作者：谢苑玫,郭声健
出版社：暨南大学出版社
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变革时代学校音乐教育的挑战与对策试读：
两岸四地音乐教育者首聚台湾（代序）
2014年4月20—22日，“第四届两岸四地学校音乐教育论坛”在台南大学举行，这是海峡两岸四地的音乐教育工作者首次聚会台湾，共商学校音乐教育发展大计。该论坛由华南师范大学音乐学院发起，先后于2011、2012、2013年在华南师范大学、香港教育学院、澳门理工学院成功举办。经过两岸四地音乐教育同仁的共同努力，论坛已经形成在四地轮流举办的良性运行机制，它对加强两岸四地学校音乐教育的交流与合作、凝聚学校音乐教育的发展合力、扩大相互理解与影响产生了积极的推动作用。
本次论坛共有来自两岸四地的音乐教育专家、学者和一线教师100余人参加，主题为“变动时代学校音乐教育的挑战与对策”。主办方确定这一主题所持的基本理念是：时代随时在变，及时掌握其脉动，调整理念、策略及方法，才能使音乐教育更具时代性、未来性、永久性，使音乐教育的本质不因时代变化而衰减。本次论坛共安排了八个场次的论文口头发表与即席对话，辅之以两个场次的论文海报发表，并观摩了台南大学附属小学和台南女子中学的音乐课堂教学及音乐表演。这样的议程安排鲜明贯彻了本论坛的基本理念，即高等学校音乐教师教育必须与中小学基础音乐教育良性对接，音乐教育理论研究必须与音乐教育实践有机结合，以实现音乐教师教育与基础音乐教育两者相辅相成、互助双赢的目标。
本次论坛虽然时间短，但内容丰富，论题前沿，紧紧围绕主题从下面四个领域进行了深入的交流与探讨。一、关于
音乐教育的基本理论与前沿问题
学者李方元聚焦于中国音乐教育的核心观念“艺术与美育”，对照当今社会的发展与教育理论的新变化，探讨了未来音乐教育可能的方向及其哲学基础，指出音乐教育应在“审美价值”之外更多地关注“生活世界”和文化价值，关注音乐教育的社会价值与文化责任。学者代百生分析了影响当代音乐教育发展的主要社会因素，认为音乐教育的格局及其发展是全部社会因素综合作用的产物，社会文化多元、社会差异明显、媒体科技强势与社会观念不同是当今社会变化的主要标志，因而音乐教育面临前所未有的挑战，急需革新。学者赖美玲从台湾十二年“国民”基本教育课程的“核心素养”出发，提出了未来音乐课程纲要的发展方向，建议音乐教育工作者应思考“核心素养”和音乐课程的关联性，并探索如何以“核心素养”为主轴发展音乐学科的核心素养项目，建构十二年一贯的音乐课程。学者梁信慕认为，创造性思维的增强是一个对个人、个性、动机、认知能力以及环境因素的转变过程，而音乐教育是一种追求自由、平等、和谐、双向交流的教育，通过音乐教育能够有效地培养学生的创造性思维，提高学生的创新能力。学者张业茂认为，从范式的角度看，音乐教育可以分为人文范式的音乐教育、科学范式的音乐教育、科学—人文范式的音乐教育，提出在科学与人文由分裂走向融合的时代背景下，科学范式音乐教育与人文范式音乐教育的融合成了大势所趋。二、关于音乐课程标准研制与音乐教材建设问题
学者曹景谐认为，音乐课程标准的研制必须遵循音乐学科本身的内部发展规律，同时又受制于各种外部因素的影响，因而必须在兼顾与平衡中完成课程标准的定位与设计。她以音乐课程标准为例，建构了音乐课程标准外部影响因素的分析框架，论证了各因素对音乐课程标准形式与内容的影响。台湾学者林小玉从音乐教育哲学、心理学、教学评价这三个维度对音乐课程教学的情意目标进行了深度剖析，认为音乐教师既应思考如何扩充学生熟悉和喜好的音乐类型，提升情意目标的层次，更应意识到情意目标与认知及技能之间相辅相成的关系。学者王朝霞对新课改以来义务教育阶段音乐教科书的研究现状进行了全面梳理，认为目前关于音乐教科书的研究大致集中在教科书编写理念、体例与内容选择、使用与评价、教科书的历史与比较研究等方面，存在着重复性研究、缺乏创新性与前瞻性等问题。学者邓兰则从微观的层面探讨了音乐教材语言表述的审美维度问题，认为音乐教材语言的表达应做到标题语言的概括性与意趣性相携，概念呈现的标准性与生动性相携，学习任务的引导性与情境性相携，内容说明的阐释性与开放性相携。学者尹红、张友刚则分享了关于普通高中音乐教科书使用情况的调研成果，他们通过对14个省市的调查，发现了高中音乐教科书使用过程中存在的普遍问题，并有针对性地提出了修订高师音乐教育专业课程设置的建议与思考。三、关于学校音乐课堂教学与音乐社团的改革创新问题
关于这个问题，本次论坛在对从幼儿教育、中小学教育到高等教育的讨论过程中均有分享交流。学者刘永慈认为香港现行的幼儿音乐课程实践模式较偏重于音乐知识技能的传授，忽视审美体验，急需在课程的设计、创造音乐的教学模式、师资的培养和发展校本音乐文化等方面进行改革创新。学者潘宇文分享了其课题“台湾地区青少年变声期歌声特质发展之探索研究”的成果，她通过测验与问卷调查法，追踪调查小学五年级、初中一年级以及高中一年级学生，以探求学生对自我嗓音变化的看法，在此基础上给予青少年学生更适宜的歌唱指导。学者庄敏仁也分享了他2007—2013年持续进行的儿童歌唱声音调查研究成果，他通过对吉林省和台湾中部地区小学一至六年级的调查，发现儿童的歌唱声音与歌唱音准极为不佳，他建议在师资培育与教师进修中应该加强对教师歌唱教学所需具备能力的培育。小学音乐教师严婉瑜则结合自身经验，对信息融入音乐教学发表了一些意见，她认为，信息科技融入音乐教学的确能使教学更为便利，能够提高学生学习效果，但也增加了教师的备课负担，因此“简单、必要”是长期推动信息科技融入教学的重要考虑，而且随着器材的快速更新，教师要更清楚教学本质，而不是被设备所迷惑。
在高等教育方面，笔者认为入职教育的缺失是导致目前音乐教育专业大学毕业生普遍对音乐教师职业缺乏信念与信心的重要原因，为此笔者对入职教育概念进行了全新阐释，呼吁入职教育应该渗透到音乐教师教育职前培养的全过程，并提出了加强音乐教育专业入职教育及其课程建设的初步构想。学者马蔚蔚提出了高师“基本乐理”课程翻转式教学改革的新思路，分析了翻转式教学所具有的独特优势，论证了将其引入“基本乐理”课程教学的可行性。学者庄惠君对“台湾音乐教育研究生何去何从”这一问题进行了阐释，认为现今研究生所面临的机遇与挑战与导师们当年的经历完全不同，因而目前研究生的课程学习、教学与研究等都应该与时俱进地做相应调整和改进。
此外，在音乐社团建设方面，学者侯志正探讨了中小学发展管乐团教学的挑战与对策，认为中小学管乐团建设所面临的挑战主要来自师资、教材、经费、设备、招生、经营管理等方面，并从教育行政部门、校方、指导教师、家长与学生等角度提出了应对策略。学者郑方靖也分享了他“社区非专业重唱团无伴奏合唱训练个案研究”的前期成果。四、关于学校音乐教育如何传承民族传统音乐文化的问题
学者梁宝华系统地研究了现今香港粤剧的传承模式，归纳出师徒制、社区训练和学院制的特点，并以取长补短的方法，提出了一个包容性强、可行性高的粤剧学院传承模式。梁宝华认为粤剧的传承有赖四项关键因素，包括课程、教师、学生与实习，及其与粤剧界的密切伙伴关系，有效的粤剧传承才能保证有足够的富有潜质的人才投身学习粤剧，才能让这门中国优秀传统艺术得以发扬光大。学者陈姿光分享了“台客”文化的起源及其内涵，鉴于如今“台客”文化成了一种生活方式和生活风格，也是一种青少年次文化与流行文化，她认为“台客”文化应该作为中学阶段艺术课程融入“本土教育”的议题，并提出了“台客”文化融入中学艺术与人文学习领域的课程设计构想。学者王文立足于响应全球化时代民族音乐发展和教育“变”与“不变”的时代命题，采取回溯历史的方法，以黄自为观照，分析了在近现代中西文化冲突和交融的时代背景下，黄自关于民族音乐发展的基本观点和对民族音乐发展的影响，进而提出了中国民族音乐和学校音乐教育发展的路向。学者周景春认为以西方音乐理论为基础的中国高校音乐教育没有注重从音乐本体方面培养学生传承中国传统音乐的实践基础，也忽视了为中国传统音乐的研究者提供必要的理论准备，她呼吁高校音乐教育应该尽快承担起发展中国传统音乐的重任，期待中国传统音乐早日成为高校音乐教育的主旋律。
会议期间，与会代表还参观考察了南大附小和台南女中，观摩了两所学校的音乐课堂教学，欣赏了学生的音乐表演，体验了校园的音乐文化环境。这两所学校，无论是课堂教学理念、内容与方法，还是音乐社团与课外活动的开展，以及校园文化氛围，都给与会代表留下了深刻而美好的印象，他们从中获得了诸多启示。
参加本次论坛的代表们一致表示，借助“两岸四地学校音乐教育论坛”这个良好的交流平台，两岸四地音乐教育工作者聚集在一起，分享各自的研究成果与实践感受，相互启迪，彼此借鉴，为整个中华民族学校音乐教育的共同繁荣与发展做出了独特的贡献，这无疑也是本论坛所要追求的最终目标。郭声健（本文已发表在《人民音乐》2014年第7期）音乐教育的基本理论与前沿问题
音乐教育发展的社会规定性
代百生除了音乐的物理特性、音乐语言的构成特性，不同的社会结构及其属性也影响了音乐的形式和内容及其生产与传播。不同社会的政治、经济和文化的规则都反映在不同形式和规模的音乐行为里，换句话说，与音乐相关联的一切活动反映了音乐所附属的社会环境中的各个方面的状态。因此，认识不同社会的结构和属性是了解音乐自身及与之相关的音乐活动的重要途径。音乐教育作为人类的主要音乐活动之一，也受到社会诸多因素的影响甚至制约，这就是“音乐教育的社会规定性”。本文借鉴教育社会学的成果，从诸多社会因素分析影响音乐教育发展的社会规定性，主要包括政治意识形态、社会文化结构、社会差异、科学技术、社会观念等。一、教育的社会背景：教育社会学基本观点
教育的社会背景极为复杂且不断变化。吴康宁在其著作《教育社会学》中用三章的篇幅考察了教育的社会背景及其对教育的制约，分别涉及社会结构、社会差异与社会变迁，来示明教育的一个重要的社会特性：社会规定性。其中主要观点可概括如下：（一）社会结构：教育格局的规定因素“社会结构”是一个集合概念，它包含人类社会许多方面的结构，如人口结构、生产力结构、社会组织结构、所有制结构等。影响教育的宏观的、整体性社会结构主要有政治结构、经济结构、文化结构与传递结构四个方面。政治结构的主要作用在于形成教育控制的一定模式，“中央集权”“地方分权”“地方自治加中央调控”三种不同的政治结构会形成不同的教育控制模式。当代后工业社会的经济结构与社会面貌的变化日趋频繁与剧烈，教育具有“社会更新的职能”，而社会赋予教育“建构终身学习之基础”的新使命，建立学习型社会是必然要求，因为“如果不终身学习，人的技能很快就会过时”。文化对教育的影响无所不在，其直接作用对象主要是教育的深层价值取向。中国传统文化在一定程度上具有“后喻型文化”的特征，致使中国传统教育的取向表现出明显的“封闭性”，其集中表现是形成了一套“师授学承”的教育模式。而以美国为典型代表的“前喻型文化”要求教育价值取向具有“开放性”的总体特征，最集中的表现是形成了一套开放式的“师导生创”的教育模式。在后一模式中，师生之间无论在人身抑或在思想观点上都不存在明显的管束与依附的关系。教师主要扮演设疑者、启发者、引导者与协助者的角色，其主要旨趣不是授以学生现成知识、标准答案及永恒方式，而是努力使学生学会自己去发现问题、分析问题与解决问题，注重培养学生的自主意识、理性精神及创造能力。衡量教育“成功”与否的标准在于受教育者有没有同教育者的过去告别、是否具备创新未来的勇气及相应能力。当今世界，只要是以“现代化”为主导取向的国家，其文化或多或少都含有“前喻”的成分。人类的文化得以一代一代传承发展，得益于社会中存在着多种文化传递所组成的“传递结构”，学校教育只是这种传递结构中的一个组成部分，其他还有诸如年长一代对年轻一代的影响、大众传媒等。传递结构其实是一种特殊的社会结构，是影响着学校教育效果的一种特殊社会背景。在当今媒体发达的时代，学校教育在传递结构中的绝对权威受到大众传媒的挑战。当然，教育格局的形成并非某一社会结构单独作用的结果，而是全部社会结构综合作用的产物。（二）社会差异：教育机会不均的主要根源
作为教育的一种社会背景，社会差异的影响主要存在于教育机会领域，表现为对教育机会均等的制约。社会差异是教育的社会背景之组成部分，主要包括阶层差异（经济阶层差异、文化阶层差异）、种族差异、地区差异（发达地区与不发达地区差异、城乡差异）与性别差异。家长对子女教育期望水平与其文化程度之间的正比关系渐趋模糊，甚至在某些方面呈一定的反比关系。父母对子女有因性别而异的形象期待，其作用于专业教育机会，导致人们在不同类别或专业的教育机会的享有上存在性别差异，出现一定的性别偏斜。（三）社会变迁：教育变迁的根本动力
社会无时无刻不在发展，这种发展迟早会引起社会结构上相应的变化，从而导致社会变迁。无论社会变迁的成因中是否有教育的作用，社会变迁或迟或早、或多或少都会对教育产生影响，而且最终将导致教育变迁。社会变迁与社会结构、社会差异对教育影响的不同在于：后两者主要是静态地规限教育的状况，前者主要是动态地改变教育的状况，即直接引起教育变迁。
社会变迁有不同的形式：①“社会渐变与教育微调”，即使教育系统做出以不改变整体特质为前提的适当调整，例如中国古代长达两千年的封建王朝的教育；②“社会剧变与教育重构”，即政治（思想）领域中的社会剧变，对教育的影响比其他任何领域中的社会剧变对教育的影响都更具有强制性与迅捷性，例如中国社会20世纪初期开始的新民主主义革命、60—70年代的“文化大革命”、80年代开始的改革开放等，都对中国教育产生深远的影响；③“社会混变与教育失范”，社会混变指社会变迁有关组成部分中，一种关系的紊乱状态，包括体制的混变与观念的混变，主要存在于社会转型过程之中。二、学校音乐教育发展的社会规定因素分析（一）政治意识形态
在现代社会，学校成为社会委托来对公民成长实施教育的机构，学校教育体现了国家意志，政治结构对教育的控制形成不同的模式。对于学校音乐教育而言，“意识形态”方面的规限更为明显：音乐自古以来就被作为教化人的一种工具，在古代中国的儒家先贤与古希腊哲学家（如柏拉图等）的论述中都有表现。尽管如此，在封建王朝，音乐教育实行的是等级式的“艺人培训”，音乐家表演的音乐是王宫贵族享乐的工具，音乐家的地位几乎相当于“仆人”，而普通民众是无法享受音乐教育的，民间音乐基本上处于自生自灭状态。从近现代民主社会开始，音乐教育才被当作平民普及教育与素质教育，在学校教育中大力推行。
在近现代中国，学校音乐教育也一直被作为意识形态领域的有力武器。例如清末民初，改革派首次建议将音乐加入普通学校课堂，使音乐成为鼓舞人意志的精神食粮。“学堂乐歌”在初期的确起到了这种作用，也形成了中国现代学校音乐教育的开端。在随后的政治变革中，音乐成为思想斗争的领地：20世纪50年代有对贝多芬、德彪西的批判；“文革”时期一切西方音乐被视为“毒草”；直至80年代，西方音乐才被解禁，但又有抵制港台流行音乐“精神污染”的号召；至90年代中国全面开放，音乐的空气才变得自由。这些都对中国的音乐教育产生了控制性的影响，导致学校音乐教育的几次沉浮（王安国，2004；代百生，2012；马达，2002；郭声健，2011）。在当今国际化、全球化的趋势中以及社会多元化的现实情况下，多元文化的音乐教育理念将音乐作为不同国家人民增进理解、培养相互尊重的文化手段之一。中国音乐教育界在此背景下发出“以中华文化为母语的音乐教育”的呼声，不仅仅是为了保护中国音乐文化的传统与传承，也是一种在国际化潮流中明确“文化身份”（cultural identity）的政治需求。
中国教育部最近通过行政手段推行的一项举措，无疑是意识形态影响的又一例证，将对中国学校音乐教育再一次产生深远的影响：中国教育部在官网发布的《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》中明确规定，从2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评，要求各地在开齐开足艺术课程情况下，将艺术素质测评结果记入学生成长档案，作为学生中考和高考录取的参考依据。因此，各省份纷纷推出艺术素质测评方式。但将测评结果与中高考录取“挂钩”的消息立即引起社会热议：支持者认为，测评将为艺术教育“撑腰”，对艺术普及有积极推动作用，可能是音乐学科的“春天”；质疑者认为，测评“一刀切”不利于公平，由于涉及地区差异、城乡差异，如果用应试手段来促进学生整体艺术素质提升，家长们普遍感觉有压力，认为学艺术、考艺术的事最好还是采取自愿原则（张乐，2014）。（二）社会文化结构
文化被界定为一种既恒定又持续不断的、并依赖于社会制度和社会体验的重要生产过程，每一种文化与其他文化接触后都会发生变化。人口流动带来的文化交融与变迁是人类发展历史中的常态，例如历史上的中国就经历了多次与西方文化的碰撞，而最终导致很多外来文化被“汉化”的现象，如今的民族乐器“二胡”“扬琴”等就是例子。音乐是一种文化形态，许多音乐风格的形成正是各种文化相互渗透、不断变化的结果。
在当今社会经济全球化以及科学技术革命的背景下，文化多元化成为不可阻挡的现实，尤其在一些国际化大都市里。各种音乐在社会生活中的广泛传播，形成了不同社会的音乐文化环境。一个地区的社会音乐文化可以分为两大类：主流音乐文化——可分为主导音乐文化、高雅音乐文化、大众音乐文化，和音乐的亚文化——可分为民间音乐文化、由于国际人员流动形成的音乐文化移入与变体。
张宇（2007）指出：在当代社会文化现实中，高雅音乐文化处于上层，民间音乐文化处于边缘，大众音乐文化代表主流，头顶上悬浮着主导音乐文化，周边还有不断涌入的各类移入音乐文化。这些音乐文化形态往往是交叉渗透在一起的，我中有你，你中有我，有时候很难分开，这也显示了当代社会音乐文化的多样性和复杂性。
这种多元文化环境意味着，学校音乐教育应当尊重各种音乐文化多元共存的格局：在音乐教育的内容上，不要只是侧重高雅音乐并以其标准来否定流行音乐或民间音乐；不应一味地迎合学生的喜好而大量使用流行音乐，对高雅音乐或民间音乐视而不见甚至嘲讽；也不能本着民粹主义思想排斥与抵制外来音乐文化的移入，应该让各类音乐文化各行其道，共同发展。为实现多元文化音乐教育的理想，充分展示本土音乐、西方艺术音乐以及外国优秀的民族音乐，应该成为所有国家正规音乐教育课程中的内容；同时，要特别注意加强本土各民族和各社会群体的音乐，因为社会成员的各种文化背景是客观存在的，学生必然把这一背景带进学校，音乐教育自然也不应该忽视这些群体的丰富的音乐宝库。此外，音乐大众传媒主导的流行音乐支配着学生的日常音乐生活，这种音乐不应该受到排斥，而应该看作音乐教育中的潜在资源。只有这样，才能让学生感觉到音乐与自己生活的切实联系，而更愿意走进音乐，使音乐教育得到最好的收效（代百生，2009）。一个多元文化的环境为音乐教育提供了多种选择的可能。（三）社会差异
社会由形形色色的人构成。社会阶层、年龄阶层与种族群体形成的社会差异对音乐教育的发展有较大的影响。“社会阶层”是社会学的一个术语，表示“个体和群体的结构性排序，表达为水平的等级层次”（Abeles, Hoffer, Klotman,2008）。社会阶层存在于任何社会，比如我们通常所说的“白领”“蓝领”“金领”等就属于不同的社会阶层，其成因之一是社会分工的复杂化及专业化。不同的分工角色在社会中占据不同的地位，有人根据中国社会的实际情况分出四个阶层：总体性精英阶层、知产阶层、平民阶层、需救济阶层，“文化屏障”逐渐成为各阶层外显的与隐藏的分界标识（钱民辉，2004）。“年龄阶层”也是社会群体组织的主要因素。不同年龄阶段的人在受教育的背景与方式、思维习惯等方面都有所差异，影响其成员的行动和兴趣，因而形成“代沟”（generation gap）。
除了社会经济状态和年龄的差异外，社会群体的形成还受到种族背景差异的影响。人们常认为，自己的文化是正确的、真实的、优秀的，这种普遍现象被称为“民族中心论”。在一个多元化的国际都市里，社会的和文化的多样性问题日趋突出。以每一个民族各自的特色为重点，还是基于多样突出特色，这两种倾向之间的冲突，使音乐教育的内容在决策时必须十分谨慎。由于中国是一个多民族的国家，这一问题显得尤为突出。
社会差异现象影响着社会生活的各个方面。不同社会阶层、年龄阶层与种族群体的成员，对他们熟悉的艺术、音乐、文化习俗无疑具备不同的感受，并为之自豪，因而可能形成各自不同的审美标准和音乐偏好，而音乐消费的内容与方式也不同。美国一份对艺术音乐听众研究的详尽综述表明，艺术音乐的绝大多数听众或消费者属于中上或上层社会阶层，而普通蓝领阶层更偏爱乡村音乐与流行音乐。特定社会群体中的文化强化与“自在性”因素是导致音乐偏好差异的主要原因，文化强化正如舒斯勒（Schuessler）在1948年就指出的，“社会经济状态影响着个体经验的来源管道。特定的社会经济地位，使个体经常性地与某些音乐类型接触，却长期与另一些音乐类型隔绝。由于熟悉是会影响音乐趣味的，久而久之，生活在特定社会经济和文化地位中的个体，就会形成对某些特定音乐类型的积极态度”；自在性因素则指人们喜欢熟悉的音乐，在这种音乐的场合中，人们的感受是最自信和最自然的，例如家电修理师傅一般是不会赏脸应邀赴交响音乐会的，因为他清楚，这种“文化”人云集的大雅之堂讲究太多，自己故作高雅大可不必（Abeles, Hoffer, Klotman,2008）。而各年龄阶层的音乐偏好和趣味存在明显的差异，与人的心理能力发展和所处的环境影响不无相关。例如，小学生可能更喜欢生动活泼的歌曲、有形象标题或故事情节的音乐；中学生开始喜欢各种流行歌曲、摇滚乐，不愿意接受艺术音乐，认为它是老人的音乐，充满道德说教，毫无想象余地；而成年人的音乐趣味表现得较为分散，包括艺术音乐、通俗音乐等，但对摇滚乐的兴趣往往开始增加。这充分说明，音乐偏好是可以随着年龄和社会阶层的改变而变化的，但不能简单地以为这种变化就是一种改善或进步。正如我们不能评判后来的贝多芬一定比之前的巴赫高明一样，古典音乐也不能取代通俗流行音乐，关键是音乐教育的内容要适应各年龄阶层的特点。
由社会阶层、年龄阶层、种族群体等形成的社会差异现象，带给音乐教育的启示在于：
第一，音乐家或音乐教师心目中的好音乐不一定被所有人接受。人们总是选择自己喜爱的音乐，趣味相投的人也常常聚在一起，赞赏他们共同爱好的音乐。音乐教师应该善于把音乐和学生的亲身经验联系起来，消除学生学习心理上的抵触，以积极的态度接触学习各种音乐。
第二，音乐教育除了要符合不同年龄阶层的心理特点外，也要关注学生家庭所处的社会阶层。可想而知，由政府出资在一所生源大多来自较高社会阶层的本地名校里统一推行乐器教学，成立各类乐队，开展丰富多彩的音乐活动，要比在一所大多来自工薪阶层子女的学校里容易得多。人们所喜爱的事物往往是他们所熟悉的，这是人类生活的一般规律，音乐也不例外。在儿童成长过程中，父母对家庭生活中音乐种类的选择可能直接影响儿童的音乐偏好；到了青少年期，这种音乐接触则转向同伴圈子。而无论家庭生活还是同伴圈子，都与个人成长所处的社会阶层密不可分。在一个由来自各个社会阶层的学生组成的学校里，学生对不同音乐的偏好的形成很可能是由于受到了其社会阶层背景的影响，这为教师分析理解学生个体差异提供了一定的视角。
第三，青少年学生需要拥有一些自己的音乐，即“年轻人的音乐”，这是属于他们自己的而非成人世界的东西，这是建立自信心的需要。音乐教师不应该尝试去强占年轻人的音乐“地盘”，最时髦的流行音乐不应成为学校音乐课堂与课外活动的主流。学校音乐课堂里需要的是一种各类音乐平衡的局面。事实上，音乐教师很可能在流行音乐的教学中力不从心，但不应嘲笑流行音乐或对当下的流行音乐妄加评判，而应试图在流行音乐与其他各类音乐中寻求一种平衡，如流行音乐的许多特征可以在教授音乐的不同方面时作参照，教师应当教会学生如何认识流行音乐在全世界所有的音乐这个整体中的地位和角色。（四）科学技术
科学技术的发展对社会变迁的作用无比巨大。人类社会从农耕社会发展到工业社会再到现在的信息社会，无一不是由于科学技术的大力发展而形成的。蒸汽机与计算机网络无疑是这两次转换的重要标志。科学技术作为文化的一部分，对音乐发展的影响甚深，例如16世纪初乐谱由手抄发展成印刷，以及20世纪初留声机与音乐唱片的发行，这两次巨变极大地影响了音乐的生产与传播。而当代对音乐和音乐教育影响最为深远的，是在现代科学技术的发展中形成的信息化社会里，大众传播媒介（指报纸、杂志、电视、广播、录音、电影、网络等）使音乐的大众拥有化成为现实，在推动音乐的流行与普及的同时，也给音乐教育带来了诸多的挑战，这必将促成学校音乐教育的变革，主要体现在以下两个方面：
第一，大众传媒的高度发达挑战着学校教育的中心地位，导致学校再也无法像过去那样理所当然地扮演“教育权威”的角色，形成了教育社会学理论中所说的“非学校中心”的传递结构。学生可以轻而易举地通过大众传媒获得各种音乐信息，远远超过学校音乐教育所传递的，而且由于其享用大众媒体往往是主动的选择，学生往往会自认为这样获得的信息比学校传递的更具吸引力、更具价值。学校音乐教育如果坚持过去所强调的以经典的艺术音乐和优秀的本民族音乐为内容，忽视各种大众流行音乐和优秀的世界音乐，会使学生认为学校学习的尽是脱离生活的“古老的”音乐，不是“我们的”音乐，因而产生抵触。另外，在大众传媒所造就的各类音乐泛滥的局面中，如果我们放弃学校音乐教育这个学生系统学习艺术音乐与民族民间音乐的唯一正式场所，无疑将使本已逐渐萎缩的艺术音乐教育和民间音乐文化雪上加霜。音乐教育工作者有责任在艺术音乐的教学与普及上多做工作，努力使学生习惯于艺术音乐，使艺术音乐成为正常自然的学习内容。
第二，电子技术进入音乐使人们对音乐的真实性产生怀疑，也使得传统的音乐教学手段与方法，例如读谱、歌唱教学与乐器教学等，在当今似乎不如以往那样重要了，因为电声技术可以掩盖一切。与此同时，用电子技术辅助教学也可对学生产生吸引力并提升其学习兴趣，例如，多媒体教学系统的运用、近几年开始的将平板电脑用于音乐教学的流行趋势、基于丰富的网络资源与先进技术的远程网络教学等。改革音乐教学手段与方法，成为科技发展促进音乐教育变革的必然要求。
上述两点对音乐教师提出了严峻的挑战：教师必须树立起多元音乐文化教育的基本观念与终身学习的信念，紧跟科技潮流并能合理运用科技产品。这也对从事音乐教师教育的高等专业音乐教育提出了新的要求。（五）社会观念
无疑，当代社会正处于一个重要的转型期，“后现代主义思潮”泛滥导致各种新旧观念纷呈与冲突，形成社会观念复杂、矛盾且多变的特点。社会观念混杂对音乐教育的影响在于：
第一，可能引起教育目的上的失范。例如打着将音乐作为“素质教育”的旗号却悄然将之变为“应试教育”，对于前文提及的教育部推行的艺术素质测评的做法，笔者就有这种担忧——最初的目的绝对是好的，但很可能在实行中出现偏差。
第二，可能引发教育内容上的失范。例如很多学校领导与学生、家长将中小学音乐课看作“副科”与“闲科”，于是学校可以随意缩减音乐课的教学内容与教学时数，或者教师利用自编教材的权利随意使用教学内容。
第三，可能引起教育方法上的失范。例如近年来多媒体教学盛行，一些音乐教师忽视了精彩的音乐表演示范，成了计算机放映技术员；综合课与活动课泛滥，于是一堂音乐课热热闹闹，学生和教师都玩得不亦乐乎，却使得音乐课的本质褪色。
社会观念混杂导致的最根本的教育失范，是教育者自身利益意识极度膨胀，行为选择常常首先以自身利益取向为准，在相当程度上失去了“社会代表者”资格（吴康宁，1997）。例如高等音乐教育中无限制膨胀的音乐专业扩招，中小学校愈演愈烈的高价招收择校生，片面追求升学率以及愈减愈重的中小学课业负担等，就是例证。
社会文化标准也是社会观念体现出的一种典型状态。在人类文化发展中，不同的历史时期有不同的社会文化标准。尼尔·波兹曼认为，现实社会的一切公众话语日渐以娱乐的方式出现，并成为一种文化。我们的政治、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿地成为娱乐的附庸，其结果是我们成了一个“娱乐至死”的物种（Postman,2009）。尽管波兹曼的批判对象是美国社会，但随着国际化的流行潮，这种状况迅即蔓延至全球，中国当代社会甚至流行以“审丑”为代表的文化标准：
是的，这是一个以“审丑”为代表的文化时代，从芙蓉姐姐到凤姐，从鸟叔到中国达人秀的表演，一个个“呕像”的诞生，彻底颠覆了原来审美传统时代的偶像。美国当代学者丹尼尔·贝尔在《资本主义文化矛盾》中毫不客气地指出：
在文化领域，人们对奇思怪想毫不节制，传播媒介的任务就是要为大众提供新的形象，颠覆老的习俗，大肆宣扬畸形离奇行为，以促使别人群起模仿。资本主义的双重矛盾已经帮助社会建立起流行时尚的庸俗统治：文化大众的人数倍增，中产阶级的享乐主义盛行，民众对色情的追求十分普遍。时尚本身的这种性质，已使文化日趋粗鄙无聊。（王群卫，2004）
无疑，音乐教育的根本目标之一是培养受教育者的审美修养，但上述社会文化现象显然与之背道而驰。事实上，流行音乐铺天盖地的冲击，很容易改变听众的音乐欣赏口味，进而降低社会大众心目中的文化标准。例如绝大多数流行音乐较为短小，开门见山，谈不上什么主题展开，对音乐材料一般很少予以精细和富于想象的加工处理，久而久之，听众就养成了“艺不求精”的习惯，觉得有着精密结构设计的艺术音乐和不同文化背景的民族音乐难于理解，从而对这些丰富的音乐文化敬而远之。音乐教师应该坚守自己的目标，有责任在社会潮流的冲击中引导学生合理构建自己的音乐文化生活，维护音乐文化生态的平衡。三、结语
影响音乐教育的社会因素很多。多元文化、社会差异、现代技术的发展是我们生活中的既定事实，而政治、意识形态的影响不可违抗，它们或“静态地”规限着音乐教育的状况，或“动态地”促进了音乐教育的变迁，都极其深刻地影响着音乐教育实践。音乐教育的格局及其发展，并非某一种社会因素单独作用的结果，而是全部社会因素综合作用的产物。社会对音乐兴趣和能力的期待对音乐教育的成就有着莫大的影响。要想促使音乐教育健康发展，仅仅依赖学校音乐教育是不够的，因为大部分变化的促成并非直接来自教学过程，而是来自整个社会的力量。从某种程度上来说，当音乐在我们的文化中变得越来越重要时，音乐教育的实施就会顺利得多。因此，音乐教育工作者要遵循社会因素对音乐教育发展的规定性，并要与政府艺术委员会、音乐产业界以及大众传媒携起手来紧密合作，通过所有可能的途径促进音乐文化的健康发展。
政治意识形态转向、社会文化结构多元、社会差异明显、科学技术强势与社会观念混杂是当今变革社会的显著标志，使音乐教育面临着诸多挑战，需要革新。此外，经济与教育的“全球化”不可避免，我们还必须认真地思考，我们现有的音乐教育理论与实践会面临“全球化”的哪些挑战和冲击。在“全球化”的大趋势下，教育社会学开始将视野瞄向“教育的全球性与地方性的关系问题”“文化的传播与重新选择的问题”“教育在国际竞争中的地位与作用问题”“知识创新与制度建设问题”以及“人力资本的更新与适应问题”等等（钱民辉，2004）。无疑，音乐教育的发展，也必须立即开始思考这些问题。
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十二年“国民”基本教育课程之“核心素养”——谈音乐课程纲要的发展
赖美玲一、前言台湾自1968年实施九年“国民”义务教育迄今已逾45年，“教育部”经过多年的研议和规划，于2014年8月开始实施十二年“国民”基本教育，预计至2020年可于各级学校全面实施。这次教育改革的因素很多，包含延长基础教育年限的世界趋势、呼应当前教育思潮与先进国家教育发展趋势、缓解过度的升学压力、落实五育均衡的教育、家庭日趋少子化、人口结构渐趋高龄化、族群接触日益多元、网络及信息发展快速、新兴工作不断增加、民主参与更趋蓬勃、社会正义的意识觉醒、生态永续发展日益受重视、全球化与国际化所带来的转变……诸多教育的重大问题，都和台湾教育的发展密切相关，亟待处理和改进。
十二年“国民”基本教育的改革是浩大的工程，从“教育部”（2011）公布的十二年“国民”基本教育系统架构包含三大愿景、五大理念、六大目标、七大面向和二十九个方案可窥其规模（详见附录）。虽然十二年“国民”基本教育的实施期程分成两个阶段，包含自2011年1月至2014年7月的启动准备阶段和自2014年8月至2020年7月的全面实施阶段，但是2008年起“教育部”就开始推动十二年“国民”教育先导计划，而教育工作者最关心的课程纲要修订工作也于同年6月启动（图1）。十二年“国民”基本教育的课程愿景为“适性扬才·终身学习”，课程愿景是依据相关法令、重要教育政策之建议、国际趋势、中小学基础性研究之相关建议研议而成。对照图1的架构，现今正进行课程总纲研修工作，2014年2月已公告的《十二年国民基本教育课程纲要总纲（草案）》[以下简称《总纲（草案）》]特别指出“为落实十二年国民基本教育课程的理念与目标，兹以 ‘核心素养’作为课程发展之主轴，以裨益各教育阶段间的连贯以及各领域/科目间的统整。核心素养主要应用于小学、中学及高级中等学校的一般领域/科目……”（台湾“国家教育研究院”,2014c）。何谓核心素养？如何选择核心素养？为何课程要以核心素养为主轴？各领域/科目的课程纲要的研修应如何结合或呼应核心素养具体内涵？一连串的疑问都是音乐教育工作者亟须了解的。本文拟就核心素养的选择、核心素养的意涵、发展背景和理论依据进行讨论，并提出未来音乐课程纲要可能的发展方向。二、核心素养的选择“核心素养”（core competency）受到台湾学者的关注起源于经济合作与发展组织（Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD）于1998—2002年进行“素养的界定与选择”之跨国研究，其中强调“素养”是国际组织与世界先进国家所应重视的议题，引发学者陆续投入有关素养及其在课程改革的相关研究。蔡清田（2012）认为“核心素养”是个人生活所必须具备的素养，也是现代社会公民所必须具备的素养，为个体应普遍达到的共同层次。国际组织与先进国家的课程改革普遍重视“核心素养”的教育理念，相继提出各自研究的核心素养研究成果，如：联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）于2003年提出“学会求知”“学会做事”“学会共处”“学会自处”“学会改变”这5项终身学习的支柱，涉及对知识、对事、对人、对自己、对改变等所需的17项国民核心素养；欧洲联盟（Eu-ropean Union, EU）通过欧盟执行委员会（European Commission, EC）于2005年发表《终身学习核心素养：欧洲参考架构》，提出“母语沟通”“外语沟通”“数学素养及科技基本素养”“数字素养”“学习如何学习”“人际、跨文化与社会素养及公民素养”“积极创新应变的企业家精神与创业力”“文化表达”八大核心素养。从OECD、UNESCO、EU等国际组织相继公告的国民核心素养，可知“核心素养”的理念已受到国际的重视。这些国际组织和其会员国不仅强调“核心素养”的功能，也特别强调国民核心素养在课程发展的重要性（蔡清田，2012,2014；蔡清田、陈延兴，2013；台湾“国家教育研究院”,2014b）。尤其是OECD根据“素养的界定与选择”之研究架构，进行“国际学生能力评量计划”（the Programme for International Student Assessment, PISA）调查发现，多数国家的学生生活所需具备的关键知识与技能仍有待加强，甚至发现有些国家有超过三分之一的学生无法完成适当的阅读任务，而这却是国民应具备的核心素养之一，因此PISA之评量架构特别强调国民核心素养的重要性（蔡清田，2014）。《十二年国民基本教育课程体系发展指引》研究团队除呼应国际接轨和全球化的课程改革趋势，并参考国内相关研究，如：《界定与选择国民核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（洪裕宏，2008）、《界定与选择国民核心素养：概念参考架构与理论基础研究——子计划三：全方位的国民核心素养之教育研究》（陈伯璋等，2007）、《K-12各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究》（蔡清田等，2012）等，提供《总纲（草案）》公布的“核心素养”（台湾“国家教育研究院”,2014b），强调培养以人为本的“终身学习者”，分成“自主行动”“沟通互动”和“社会参与”三大面向，以及九大项目：“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”“符号运用与沟通表达”“科技信息与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”和“多元文化与国际理解”（台湾“国家教育研究院”,2014c）。三、核心素养的意涵“核心素养”在《总纲（草案）》的定义如下：“一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度。‘核心素养’强调学习不宜以学科知识及技能为限，而应关注学习与生活的结合，透过实践力行而彰显学习者的全人发展”（台湾“国家教育研究院”,2014c）。《总纲（草案）》特别指出“核心素养”需通过适切的课程转化，并落实于课程、教学与评量中。各领域/科目的课程纲要研修除了需要参照课程发展指引之外，更要结合或呼应“核心素养”具体内涵，以发展“各领域/科目之核心素养”，确定“各领域/科目学习重点（含学习表现与学习内容）”。由此可见“核心素养”在确定音乐科或艺术领域的课程纲要中扮演着重要的角色。《十二年国民基本教育课程体系发展指引》以“核心素养”为主轴，进行连贯及统整的课程体系发展规划工作，以支持十二年“国民”基本教育课程总纲的修订，指引的研究团队由蔡清田主持，于2013年6月完成研究，2014年2月正式公布。蔡清田等人之课程相关研究将十二年“国民”基本教育的“核心素养”称之为“国民核心素养”，彰显出“国民”教育是“国家”的根本基础，而“素养”是“国民”教育的具体展现，可以促成“国民”在知识、能力与态度之统整与展现。“国民核心素养”系指每一个“国民”都必须具备的“核心素养”；除此之外，“国民核心素养”不是先天遗传，而是经过后天的教育而学习获得，台湾可通过教育的“正式课程”培育未来所需的“国民核心素养”（蔡清田，2012；蔡清田、陈延兴，2013）。
为何《总纲（草案）》用“核心素养”取代现行九年一贯课程纲要的“十大基本能力”? 《十二年国民基本教育课程体系发展指引相关附录及Q&A》提供了清楚的答案：“素养”要比“能力”更适用于当今台湾社会。“核心素养”承续过去课程纲要的“基本能力”“核心能力”与“学科知识”，但涵盖更宽广和丰富的教育内涵。核心素养的表述可彰显学习者的主体性，不再只以学科知识作为学习的唯一范畴，而是关照学习者可整合运用于“生活情境”，强调其在生活中能够实践力行的特质……（台湾“国家教育研究院”, 2014b）。四、核心素养的层级内涵“核心素养”作为未来课程纲要连贯与统整的组织核心，音乐教育工作者首先应认识“核心素养”在各教育阶段所确定的具体内涵。以下举出三项“核心素养”之具体内涵为例，进一步说明。各教育阶段“核心素养”系指小学、初中及高级中等教育所对应之教育阶段之九项“核心素养”，依各阶段的教育特质加以衍生，并加上阶段别之编码；其中E（Ele-mentary）代表12岁的小学阶段、J（Junior high）代表15岁的初中阶段、U（Upper secondary）代表18岁的后期中等教育阶段，例如E -A3、J-B3、U-C3等。
核心素养的层级描述考虑了各教育阶段学生的知识、能力、态度与价值等。进行各领域或科目之课程纲要时，各教育阶段核心素养必须先转化成各领域/科目之核心素养，因此音乐教育工作者首先要了解各领域/科目之核心素养系指教育阶段核心素养结合各领域/科目之理念与目标后，在各领域/科目内的具体展现。换言之，音乐科核心素养将结合音乐科课程的基本理念与课程目标，发展其相关的核心素养。考虑科目的独特性或学校类型的差异性，各科目之核心素养可以不必涵盖核心素养所有的面向。表1 小学、初中、高中教育阶段的核心素养之具体内涵举隅数据来源：台湾“国家教育研究院”（2014c）。
各领域/科目课程纲要还应发展各领域/科目学习重点，此学习重点由学习表现与学习内容两个向度所组成，用于引导课程设计、教材发展、教科书审查及学习评量等，并配合教学加以实践。图2呈现核心素养在课程纲要的转化层级及其对应关系。图2 核心素养在课程纲要的转化及其与学习重点的对应关系数据来源：台湾“国家教育研究院”（2014a）。五、艺术与人文学习领域课程之检讨（一）课程纲要之检讨
现行“国民”小学艺术与人文学习领域课程纲要自2000年《国民中小学九年一贯课程暂行纲要》公告后，就开始于初中和小学阶段实施，其间“教育部”于2003年公告正式纲要，2008年公告修订纲要。十余年来，中小学教师已经熟悉并习惯于统整音乐、视觉艺术和表演艺术的艺术与人文领域课程纲要。虽然周佩仪（2009）的研究指出在教学现场之统整课程实施、教学师资，甚至在内容的广度或评量，都必须依据能力指标等的限制来看；但能力指针内涵之空洞与范围过大，艺术教师难以掌握，而教师与教材编选时必须自我诠释，不易评估学生达成程度。稍早的调查报告（姚世泽、张晓华、赵惠玲、丘永福，2005）显示大部分（约74%）教师认同艺术与人文学习领域的课程目标；但是有关统整教学，则有72%的教师表示仍维持分科教学。由于分科教学现象普遍，因此2008年修订纲要时，在“实施要点”特别增列“课程可依视觉艺术、音乐与表演艺术之个别特质设计教学，或以统整视觉艺术、音乐与表演艺术的学习为原则”，并强调“教材组织宜注意各阶段艺术形式的个别特质，尤其基本概念、艺术与社会文化、艺术与生活环境连贯性的统整，应由具备本学习领域艺术专长教师指导学生学习”（台湾“教育部”,2008）。另外，课程纲要增加了附录“教材内容”，让分段能力指标更具体化。如此的修订内容，常被诠释为艺术与人文课程抛弃统整了。其实统整的理念依然存在，因为九年一贯课程的重大改革之一就是将中小学课程统整为七大学习领域。课程纲要中清楚阐释“学习领域为学生学习之主要内容，而非学科名称”。因此课程设计的建议，仍然提示以统整为原则。（二）课程设计和教学之检讨
台湾的中小学教师设计课程时，大都能依据能力指针拟定单元教学目标，并列出对应的课程目标和基本能力，不过笔者发现教师设计的教学活动和学习评量经常无法对应教案所列的基本能力。九年一贯课程的目标是培养现代公民所需的基本能力，共计十项基本能力。此十项基本能力透过七大学习领域的课程内容，从小学一年级到初中三年级，期许学生完成九年的学习阶段，都能具备这十项基本能力。假设一个教案，也许进行2～4节课之教学活动，就能培养两项基本能力，是否太不可思议了！因此，笔者推测教师只是习惯性地加上对应的基本能力，对教学活动没有任何作用。反观课程纲要所提供的“分段能力指标与十大基本能力之关系”分析表（台湾“教育部”,2008），内容十分笼统，教师设计课程是否严谨地对应关系表？就实务面而言，教师比较关注的是能力指标如何转化成教学目标。负责音乐师资培育的机构一直努力倡导音乐课程应先拟订具体的教学目标，为达成目标要设计合宜的教学活动；同时要依据教学目标设计学习评量，选择合宜的评量方式以确认学生能否达成目标？或是了解学生达成目标的程度如何？当笔者进行倡导或指导教案时，经常发现教师所列的能力指标项目过多，或许教师并不了解能力指标的意涵。能力指标系指把学生所应具备的能力项目，转化为可以观察、评量的具体数据，借以反映学生的学习表现（杨思伟，1999）。前述的“具体数据”，现在当可诠释为“具体的评量规准”。艺术与人文学习领域四个阶段所包含的分段能力指标不等，大约包括11～14项，能力指标描述完成每一阶段的学习后，学生应具备的能力内容（项目）。因此只进行2～4节课的教案，就要达成3～4项能力指标，是不合理的设计。（三）教学与评量之检讨
笔者近两年参加中学学生学习成就评量标准的研发工作，目的为建立与中小学九年一贯课程纲要能力指标相对应的评量标准，以补足现今各学习领域课程纲要虽定有能力指标，却未提供评量检核指标之不足，并作为全国教师在进行教学评量时的统一参照依据。研发的过程中，深刻体验到艺术与人文学习领域课程纲要之能力指标内涵之空洞与范围过大，艺术教师难以掌握；而教师与教材编选时必须自我诠释，不易评估学生达成程度（周佩仪，2009）。也许有人将能力指标的问题归咎于统整课程，因为课程纲要提示课程设计必须采视觉艺术、音乐、表演艺术统整方式叙写。从推动学科本位评量的角度来看，音乐学习成就评量必须依据课程纲要内容来发展评量规准，艺术与人文领域课程纲要显然缺少音乐课程内容，无法作为学习评量发展之依据，这是未来发展十二年国民教育课程纲要亟待改善的缺失。六、十二年“国民”基本教育音乐课程纲要之发展方向
基于十二年“国民”基本教育以“核心素养”作为课程发展的主轴，为检视艺术与人文学习领域课程实施后所衍生的问题，笔者提出下列问题及建议以供十二年“国民”基本教育音乐课程纲要发展参考。（一）熟悉“核心素养”的意涵、思考“核心素养”和音乐课程的关联
十二年“国民”基本教育课程纲要研发架构（图1）揭示了新的课程纲要。总纲预定于2014年7月公布，接着进行各领域/科目课程纲要的修订工作，预计一年半完成。从核心素养在课程纲要的转化及学习重点的对应（图2）可以了解“核心素养”作为课程发展的主轴，各领域/科目的理念和目标都将发展自从九大核心素养。因此音乐教育工作者首先要熟悉“核心素养”的意涵以及“核心素养”在各教育阶段的具体内涵，并且要思考：音乐概念如何呈现于课程内容？“核心素养”和音乐课程内容的关联性在哪里？音乐课程能够培养学生的“核心素养”吗？（二）借鉴外国之音乐课程内容与国家关键能力之关联研究
美国学院委员会（The College Board）提供的“艺术教育标准和21世纪技能”报告书（The College Board,2011），清楚呈现了美国音乐课程各阶段之内容标准和13项21世纪关键能力的关联。13项关键能力包含“批判思考与问题解决”“沟通”“合作”“创造”“创新”“信息素养”“媒体素养”“信息、通讯和科技”“弹性与适应”“进取与自我决定”“生产与绩效”“社会与跨文化”“领导与责任”。报告除了将内容标准逐条比对关键能力之外，还提供比对结果（含有关联、无关联、不确定三种答案）的说明和案例，因此具有说服力。笔者认为美国在1994公布《艺术教育国家标准》（National Standards for Arts Education）的16年后，才由学院委员会公布前述长达406页的报告书，目的即是要证明K-12年级学生可以经由艺术课程的学习获得13项关键能力，显示艺术课程和其他核心课程（如语文、数学等主科）一样可以培养学生的关键能力。这份报告书可提供台湾音乐课程纲要发展之参考，同时也让我们了解美国对学校课程和国家关键能力的关联之重视。一门科目既被纳入核心课程，必定要能培养学生的核心能力/关键能力。（三）了解各教育层级核心素养的内容、操作学习重点的设计模式
笔者建议台湾的音乐教育工作者应先参考《十二年国民基本教育课程体系发展指引》所提供的示例，了解如何以“核心素养”为主轴，发展各教育阶段领域/科目核心素养项目，以及如何设计学习重点（含学习表现与学习内容两个向度）的双项细目架构。在此笔者要强调，并非每一项核心素养都和音乐科目的学习有关，如同前述美国学院委员会所完成的报告，呈现三种不同的比对结果，有的音乐内容标准和关键能力并无相关。音乐科目和每一项核心素养是否有相关？其学科之核心素养内涵为何？将由音乐学科专家与课程学者共同讨论后确认。音乐教育工作者若能先行了解各教育层级的核心素养的内容，并实际操作学习重点的设计模式，这将有助于了解新课程的发展。（四）采用音乐概念发展为中心建构音乐课程
建议未来音乐课程的架构舍弃以能力指标叙写或是以教材类别划分的方式，由浅入深并循序渐进，将经过审慎研讨后决定的音乐要素，通过螺旋式的设计，逐步加深加广，建构十二年一贯的音乐课程内容，以培养具有音乐/艺术素养的公民。十二年“国民”基本教育课程虽然分成五个阶段，但是课程将作整体与系统的考虑，未来课程纲要的研修，将采取由一至十二年级（包含高级中等教育阶段各类型学校）共同组成一个委员会进行研修工作，减少课程内容的繁杂及重复，而
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