾中部一间医科大学介绍PBL，结果后来才知道这间大学就是台中中国医药大学（2002年开始进行第二手的hybrid-PBL），我于2004年首次受邀到该校访视PBL小组讨论的进行时，就明显地观察到在日本东京女子医科大学所看到同样的PBL小组的组员及tutor的座位安排，因而我建议台中中国医药大学医学院做出改善。如今日本东京女子医科大学也做了适当的改善。由此可见，PBL理念与方法的多次传递，犹如耳语传言，会导致失真。因此，大家对学习第二手，甚至第三手的PBL一定要小心观察求证。
同时，我还与大阪近畿大学医学院有二十多年从心血管研究到PBL医学教育上的互动。主持该校PBL课程的生理系主任松尾理教授也是日本医学教育学会的理事，对PBL在医学教育上的角色与我有多层面的共识。我与近畿大学的互动源自1984年，至今已有27年之久，开始于血管在高血压中病变的研究合作，而“原发性的遗传高血压的老鼠模型”就是由该校当时的院长冈本教授与他的弟子青木教授（也是我科研上的挚友，当时在名古屋市立大学任副教授，于1991年因过劳病逝）共同研发出来并闻名于世的。我访问近畿大学医学院已不下十余次，该校的PBL虽然使学生自学、自主能力及自信心显著提高，但是松尾教授认为他们的PBL稳定度尚且不够。因为若医学教育责任集中在院长身上，本来职务就已繁忙的院长若对PBL了解不深，再加上医学院院长更换频繁等因素，常会令教育政策摇摆不定，因此常须靠松尾教授个人资深的行政及PBL经验的支撑。今年松尾教授退休，该校医学院的PBL能持续多久将是个时间的考验，这也是一些亚洲医学院校值得警戒之处。事实上，这种迹象已经开始在一些医学院校显现，他们却尚不自知。
马来西亚亦有医学院校在1990年初邀请了McMaster大学医学院的Neufeld和Brenda两位教授做PBL工作坊并引入了PBL课程，尤其是马来西亚的Universiti Sains Malaysia（USM）大学在1990年初建立新的医学院时就全盘引入PBL，其他对PBL比较活跃的马来西亚医学院校包括保守的国立大学，如University of Malaya（UM），Universiti Kebangsaan Malaysia（UKM），University of Malaysia Sarawak（UNIMAS，在沙捞越省）及比较激进的国际化私校，如International Medical University（IMU）。过去十年，我多次造访这个在亚洲最具多元文化的国家的几间大学并举办过一连串的PBL工作坊，虽然PBL在实施的层面上遇到种种的困难，但是那群老师以不屈不挠的精神与苦学敬业的态度去分析及解决这些困难很令人感动，也怪不得很多亚太区域性的国际PBL研讨会都在马来西亚半岛（包括新加坡）举行。事实上，我于2000年受聘为新加坡国立大学的客座教授，协助建立PBL课程并成立亚太健康科学教育PBL学会（Asia Pacific Association of PBL in Health Sciences，APAPHS），虽然第一届会议在新加坡举行，但该PBL学会是在马来西亚正式立案注册为非牟利的学术团体的，我被委任为2009年的副会长；2010年10月该PBL学会与另一个尚未正式立案的亚太PBL会议组织（Asia Pacific Conference on PBL，APC-PBL，2000年在香港成立并举行第一届PBL会议）共同在台湾由新庄市的辅仁大学主持合办了首届联合PBL研讨会。第二届联合PBL研讨会将在上海由复旦大学医学院与APAPHS及APC-PBL共同举办。
我亦造访过一些在泰国、菲律宾、越南及印度尼西亚已经实施PBL医学教育的大学。2003年，受世界卫生组织（WHO）亚太分部的委托，我受邀为WHO短期医学教育顾问并对菲律宾一间古老传统大学医学院的PBL课程作了一个为期三周的访视。该医学院虽然经营了两年多灿烂的PBL课程，还是躲不过“灭亡”的命运（在其他章节会详述其因）。也许是因为社会经济、文化、人才及信息的限制，PBL的采纳及应用在这些发展中的东南亚国家并不普及而且一般大学的老师对PBL的认知也相当有限，甚至有负面的认知。也许这些区域的医学院校需要从基本教育理念的认知及教师角色的培训做起，而非急功近利地去追求时尚。或者，这也可能反映教育经济发达的国家对于发展中国家的教育并没有给予道义上足够的关切。五、PBL医学教育理念的心结：束缚下求变
PBL理念是违背传统教育的思维表现，而传统教育的思维同时又成了PBL理念的绊脚石，所以PBL引发了近代高等教育在根本理念上的反思，以至于在全球的高等教育界带来无比巨大的冲击，甚至让盲目传统教育的卫道者产生恐慌。这是可以理解的，因为要接纳PBL的理念就必须舍弃一大部分近代传统教育的思维，否则，实施PBL就会蕴藏着“挂羊头卖狗肉”的危机，成为一个戴着“PBL方法”的面具而骨子里却是“传统思维”的教学模式。混杂型PBL（hybrid-PBL）受到国内外不少大学或医学院的欢迎，因为hybrid-PBL仅是庞大的传统制度笼罩下的一小撮课程/科目，是一种比较简易被采纳，能顾及两端的模式，但很容易受制于根深蒂固的传统思维而无法自拔。这种hybrid-PBL显示的“变”是表面形式上的变而不是内在实质上的变，这种较容易看到的变不能通过时间的考验，而且很容易暴露原形。事实上，近十年来，亚洲各国高等教育改革犹如雨后春笋般此起彼落，大学评鉴亦推展得如火如荼，这令很多大学闻风丧胆，他们就在这近十年间不约而同地试行PBL以求创新，与国际接轨也许不是巧合。若是大学或医学的评鉴促使他们对PBL的认同，这种认同或采纳就代表了“外源动机”（extrinsic motivation）的促酶反应，也反映出传统被动反射（passive reactive reflex）的心态，完全源自传统教育的思维。不过，即使是被外源动机驱使下而实施PBL，还是很有可能因为尝过了PBL的清泉甘露而激发了内源动机，即便采用混杂型PBL做为衔接过渡手段也未尝不可，不过这种转型（transformation）通常会在三至五年内发生，而且在政策上也会有震撼性的正面改变。若是仅流于形式的表面功夫，即使实施再长时间的hybrid-PBL也不会对学生的学习态度或成效产生显见的成果。
什么是传统教育的思维？“传统”在字面上的定义就是传承过去的系统，它所代表的价值就是“古旧”、“墨守成规”及“以不变应万变”。而“教育”在字面上的定义是教诲与育化，教诲以“言教而使知之”，育化则“使孕育而化之”。“知”与“化”都是成长过程中对环境做应变的准备条件，所以教育的本身就必须为了“应变而变”，所以教育的真理是“以变应万变”（coping with changes by changing）或“不变之为恒变”（change is a constant）。说穿了，人类的历史很清楚地告知我们，我们终其一生都在学习应变，我们的生死成败都系在“变”这一个字上。传统教育就是不愿认同改变的教育。中华民族的传统虽然保存着一些优良的文化，但也隐藏着许多坚不可破的迷信思想，所以，突破传统是一件很艰难的事，尤其是在一个历史悠久的传统社会体制（physicality）与文化（mentality）背景下。传统承载的就是累积下来的沉重的历史包袱，一些受尽传统束缚而不愿意改变及提升自己的老师们把自己教化学生之无能与无奈归咎于学生本质及中华文化，令人感叹唏嘘，因此，大部分大学老师需要被重新改造或培训，因为大学的老师从来没有受过教育专业的洗礼或培训，仅以传统的方法去教学。近几年来，由于台湾的大学评鉴制度的建立，各所大学里都设有教师成长中心（Center for Faculty Development，CFD）或类似的机制，这些虽未臻完善但渐趋成熟。不过，有些有一定程度年资、地位、名望及持学术领导权的教授们从不对这类“培训与成长”的活动问津，更谈不上“以身作则”，仅能在传统的酱缸里翻滚，这也显示出近代传统教育理念中缺乏“终身学习”的概念，古语谓：“活到老，学到老”，大概今天只是流于教学的口号吧！用PBL的新观念能潜移默化传统教育的旧观念吗？传统经过时间的沉淀已成铜墙铁壁，时间愈久愈难穿透。
不可否认的，在任何一种文化里，教育是改进人类素质最有力量和有长远效果的一种社会手段。它也是一种表现人类情意智慧交织的最高艺术。教师，则是社会至善灵魂的守护者。教育绝不能用一种机械式的设计以达到其所要追求的目标（也就是改进个人、群众、社会的素质），教育的工作是要由人性化的互动去催化智能的汲取与建立，不能仅以科技计算机的惯性操弄去取代人脑心智的判断。例如，近年来一些e-PBL应用的风行过于专注e化的玩弄手段，而忽略了人与人的互动与沟通，就像是医疗的行为应当环绕着患者的身心生活与感受去“医人”，而非动辄依靠科技仪器来“医病”。科技是达成教育目的（基础与临床）的种种工具之一，若不善于运用以机械式的科技逻辑去做为教育与医疗的主流策略，可能会影响学习者的自主性的思维及人性化的判断。教育的成果，更不能朽腐庸俗化、无意义地数量化。当今很多国内外的教育管控机构所做的种种似乎都与此背道而驰。六、PBL医学教育理念的解放：守旧与创新
PBL医学教育的雏形理念源自于20世纪20年代商业管理的小组学习培训教育的理念，也是一种行为教学（action learning）理论的表现；20世纪50年代，以病历为主的临床教案（clinical cases）用大堂授课的形式出现在医学教育中。二者共通之处都是把学习“情境化”及“生活化”而进入建构学习理念的初期，但学习之途径仍以老师为主导。四十二年前，当加拿大安大略省（Ontario）的McMaster大学要建立一个崭新的医学院时，才综合了以上的两种形式融和出一种教育理念——以学生自主学习为主轴，就成为当今的“基于问题的学习”的教育盘石，并通过“以学生为中心”、“以问题为教材”、“以小组为平台”及“以讨论为模式”的学习精神建立了世界上第一所以PBL为轴心课程的医学院，因此PBL也代表了建构主义（constructivism）的教育理念的高峰。McMaster大学的教育先驱者就想趁这个机会彻底地把多年传统教育堆积起来的多种弊垢摒除。这些累积的弊垢包括了：①课程过渡专业；②缺少多元评量；③考试驱动学习；④被动学习态度；⑤学习与应用脱节；⑥人文素养欠缺。早在四十年前McMaster大学就已经意识到以上弊端与日俱增的严重性，这些弊垢至今仍散布在世界各个角落，深藏在很多的高等学府中并酝酿着更多、更大的危机。于是McMaster大学冒着抗拒传统势力的巨大风险建立了一个划时代的教育理念而将其命名为“problem-based learning，简称PBL”。PBL的目的无非就是除去传统教育累积下来的弊病，符合目前社会人才的需要及改善高等教育本质的实施。有些人把PBL当做一种教学方法（pedagogic methodology），就像授课或带实验等，对PBL只能得到肤浅的认知。若我们把PBL当做是一种教育理念（educational philosophy）来考虑及实践，我们也许更能体会到PBL深厚的力量及其蕴藏的魅力，因为方法是一种运行于表的形式或行为，理念却是涵养于内的素质或精神。
知识是历史与经验重叠的累积，就像是银行所支付的复利（compound interest），向来都是以非线性的速度增长，它更通过促进科技的提升加快了知识扩展的速度，当传统科目组合模式的课程及以教师为中心的单向大堂授课方法再也无法承担持续性及多元化的知识爆炸及其震波扩展的威力时，终会导致知识暴涨过程中因弊垢的累积而引起的恶性循环。这些恶性循环是什么？那就是“课程膨胀失控”与“填鸭式单向教学”。在一个传统性、组合性、线性式的教育体系里，新的知识技术都很典型地用新的科目的形式累加进入现有的课程。150年前一间医学院只有解剖与生理两个科系代表了学习人体生命的结构与功能，如今一个典型的医院与医学院的科目及课程细分得琳琅满目，比餐厅的餐牌还复杂。目前在台湾的医科大学至少有超过1500个必修及选修的课程。只要有较新的或时髦的领域，最方便省事的应对方式就是多开一些新的课程，因此课程一年比一年增多，最终导致“课程肥大症”（我戏称之为curriculomegaly）；另一方面，知识的暴增带动课程的增加，令学生面对选课及编排上课的困扰，也令老师疲于授课，Powerpoint slide加多了，讲义加厚了，讲课也加快了。这样子也导致教学的“包罗万象炎症”（我戏称之为coveritis）。这两种目前高等教育恶性循环的长期病痛就是当前以“学而不思”、“被动学习”、“急功近利”的症状已充分显示在学生学习的态度上，自然而然随之而来的副作用就是考试变得更频繁了，为了要“把学生考到会”，所以有小考、大考、前试、后试、期中考、期末考、抽样考、随堂考等；老师有考必算分，而学生则有考试必争分。因此，“背多分”也成了学生学习的戏语。为了争取更多的时间准备应付考试，学生只好道高一尺魔高一丈，以逃课、小抄及写共笔（这一点是台湾学生首创的特色）去应变，这就是“用考试驱动学习”的教育文化，教育行政机构要负起这个社会责任。也有些文人及教育学者（我不愿称其为教育家）认为这种“被动学习”、“急功近利”的态度是我们古代传统儒家文化的遗害，好像不是我们“现代人”的责任而怪罪于古人，其实这就是反映近代学者不会或不愿“穷其理而致其知”的现象。中华民族的教育思想虽然以儒家思想为主，但是在这个超过两千年的悠长文化岁月里，儒家思想也不断地在蜕变。一些近代教育家把教育的怪象或缺失的责任推脱到自己的文化而妄自菲薄，这让在国外异乡漂流了四十多年的我甚感唏嘘。其实，近代高等教育无论在台湾还是在大陆或在侨居地，炎黄子孙所接触的教育理念与体制都是来自外国。因此，我所谓的传统是近代教育所传承下来的外来心态与体制，再融合了宋朝以后功利主义崛起的儒学，而以孔子为首的先秦儒家教育思想的传承却走进坎坷不平的历史。（关超然）第二节 PBL在中华大地上萌芽生根
这一节原本的目的是叙述PBL在中国高等教育历史性的崛起与发展，但是我不由得感到来自两个层面的困扰，在此先做个解说祈求读者的谅解。首先，我的叙述纯粹是局限的个人观点，因为我在中国大陆、台湾及香港教育层面直接的观察与领悟都分散在我受教与授教的学术生涯中不同的时段，虽然经过一些探索及研究，不免有些强烈的主观意识，存在可能的误解及难免的遗漏与疏忽；其次，因为从未在大陆任职授教（仅赴大陆做短期的研究报告及主持PBL工作坊），因此对大陆高等教育的优劣之演变了解不深。
PBL在20世纪90年代之前对整个亚洲还是个非常陌生的名词。之后，虽然一些McMaster大学的前辈偶尔会受邀去泰国及马来西亚做PBL的讲学，但他们都非亚裔学者，既缺乏当地语言的认知更欠缺文化的认知及归属感，沟通与国情体制的落差自然难免使得PBL的倡导成效深受局限，甚至产生错误的诠释。因此，多年生活在横跨中西教育文化语言交融的社会，又在McMaster大学执教并接受二十余年PBL熏陶的我深感自己有到中华大地倡导PBL的情怀及使命。因此，这个章节的目的并不是综述在中华大地实施PBL的学校、课程与成效，而是以我个人在中华大地上倡导PBL过程中的点滴与流程做讨论与点评，毕竟，PBL在中华大地上的历史太过短暂，过程太过坎坷，仅在萌芽的阶段。一、PBL浸润在香江
1992年至1996年，我暂时离开了加拿大McMaster大学受香港大学医学院礼聘为生理系讲座教授。犹记得1991年春我赴香港大学面试时，当时教授遴选委员会的会长也是刚卸任的医学院院长Professor Rosie Young知道我来自PBL始祖的McMaster大学，就问我是否有在香港大学医学院建立PBL的打算，我保守地回应：PBL是目前全球医学教育最崇高的境界，更是将来高等教育的主流，如果香港大学愿意尝试医学教育改革，我当然愿意提供并分享我在McMaster大学所得到的经验与智慧，但是成功的教育改革需要上下一心的认同，应慎重考虑、研究与沟通以达共识，我会用些时间对PBL在香港大学医学院现行教育中实行的可能性做初步的了解。1992年秋我赴港上任，经过一年半载的观察以及与新上任的院长Prof.H.K.Ma及一些医学院系的主任们的会谈试探，觉得当时在医学院的层面上推动PBL尚不是适合的时机，于是我决定先在自已生理学系的教学上试行局限性的PBL。首先在1993年3月我利用一个周末率领了全系的十二位老师到九龙沙田郊区以教务反思（faculty retreat）的名义进行了PBL工作坊及生理教学改革筹划，说服了老师们减少30%的授课时数并以PBL小组讨论的形式取代并鼓励老师撰写教案并由我逐一审核改进。此外，我们也把一间大的生理实验室用活动性的门墙隔为六间可容纳十数人的小组学习室（十至十二人为一组）。雏型的PBL就这样子在香港大学医学院以拓荒的姿态开展出来了。翌年，我邀请了病理学系的同仁John Nichols及L.C.Chan共同申请到香港政府教育管理单位的一个教育基金，同时使我有机会邀请由McMaster大学来的PBL顾问（李泽生教授，是我在McMaster大学职涯中教育与研究的伙伴，他也参与了我后来在台湾进行的PBL倡导）举办PBL工作坊及评量生理系单薄的PBL经验及成果。这项经费也允许我派遣生理学系及病理学系各二位老师去加拿大McMaster大学及英国的Liverpool大学医学院进行PBL访视。接着，护理学系及口语听障学系亦皆表示对PBL产生兴趣愿意共襄盛举，这一连串有目共睹的活动绩效奠定了新的医学院院长，周肇平教授，发动医学教育全面改革的信心。
1994年一位年轻果断的骨科医师周肇平教授被遴选为医学院院长（目前成为香港大学的副校长），他极力支持我的心愿把PBL由系所升格扩展到医学院的层面。当时周院长对赞成推行PBL的激进派（以生理系及病理系为首）及反对实施PBL的保守派（以解剖系为首）分别举办了数次非正式的小组咨询会议，并通过脑力激荡式的思维分享及辩论，很有效地促使了每位组员的发言。他亲自聆听并了解两方面的看法及策略，而且召开国际医学教育研讨会聆听国内外医学教育的信息，包括大陆、台湾及新加坡（当初这三地尚未实施PBL）的医学教育专家以及McMaster大学的李泽生顾问及由McMaster大学礼聘来香港大学的临床医学主任Professor Tony Dixon，及基础医学生理主任（我本人）研讨在香港大学医学院实施PBL的可行性及方式。虽然改革过程中遭受了相当程度的反对甚至抵制，周院长私下对我表示他已决定引入并执行PBL，并很诚恳地邀我做幕后顾问（因为我个性比较激进直言，怕会产生反弹作用，所以周院长亲自公开游说建立PBL的手腕效果非凡）。1995年，时机成熟了，周院长终于对全医学院公开表明他要在1997年秋落实PBL课程，在三年内不影响医学院各系所的经费前提之下，得到了整个医学院全力的支持。经过两年的课程整合及师资培训的筹备，一个院级的PBL课程终于在香港大学医学院生根发芽。以器官整合为本的（system-based）hybrid-PBL课程（30% PBL）于1997年秋正式成立并落实执行。我在香港大学任职五年中最主要的愿望与最艰难任务终于达到了，也正值我倦鸟知返日落归巢的时候。香港大学医学院的PBL至今已过了十四个春秋，也成为亚洲一些大学观摩PBL必访之学府。回顾当初极力反对采纳PBL的一些解剖系教授如今已退入背景，生理系曾经反对我引入实施PBL的一些老师如今居然也改头换面做起PBL的倡导了，当初受邀至香港大学的三地医学专家，除了代表台湾大学医学院的谢博生院长（台湾第一位尝试由哈佛大学医学院引进PBL的医学院院长），出席的李明滨教授（目前《台湾医学杂志》的主编）表示愿意引进PBL医学教育，新加坡国立大学的李院长及大陆的张院长都不看好PBL，认为与当时国情不符。然而，到1999年后，我竟屡次受邀到这三地（从台湾依序到新加坡及大陆）进行PBL的倡导与培训，目击且经历上述的世态变迁令我唏嘘不已。值得一提的是香港大学的牙医学院也在医学院实施PBL，同时实施了跨越系所全面学院整合型的PBL，也属亚太地区牙医教育以PBL创新及贯彻之首。2009年台中中国医药大学医学院的牙医学系也为了引入PBL小组讨论课程特别去参访了香港大学及新加坡大学的牙医学院。
此外，在香港大学已成立了六年的中医学院董瑶院长（前上海中医药大学的副校长）也率团来台中访问台中中国医药大学，此后也决定筹划PBL课程响应我在中医药教育改革的呼吁；随后我分别受邀去香港的医务管理局中医药管理及推广小组、香港大学中医学院及香港浸信会大学中医学院进行多元性的PBL培训工作坊。中医药本身就是一个传统保守的学科，而该学科的内容及教育的手段也更承袭了浓厚的传统气息，然而，近五十年来在科学医学及创新科技的冲击之下，传统中医备受歧视、冷落与排挤，再加上国外参与中医药教研上的竞争，中医药教育的改革创新是这个领域延续求存的必行之道，也为PBL开拓了一个新天地。
香港自20世纪60年代中至今就仅有二间医学院，就是在香港岛的香港大学医学院及在九龙沙田的香港中文大学医学院。很自然地这两间医学院充满了历史性此起彼伏明争暗斗的气氛。香港大学所开展出来的PBL，香港中文大学当然不会尾随跟进，当我决定在1997年离开香港大学重返McMaster执教之时，希望离港前能游说香港中文大学考虑引入PBL的医学教育模式。于是1996年秋完成在香港大学的任务之前，我经由香港中文大学医学院刚卸任的前院长Prof.Joseph Lee的介绍拜见了当时新上任的院长钟尚志教授，很可惜我的游说并没有迸出希望的火花。如今事隔已十年，香港中文大学医学院依目前急迫之需进行了脱胎换骨式的课程整合，打破了基础医学基本学系的屏障（至少表面上是如此）并重新估计PBL在整合医学课程的重要性（因为学系及课程整合相当有利于PBL课程的实施与应用）。近年来，负责医学课程的Prof.Michael Tam推荐并邀聘我为香港中文大学医学院的客座教授及PBL整合课程顾问，仅仅在过去两年内就举办过三场非常专业的PBL培训营。据我最近的了解，谭教授苦叹孤掌难鸣，教师反弹，在群体教师巨大的阻力之下最终无力在香港中文大学医学院推展PBL。再者，虽然香港中文大学最早建立了中医中药研究的雏形，但是缺乏有效的综合管理，加之其领导主管对中医药教育倡导的无知或忽视，PBL更不可能跻身该校中医药的教育系统。
香港浸信会大学虽然没有医学院，但在前校长谢志伟对中医药特别的关注与扶植下建立了中医学院，可是因为历史及师资因素，没有医学院为其做后盾，加上研究能量的脆弱，多年来并没有受到香港高等教育界及医学界的重视。后来该校礼聘了经验丰富，充满魄力的刘良教授（南京中医药大学前副校长）为中医学院院长，并进行多年的中医教育与研究的改革，如今颇有后浪推前浪的造势。我虽曾受到刘教授邀请为其中医学院的老师们做过仅有一次PBL理念的演讲，但是他并没有要求我进行PBL工作坊应有的实作，演讲活动中我也没有感受到在香港大学同样活动中老师们表现出的好奇、互动与其对感受PBL的迫切。因此，在中医药的教育层面上香港浸信会大学中医学院引入PBL做中医药的可能性并不大。于是在香港的医护健康教育领域里，香港大学的PBL可谓是一支独秀，应善加利用，争取演进并应用到其他高等教育的层面。对其他各大学（香港有七间大学）或其他专业领域而言，PBL仍然是个陌生的概念。因此，香港大学当可竖立起领导的角色及地位。二、PBL钟情于宝岛
PBL也于20世纪90年代末期正式蔓延到台湾。虽然台湾大学医学院于1992年首先由谢博生教授尝试引入哈佛式的新里程课程（new pathway curriculum，隶属第二代的PBL），而且购入哈佛大学全盘的PBL教案，但是一般老师舍弃不了传统授课的沉重包袱，也很难说服基础医学老师及资深教授的参与与认同，因此勉强发展出来的课程较近似于以老师为中心的临床教案授课或小班教学的轮流简报，省略或忽视了原本PBL特别强调的以学生自主学习及基础临床课程统整的精神。由于传统教育体制局限及过渡专业区隔所造成内源性的种种弊端，台湾大学医学院的PBL实施多年似乎只局限在临床教育却无法深入到基础医学达到纵向整合的目标。虽然台湾大学医学院是整个台湾医护教育的龙头，又是最先引入PBL的高等学府，但是PBL的成效及能见度却被捆绑在沉重的传统历史包袱下长久得不到松绑。台湾大学医学院目前PBL课程负责人梁继权医师也曾在我于2009年第一本以中文编著的PBL书中对早期引进PBL所遭遇传统的阻力与困难作了详细且中肯的剖析。
另一间较少受历史包袱影响的台湾“国立阳明大学”（由医学院升格为综合大学）为了有效地落实医学教育改革，于1998年连续访察了北美的几间医学院校，包括了McMaster大学，期间由我负责接待并安排介绍了原汁原味的McMaster PBL。之后，虽然阳明大学邀请我做为PBL顾问并多次赴台帮助培训他们的PBL种子老师，但是考虑到当时的能力与资源的限制，阳明大学认为不宜贸然采用加拿大McMaster大学首创的全盘性的PBL，而选择了美国密苏里大学的第二手混杂型的PBL。据说密苏里大学对McMaster大学的PBL教育理念与实务做了一些调整，使得传统的老师比较能接受PBL的方法，因此比较能符合校情。我个人并不认同为了方法实施的简易或方便而牺牲理念上的完整性及确切性的做法，也不同意更改通过多年的研究与执行而建立起来的PBL的原始精神，仅是为了适应（或讨好）本土老师或学生的习性与习惯。我们应当去做的是要改变本土老师或学生的习性与习惯（也就是传统教育真正的问题症结所在），学习去适应PBL的原始精神，因为它们才是PBL产生的缘由，即根除本土的传统教育的恶习或缺陷。在某些关键问题上，有些医学院校急功近利，好高骛远，而又没有意愿或能力做深思熟虑，从而通过快捷方式灌输PBL的理念，最终本末倒置演变为削足适履的课程。虽然“国立阳明大学”医学院不遗余力吸收、培训、执行与推展PBL，但是我花费了三年的时间才使得该医学院将“PBL小班教学”改称为“PBL小组讨论”，这绝不是吹毛求疵、小题大做，因为“小班教学”与“小组讨论”是对应“传统”与“创新”两个全然不同的教育理念，而理念的错误不免会导致执行与成效的偏离，这一直是我很执着的原则。“国立阳明大学”医学院负责PBL的临床主管陈震寰教授也对我表示过，推展PBL的过程是个缓慢的过程，由于行政的历史包袱、培训师资、人才的欠缺及老师对PBL理念认同的落差等原因，往往令人有力不从心之感。不过陈教授颇具信心地认为，PBL整合课程在阳明大学“轻舟已过万重山”了。
1999年，台湾新成立的第11所医学院辅仁大学医学院亦派员来McMaster大学考察，包括第一任院长陆幼琴修女、首任医学系主任邹国英教授及曾在台湾大学医学院协助推动PBL的资深教授林瑞祥教授（他自台湾大学退休后到私立辅仁大学协助建立新的医学院）。辅仁大学医学院终于毅然决定采用较全面的类似McMaster大学医学院的PBL课程，成为台湾第一所也是唯一一所做出如此重大抉择的医学院。身为辅仁大学医学院的顾问，我陆续培训该院的教师四五年之久，也追踪该院第一届医学生对PBL的态度与表现直到他们毕业。其他医学院校都拭目以待地观察辅仁大学医学院的学生在医师执照鉴定考试中的通过率。这些学生当然心理压力也很大，一些学生带着委屈的心情说：“我们都变成实验室里的天竺鼠了”，我鼓励这些学生说：“勇于创新，敢向前迈，能做一只可以为台湾医学教育带来成功及丰硕结果的天竺鼠，又何乐而不为？国外早有很多成功的例子，况且，这是年轻学子们应具有的自我挑战的精神，而不是搭乘传统的顺风车”。结果，辅仁大学医学院第一届的医学生在2008年即不负众望地以100%通过率完成了医师执照鉴定考试。不过，辅仁大学医学院的成功例子并不具有完全的说服力，有一些他校的老师也说出了一些带着酸气的风凉话：“辅仁大学医学院的学生对全盘的PBL没有信心，所以事先都到校外补习班去上课”。其实，参加校外补习班是华人社会传统的“考试驱动学习”的古老产物，多数医学院校的学生只要经济能力许可都会上补习班追求假象的安全感。虽然我不认为PBL的课程或到校外上补习班与医师执照鉴定考试的通过率有直接的关联，但是PBL的理念流程可以使学生耳濡目染，逐渐改变学习的态度与习惯，强化学习的心态与能力，间接上或无形中可能帮助学生应对医师执照的鉴定考试。当然，这仅是理论上合理的推测，仍需要严谨的研究去证实。
几年前，台湾最年轻的马偕医学院成立之后，欲利用学生人数少而又没有历史包袱的优势尝试采用PBL课程，我也先后受马偕医学院的邀请开办了四五场的PBL工作坊。至于马偕医学院是否可以拿出魄力与资源，尽量利用已有的优势打造更佳的PBL学习环境，达到“青出于蓝而胜于蓝”的境界，就要看他们未来十年的教育行政手段与机遇了。
中国“台湾医学教育评鉴委员会”（TMAC）成立以后，致力于医学教育的改革与强化。虽然TMAC并没有硬性规定各医学院校必须采用PBL的课程，但是因为PBL的精神完全符合TMAC在医学教育改革达到全人化、人性化、国际化的宗旨，几乎每所医学院校都开始引进或多或少的PBL理念与方法，以至于PBL之风已吹向健康护理，甚至商业管理的教育领域。台中中国医药大学甚至把一些PBL的方法置入牙医、药剂、中医药的课程以及部分大学一、二年级的通识课程，若可以持续发展、适当规划当可成为一个台湾高等教育的崭新特色。
1998年以来，我亲自接待了多间台湾医学院校来McMaster大学的访问团，随后亦受邀成为其中一些院校的PBL顾问。2004年，由于台湾医学教育面临白热化的改革浪潮以及台湾教育主管部门对各医学院校教育质量严格的评鉴，我受聘为黄达夫医学教育促进基金会的顾问而赴台，以6个月的时间针对全台湾11所医学院校进行PBL理念的洗礼及实施策略的培训。我将台湾划分为北、东、中、南四个区域，并在每个区域让一所医学院校做主办单位：台北医学大学（北区）、慈济大学医学院（东区）、台中中国医药大学医学院（中区）及高雄医学大学（南区）。我当初特意挑选私立医学院校是因为我认为在私校实施PBL的成功率比在公立院校较高，因为近20年来台湾的大学林立，又面临人口少子化，很多私校在频受评鉴、考核及竞争的压力下必须要懂得汲取崭新的教育理念及方法方可创新突破以图生存续展，而且私校在行政策略、流程及经费上应当比较有灵活性；此外，私校的师资及学生的水平参差不齐，更需要经过PBL的洗礼。因此，我选择了自2005年在台湾学术界任职全力推动PBL，一方面是为了执行及满足我个人生涯的目标与职涯的任务，另一方面是为了试探我的好奇心：在亚洲根深蒂固、受东方传统酱缸文化浸润的官方教育会以什么样的心态接受或执行创新的观念。尤其台湾各教育机构在过去十年受尽教育改革浪潮起伏的冲击，真实的心态很容易自然地裸露出来。台
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