作者：闫欢
出版社：中国传媒大学出版社
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电视与未成年人心理试读：
前言
本书的写作初衷是来自于我在女儿身上所感受到的电视对她的影响。三岁时，她坐在沙发里目不转睛地看《迪斯尼英语》光碟，而丝毫不理会我的接连呼唤；四岁时，她央求我一遍遍地看一个动画片的同一集；五岁时，在书店里她告诉我那个叫《魔豆传奇》的卡通书太好看了，和电视上的一样，她要把五集一起买下，出几本就买几本……就在今天晚上，八岁半的她已经可以在网上下载少儿频道正在播出的少儿电视节目了。
从一个概念的认知到一种观念的形成，从一个动作的模仿到一种习惯的养成，电视在女儿的成长中扮演了怎样的角色？作为一个母亲，我似乎难以在那艰辛而又美妙的成长中，去剥离出少儿电视节目对孩子成长所特有的作用，但是，电视对孩子成长的影响的确就混杂在女儿的神态中、情绪里。
在导师刘京林教授的引导下，我充满好奇与恐慌地迈入了传播心理学的大门。于是，我开始带着疑问在传播学、心理学以及社会学等学科关于媒介与未成年人的研究成果中，去找寻答案。
恰在此时，国务院、国家广电总局对少儿电视发展先后作出了多项决定。这些决定使中国未成年人的电视环境产生了“质”的飞跃，同时，也引发了学界对电视与未成年人研究的关注，核心期刊上刊发的有关这一主题的论文、研究报告比以往任何时期都多。
媒介与未成年人研究在传播学、社会学、心理学的已有研究中，有着深厚的学术传统和广泛的学术渊源。无论是佩恩基金的电影对儿童的影响，还是施拉姆等人关于电视对北美儿童的效果研究，都成为大众传播效果研究的重要的里程碑；心理学家艾伯特·班杜拉早在1960年代即把社会心理学中的社会认知理论应用到儿童与媒介的研究中来；社会学派也较早就强调未成年人使用媒介的社会情境，并将调查青少年的亚文化作为研究的重点。
在对已有文献进行梳理的基础上，对获取的大量的调查数据进行分析，完成了我的博士论文《中国少儿电视节目传播障碍的归因研究》的写作，并于2006年5月在中国传媒大学通过答辩。本书即是在我的博士论文以及多年所积攒的媒介与未成年人研究的成果基础之上写作而成的。
本书的基本观点如下：（1）电视与未成年人研究是缘起于媒介与未成年人研究传统的，媒介与未成年人研究的已有范式、理论与方法都将成为电视与未成年人研究的基础；（2）受心理发展特点的影响，不同年龄阶段的未成年人的电视心理与行为表现出不同的特点，并在总体上呈现出发展的趋势；（3）电视节目尤其是少儿电视节目的良性传播是以与未成年受众的心理需求相应对为必要前提的，反之，则将出现一定的问题；（4）传者对少儿电视节目与未成年受众的心理需求应对中发生的错位现象负有责任；（5）传者职业素养的提升以及未成年人媒介素养的培养与提高是解决与缓解电视消极影响的有效措施。
本书的读者对象有三：其一，从事传播学、社会学、心理学、教育学以及其他人文社会科学与自然科学研究工作，对电视与未成年人研究感兴趣的研究者。为什么要把研究者的读者对象划定得这样宽泛？人文社会科学无疑都将涉及这一主题，而新媒介技术将使媒介形态以及媒介环境产生更大的变化，技术的发明所带来的问题是技术本身所难以解决的，需要人文社会科学的研究给予帮助。其二，从事媒介产品的传播者，包括少儿媒介与其他媒介的传播者。传播者在产制媒介产品的同时，如果知晓一些必要的未成年人的媒介接触心理以及媒介对未成年人产生的影响的理论，将有利于未成年人的媒介化的和谐生存。其三，关心未成年人与媒介接触的父母。父母是孩子的启蒙老师，父母同样是孩子的第一任媒介教育的老师。
在本书的资料搜集以及写作的过程中，得到了刘京林教授的指导与帮助。教授勤恳不辍的治学精神与敏锐探新的学术理念，感动着我、鼓舞着我、催促着我。教授的仁爱、宽容让我感受到浓重的师恩，让我有机会从事这一领域的研究，并得以坚持下去。
在本书的写作与出版过程中，得到东北师范大学传媒科学学院院长王以宁教授、中国传媒大学出版社蔡开松编辑的关心与帮助，在此表示深深的谢意。
在本书中，由于研究线索的多样、研究资料的庞杂以及个人水平的有限，难免出现一定的问题，学界前辈与读者不吝赐教，实所期盼。
在结束写作的同时，我投入到了另一项我同样热爱的学术研究领域中——媒介素养，我把她看做是这项《电视与未成年人心理》研究的延续，这也将成为我解答生活中女儿的媒介问题的新途径。
感谢我的父母、爱人以及女儿心怡。闫欢于东北师范大学媒介素养课程研究中心2009年4月第一部分 导论
自大众传播媒介诞生之日起，媒介给人类社会带来的意义就成为无论是大众还是学界皆予以持久地关注的议题。不同的媒介时代呈现出不同的主题，而媒介与未成年人研究却在人类的媒介研究史中成为一个持续贯穿的话题。从传播心理学视角出发，结合发展心理学理论，以电视与未成年人为对象而展开深入的研究，探索电视使用与未成年人心理发展的理论，在现实收视情境分析电视传播与未成年人心理的应对所存在的问题，并进行原因分析，进而给予必要的解决策略，是本书所关注的主要问题。这里，在追溯媒介与未成年人研究的由来的基础上，对电视与未成年人研究的对象给予界定，并归纳电视与未成年人研究的方法。第一章 电视与未成年人研究的由来
美国传播学者威尔伯·施拉姆曾做过这样的比喻：把人类历史的100万年作为一天来算，那么这“一天”的“一小时”就等于41666.7年。人类的原始语言产生于公元前10万年，相当于这一天的晚上9∶33；人类有正式语言出现在公元前4万年，等于晚上11∶00；文字产生于公元前3500年，相当于晚上11∶53；宋朝的毕昇创造活字印刷已经是11点59分零4秒，仅差午夜56秒；1809年发明的摄影仅差午夜12秒；爱迪生发明的电影仅差午夜9秒；无线电仅差7秒；广播电台仅差6秒；到电视发明仅差4.5秒；1945年有了电脑，这时离午夜仅差3秒钟；1954年发明了人造卫星，接着又有了卫星传播，这些新的发展都是在最后的“一二秒”内出现的。所有的最新式的传播媒介都发[1]明于最后的一秒钟之内。由此可见，人类在经历了漫长的亲身传播时代、口头传播时代、文字传播时代之后，飞速进入了印刷时代、大众传播时代以至网络传播时代，而人类社会所发生的天翻地覆般的变化却不只是在被施拉姆喻为最后一秒钟内不断发生的外在现象，传播媒介也在改变着人的兴趣结构与人类传播的符号类型。对身心尚处于发展阶段的未成年人而言，传播媒介的变迁与未成年人的发展之间更是有着难以抵御的联系。从学术起源看，电视与未成年人研究由来于媒介与未成年人的研究传统。这里，从印刷媒介与未成年人的研究开始谈起。一、印刷媒介与未成年人研究的由来
印刷媒介诞生之前，人类为了记录事件、传播知识和经验，创造了早期的文字符号，并寻求记录这些字符的媒介，但是受当时生产手段的限制，人们只能用自然物体来记载文字符号。比如，把文字雕刻或者写在岩壁、树叶、兽骨、石块、树皮等自然材料上。由于记载文字的材料十分昂贵，只能将重要事件做简要记载；因此，大多数人的经验是靠语言进行传播的。直到11世纪，中国宋朝毕昇发明了活字印刷术；15世纪，德国人古登堡把活字印刷术变为实用技术，使印刷术得到了广泛应用，从而完成了人类信息传播史上的一次重大革命。人类第一次具有了大批量、高速度复制信息的能力。印刷机的发明创造了一个全新的符号世界，在其后的100年里，一个全新的符号环境建立了起来，这个新环境使世界充满了新的信息和抽象的经验。它要求有新技术、新态度，尤其是一种新的观念才能生存。正如麦克[2]卢汉所言，凭借印刷术，人们立即发现了方言能够广泛传播的功能。于是，语言传播的主体环境逐渐被分化，印刷文字所蕴涵的权威性给予人类以信赖，所表现的个性化与富有概念思维的能力以及其清晰、有序与说理能力引起人类的钟爱，并且成为整个世界的前沿。也正因为这种来自人类传播媒介的质的改变，影响到每一个处于印刷文字环境中的人。
不懂文字的人是难以参与到印刷文字传播过程中来的，印刷文字所建构的符号世界要求确立一个全新的成年的概念。就定义而言，新的成年概念不包括未成年人在内。因为在16世纪，年幼者和年长者都不识字，他们的概念还是局限在“这里”和“现在”，也就是“此时此地”的，而通过学习能识字的年轻人则与不识字者尽管生活在同一社会里，但是却不再是共享同样的信息环境和知识世界。印刷术就这样造就了新型的成年，未成年人必须通过学习识字、进入印刷排版的世界，才能变成成人。未成年人被从成人的世界里驱逐出来，另找一个世界让他们安身就变得非常必要，这另外的世界就是人所周知的童年。欧洲文明重新创造了学校，从而使童年的概念也变成社会必需
[3]的了。
到了17世纪，对待未成年人与印刷品的看法几乎成为尽人皆知的常识，认为识字是接近并读懂印刷媒介内容的唯一路径，认识一堆由毫无意义的符号和声音所代表的互不相干的字母，记住这些字母的[4]固定顺序，始终是西方世界所有未成年人通往书本学习的大门。识字教育的步骤应该根据未成年人的发展来设置：识字应该在四五岁时开始，接下来是写字，然后逐渐添加更复杂的学科……，教育几乎不[5]容变更地与未成年人的实际年龄联系起来了。
由印刷术所带来的书本打破了从前的“知识垄断”，未成年人可以通过书本学习来自各种知识的“秘密”，这也是学校和家庭的共同愿望。但同时，因受制于未成年人的心理以及学校和家长的监督，印刷品向未成年人关闭了日常生活的世界，而日常生活的这个世界又恰是成年人所非常熟悉的。因而，了解这些成人的文化秘密成为成年的一个显著特点。在16世纪末，因为人们不想让孩子们过早了解成人公开行为的秘密，学校老师开始禁止未成年人接触某些“不体面的书”，并对说脏话的未成年人进行惩罚。
此后，未成年人与成人都在发展各自的符号世界，成人的任务变为帮助未成年人为将来能够应付成人的符号世界而做准备。印刷媒介不仅使得未成年人的概念逐步形成，印刷媒介与未成年人的研究也由此逐渐展开，未成年人问题成为较为重要的社会问题，并与人们的社会责任与社会义务紧密地联结在一起。尤其是在由印刷媒介走向电子媒介之后，未成年人与以电影为代表的电子媒介之间的关系成为公众所广泛关注的议题，电影对未成年人也不可避免地产生了影响。二、电影与未成年人研究的缘起
电影诞生于19世纪末，是现代科学技术的产物，也是人类文明史上的一次革命。随着灯光的熄灭，放映机圆盘的转动，一束光射向大屏幕，记录人类活动的影像就开始放映了。这是以往的任何一种记录手段所无法比拟的，无论是印刷术、绘画、照相还是留声机，记录的都只是文字、静止图像和声音；而电影记录的则是活动的图像，它的独特性在于其本质上的客观性。作为摄影机眼睛的一组透镜代替了人的眼睛，在原物体与它的再现物之间只有另一个实物发生作用，这真是破天荒的第一次。外部世界的影像第一次按照严格的序列自动生[6]成，不需人加以干预、参与创造。于是，电影使客观的物质世界的空间形式得以复原，从而使得人类获得了一种全新的感知世界的经验，也获得了一种全新的影像思维的方式。或许在电影诞生一个世纪之后，电影的概念、电影的手法已然为现代人所认识，电影所记录的客观现实也被进一步冷静地认识为虚拟现实；而电影诞生之初，观众对电影近乎狂热的喜爱状态却在更多的人中弥散开来。
在经历了最初的没有固定的放映场地之后，逐渐发展成为在电影院上映影片。看电影也被许多家庭视为饶有乐趣的经常性活动。对于未成年人来说，星期六的日间场电影是最令人激动的，甚至为了能够在星期六看电影而在平时表现得规规矩矩。
电影的吸引力使观众数量在短时间内迅速增加。1905年前后，在美国出现五分钱电影院，用闹剧短片吸引了上百万尚不成熟的观众。从1922年开始，相关人员开始收集观众观看电影的数据。在1922年全年每周卖出约4000万张电影票。10年后，这一数字就增长了一倍多，达到了9000万。据估计，在1923年约4000万观众中14岁[7]以下的未成年人约有1700万。如此众多的未成年人在观看电影，这究竟会给未成年人带来怎样的影响？在那个连成人都几乎不知该怎样去应付的时代，电影这种可怕的“新媒介”发展成为全美国所关注的焦点。在一个刚刚走出维多利亚时代的社会，许多人首先将电影中占重要地位的爱情、性和犯罪视为树立社会道德标准的挑战。他们最关[8]心的就是电影对全国未成年人的影响。
这一时期，社会学、心理学、教育学的大批学者投入到电影这种新媒介及其与未成年人这一特殊受众间的关系的讨论与研究中来。大量社论、宗教言论、杂志文章和其他形式的公众批评挑起这一争论，并指责电影对未成年人产生了负面的影响。著名教育家埃德加·戴尔对20世纪20年代1500部电影的内容进行了认真的研究，将其内容分[9]做10大类，发现其中爱情、犯罪和性为主题的3类占总量的3/4。教育学家关注了这样的内容：电影作为一种新鲜事物，它们对未成年人充满着吸引力，它们表现了许多家长不赞成的思想和情景。如果家长们为这些观看引人注目的情节的孩子们的发展考虑的话，就会想知道，电影对未成年人思想和行为产生了何种影响。电影真的影响孩子的方方面面吗？他们的行为、理想和态度会受到电影的影响吗？未成年人或至少是非常幼小的未成年人能理解那些成人不赞成的镜头吗？未成年人最终会在电影面前变得更成熟或更懂事吗？未成年人的情感是否被误导？等等，一句话，对不同年龄的未成年人来说，电影到底[10]产生了何种影响？
社会学者也在试图寻找机会，评估电影对未成年人的影响。1928年，美国电影调查委员会的理事威廉姆·H.肖特邀请了一批大学的心理学家、社会学家和教育学家，让他们设计一系列研究来评估电影对未成年人的影响，佩恩基金会提供了相应的经济援助。该项研究由13个子研究构成，对有关电影影响未成年人的各方面进行了一系列的调查。研究历时3年，从1929年到1932年。包括未成年人与观看内容、信息的获取、态度的改变、情感的刺激、对健康的损害、对道德水平的侵蚀、行为的影响等方面。研究认为，商业电影导致了大家所不愿看到的混乱，电影在当时能够改变人们的态度，提供行为的榜样，决定人们对生活的看法。它既可能有强化社会道德的影响，也产生了让当时的成人担心的一些影响。这项研究被视为研究媒介对特定人群影响的第一次尝试，把媒体调查变成一个严肃的科学性领域，该[11]项研究是大众传播发展为科学研究领域过程中的重要里程碑之一。
尽管当时佩恩基金研究的结论较为明确，但是并不意味着可以为我们理解今天的媒介对未成年人的影响提供参照。从媒介形态方面看，现代社会与简朴的20世纪20年代相比，几乎没有什么相似之处。今天，未成年人被大量的媒介内容所包围，其程度是80年前的人们所[12]难以想象的。对于媒介与未成年人研究而言，作为大众传播学发展历程中的里程碑之一的佩恩基金研究，更重要的意义也在于其在媒介与未成年人研究历史上的里程碑式的地位与作用。三、电视与未成年人的早期研究
进入21世纪，伴随卫星电视、数字电视的普及与推广，人们收看到的电视节目逐年增多，电视与未成年人的研究引起学界较为广泛的兴趣。电视与未成年人研究的起源可以追溯到20世纪五六十年代，自美国人开始每天按照客厅电视的节目表来安排生活以来，关于电视与未成年人的研究就拉开了序幕。传播学、心理学、社会学等各个领域的学者们从各自的出发点进行着不同角度的研究，早期的电视与未成年人研究也因而出现了三种研究取向。1.大众传播学的研究取向
在大众传播学领域，电视与未成年人研究是个并不陌生的议题，有些著名的研究在大众传播研究中具有重要的意义。如前所述，以佩恩基金研究为代表的未成年人与电影研究不仅使人们对20年代电影对青少年的影响有了一个正确的认识，也从某种程度上影响了其后电视的早期研究方向——探索电视在日益扩大的大众传播系统中扮演[13]的角色。在1949～1960年，电视与未成年人的研究多集中于电视使用模型、电视对未成年人身体和情感的消极效果以及电视对未成年人的认知、态度和行为的影响这三个方面。“由于早期的研究为后来的研究建立好一个固定的‘议事日程’，所以每个时代的研究都是相[14]似的。”
早期的电视与未成年人研究中以施拉姆等人对北美洲电视与孩子的关系问题进行的大规模调查研究为代表。其研究的焦点不是对电视[15]的效果做直接分析，而是把未成年人看做是电视的使用者，研究未成年人对电视的使用与满足。通过11项调查得出结论，未成年人看电视的主要原因有三个方面：娱乐、获得信息以及电视的社会效用。同时，大量的调查结果大致可归结在四个方面：（1）未成年人使用电视的方式和时间与年龄、智力以及社会阶层背景等因素相关，从中可以看出未成年人的收看内容、预测未成年人收视的节目口味以及未成年人对电视的态度。（2）未成年人从电视上学到的东西大多是通过偶然学习获得的。（3）社会规范、社会关系与孩子对电视的使用方式密切相关。（4）电视对未成年人产生了下面的效果：生理效果、情感效果、认知效果、行为效果。尽管这项研究发现的细节似乎过于庞杂，并没有解决电视对未成年人的效果问题；但是，却为后续的研究建立了理论分析的框架。
20世纪80～90年代，许多研究者做了进一步的探讨，表现在四个方面：（1）未成年人在使用电视时是主动的还是被动的，如何定义未成年人的主动性。一些文献分析认为：未成年人对电视节目比较[16]逆来顺受，很少批评。（2）对未成年人的年龄、性别、社会阶层、社会关系等影响未成年人电视接触的重要变量做了更多的研究。一项研究还发现，在控制了性别、年龄和社会阶层等变量后，未成年人是[17]否有宗教信仰与未成年人的电视接触时间、内容偏好显著相关。（3）对不同文化背景下的未成年人使用电视的模式做比较研究。如一项研究对美国、韩国、阿根廷、中国，以及中国台湾地区的家庭使用电视做了调查，指出，在未成年人观看时间、家庭对电视的管理、电视观看与家庭传播的关系、使用教育性电视节目等方面和当地文化、[18]经济背景有很大关系。（4）一些研究者做了收看电视与使用其他媒介的比较研究。
同一时段，电视在中国才得以迅速普及。或许由于西方传播学理论是在20世纪70年代末期才被引入中国，传播学研究领域内关于电视与未成年人的研究并不多见，但讨论的问题相当广泛，包括未成年电视内容方面的研究、未成年人电视使用模式的研究、电视对未成年人影响的研究等方面。2.心理学的研究取向
早期的心理学取向的电视与未成年人研究带有行为主义色彩，强调电视对儿童、青少年的立即影响。因电视对未成年人的认知、学习行为以及社会性发展产生了深远的影响，心理学家对电视与未成年人的研究与发端于20世纪50年代的大众传播学领域的研究基本是同步的。相关研究无论在质与量上都相当深入而广泛，因其牵涉层面多而[19]复杂，迄今仍是热门而尚无定论的课题。
早期有关的研究偏重于调查电视对未成年人社会行为及学业成就的影响，这些研究表明，电视对未成年人的学习和社会性行为的影响有好有坏，不能一概而论，考虑到电视对未成年人发展的潜在影响而精心制作的电视节目，对未成年人的社会性行为和学习有积极的促进作用。
在其后的研究中，心理学的研究者逐渐摒弃了行为主义的观点，而趋向一种建构主义（或认知）的观点，也就是从研究刺激与反应，逐渐转变为研究未成年人如何理解、诠释并且评估他们所观赏与阅读的对象。未成年人在此不被看成媒体资讯的被动接受者，而被视为主动对于意义进行处理的人。这些学者认为，未成年人在理解媒体的过程中，会使用所谓的心理图式或脚本，也就是他们根据自己过去对于媒体与世界的经验，所建立起来的几组计划与预期。从这个观点看来，媒体文本的意义并非单纯地被传送给观众/阅听人，反而是由后者所[20]建构的结果。这方面的研究趋于揭示未成年人收看电视的认知机制及其发展特点，大多研究是从微观角度进行的，其中未成年人对电视信息的注意和理解成为研究的中心内容；同时也有对电视的形式结构所做的分析。比如，有研究者考察了未成年人与其同伴一起观看电视时的注意模式，并得出结论，未成年人的电视注意是未成年人、节目[21]和观看情景三方面一起作用的结果。
心理学家也就未成年人的电视收视动机以及看电视对阅读行为的影响、亲社会行为、侵犯性行为等方面做了相应的研究。在收视动机方面，中外学者都做了一些研究。美国学者有针对性地考察了未成年人收看某些类型节目的收视动机，发现未成年人收看电视新闻节目的动机有两种：内在动机和外在动机。台湾学者则发现，未成年人收看益智猜谜节目的动机可分为心理需要和社会需要。日本的研究发现中小学生收看电视的主要动机有七种，其中因消磨时间、轻松轻松等暂[22]时性的需要而收看电视的倾向较强。我国的一项研究表明，未成年人的需要是多方面的，电视主要用来满足未成年人初级的精神需要[23]。
在电视对未成年人阅读行为的影响的研究中，一般认为，未成年人在观看电视时显然投入了一定的心理努力，但阅读需要更多的心理努力；观看电视削弱了未成年人集中注意的能力；电视阻碍了未成年人的思维；在日常生活中，许多未成年人发现电视是一种最富娱乐性的媒介；电视引入家庭后，未成年人用于阅读的时间越来越少，而看电视的时间越来越多。这些假说有的得到了部分的证实，而有的则值得商榷。
在研究电视对未成年人的社会性行为的初期，研究者普遍比较关注电视对未成年人的侵犯性行为，即反社会行为的影响，到60年代末，像《芝麻街》这样的优秀节目出现之后，研究者们才逐渐意识到[24]电视节目同样可以帮助促进未成年人的亲社会行为。
此外，有研究者对青少年这一在社会中最具刻板印象的团体做了调查，认为电视报道内容的偏离往往会加剧人们对青少年的刻板印象，媒体经常会呈现一些耸人听闻的和具有“新闻价值”的材料，他们更可能关注问题青少年而不是关注正常青少年。因此，它们给人们留下了大多数青少年从事非正常行为的印象，而事实上仅仅是少数青
[25]少年。
总之，心理学取向的未成年人与电视研究所更多关注的是电视对未成年人发展的影响，包括注意、理解、语言、认知、社会性等方面的发展。3.社会学的研究取向
社会情境成为电视与未成年人研究不可忽视的中间介质。社会学以往所关注的多为成人，专注于态度以及信念的探讨。早期针对未成年人所进行的电视研究，主要探讨不同人口学变量与未成年人使用电[26]视媒介的频次及习惯。早期社会学取向的研究比较关切现存社会秩序的再制，把童年看做是成人生活的准备，经由外在的模式与刺激，[27]使未成年人逐渐进入成人社会。但此种看法不单单简化了社会化过[28]程，也否定了未成年人的自主力量。使用者满足的研究一度成为英国、美国的社会学派学者研究电视与未成年人的主流。英国的研究大多强调使用者在特殊社会情境脉络下接触媒体的情形；美国的使用者满足研究仍旧偏向心理学的角度，强调人格和动机在使用媒体时所扮演的角色，比如早期的研究多关切看电视是否代表较差的人际关系或[29]是在成长的压力下寻求解脱。
随后，研究者认为使用者满足的理论无法全面性地说明电视与未成年人的关系。80年代以后，一些研究认为观众并不是被动地接受电视内容中单一的主流意识，而是受社会、文化及自身经验所影响，具有多重主观的个体，因此，观众接触电视的经验是非常分歧甚至互相矛盾的，解读电视讯息的结果也可能五花八门。这类研究者兼顾对电视内容的解读与受众的主动性。其中探讨未成年人在自然环境下使用电视的情形成为研究的重要项目；在探讨未成年人与电视的交互作用时，研究者多是站在旁观者的立场为那些沉默者做代言人，或者要观众自己站出来为自己说话。
中国社会学取向的研究多与文化研究、传播学研究交织在一起。社会学取向的电视与未成年人研究在中国是20世纪80年代才广受关注的，学者们就电视以及电视文化进入未成年人的生活所产生的影响，发表了大量的文章，并发起了“中小学学生如何受益于电视”的讨论，引起社会各界的重视。中国青少年研究中心、中国少年报社、中国社会科学院新闻研究所联合进行了“我国城市未成年人媒介接触与道德发展”的课题研究。此外，还有学者进行媒介对未成年人现代性的影响、媒介使用与未成年人人格发展的研究，等等。
需要补充的是，除了上述三种研究取向之外，还有些学者援引其他学科的理论或采用不同的研究方法进行电视与未成年人的研究。可以列举的有：从语义学角度尝试了解年青一代如何由电视中获得意义[30][31]；从符号学立场研究未成年人对电视的了解与看法；以研究者与未成年人进行的团体讨论或访谈对话的方式，总结未成年人接触电视[32]的经验，等等。[1] 参见王宇：《大众媒介导论》，中国国际广播出版社2003年版，第1页。[2] Mcluhan,Marshall.The Gutenberg Galaxy:The Making of Typographic Man.Toronto:University ofToronto Press,1962,p.233.[3] 参见〔美〕尼尔·波兹曼著：《童年的消逝》，吴燕莛译，广西师范大学出版社2004年版，第53页。[4] Eisenstein,Elizabeth.The Printing Press As an Agent of Change,Cambridge.England:Cambridge University Press,1979,p.89.[5] Plumb,J.H.“The Great Change in Chidren.”Horizon,Vol.13,No.1,Winter，1971,p.9.[6] 参见巴赞著：《电影是什么》，崔君衍译，江苏教育出版社2005年版，第6页。[7] 参见Edgar Dale,Children’s Attendance at Motion Pictures（New York:Macmillan,1935,pp.71～72.[8] 〔美〕希伦·A·洛厄里、梅尔文·L·德弗勒著：《大众传播效果研究的里程碑》，刘海龙等译，中国人民大学出版社2004年版，第18～20页。[9] Edgar Dale,The Content of Motion Pictures,New York:Macmillan,1933,p.V.[10] W.W.charters,Motion Picture and Youth:A Summary,New York:Macmillan,1933,p.V.[11] 参见〔美〕希伦·A·洛厄里、梅尔文·L·德弗勒著：《大众传播效果研究的里程碑》，刘海龙等译，中国人民大学出版社2004年版，第18～36页。[12] 〔美〕希伦·A·洛厄里、梅尔文·L·德弗勒著：《大众传播效果研究的里程碑》，刘海龙等译，中国人民大学出版社2004年版，第37～38页。[13] 同上，第217页。[14] Ellen Wartella and Byron Reeves.Historical Trends in Research on Children and the Media,1900-1960,Mass Communication Review Yearbook.，1985，p.169.[15] W.Shramm,J.Lyle ＆ W.B.Parker.Television in the lives of Our Children,Stanford University Press,1961.[16] Ellen Wartella,Children As an Audience,《台湾新闻学研究》第43集，第39～54页。[17] Leslie J.Francis ＆Harry M.Gibson,The Influence of Age,Sex,Social Class and Religion on Television Viewing Time and Program Preferences Among 11-15 Years Olds ,Journal of Educational Television,Vol .19,No.1,1993,pp.25～35.[18] James Shanahan ＆Michael Morgan,Adolescents,Families and Television in Five Countries:implications for cross cultural educational research,Journal of educational Television,Vol.18,No.1.，1992，pp.35～53.[19] 吴知贤：《儿童与电视》，台湾桂冠图书股份有限公司1998年版，第12页。[20] 参见David Buckingham著：《童年之死——在电子媒体时代下长大的孩童》，杨雅婷译，台湾巨流图书公司2003年版，第161页。[21] Anderson,D.R.et al:The effects of TV program comprehensibility on Preschool children’s visual attention to television,Child Developmeng，1981，p.52.[22] 张令振：《电视与儿童》，人民教育出版社1999年版，第31页。[23] 王建刚、李海容、布拉德利·格林伯格：《中小学生媒介消费的行为模式》，《北京广播学院学报》1992年第1期。[24] 张令振：《电视与儿童》，人民教育出版社1999年版，第148页。[25] 张文新：《青少年发展心理学》，山东人民出版社2002年版，第26页。[26] Himmelweit,H.T.Oppenheim,A.N.＆Vince.P.Television and child.London:Oxford University Press.1958。And Schramm,W.Lyle,J.＆Parker,E.B.Television in the lives of our children.Stanford,CA:Stanford University Press.1961.[27] 吴知贤：《与电视》，台湾桂冠图书股份有限公司1998年版，第9页。[28] James,N.,＆Prout,A.（Eds）,Constructing and reconstructing childhood:contemprary ,issues in the sociological study of childhood London:Falmer.1990.[29] Katz,E.,＆Foulkes,D.,Use of mass media as“escape”:clarification of a concept.Public Opinion Quarterly 26,1962,pp.377～388.[30] Hodge,R.＆Tripp,D.Children and television.Cambridge:Polity Press,1986.[31] Palmer,P.,The lively audience:A study of children around the TV set.London:Allen and Unwin ,1986.[32] Buckingham,D.D.,The development of TV literacy:talk,text and context.Doctoral,thesis.University of London.1992.第二章 电视与未成年人研究的对象
媒介与未成年人研究之所以在传播学、教育学、心理学、社会学等学科中均有所瞩目，并逐渐形成颇具特色的研究领域，与其具有较为明确的研究对象是分不开的。要从事媒介与未成年人研究，对其研究对象有所把握与辨析也将在后续的研究中起到一定的导航作用。本章将对电视与未成年人研究的对象的相关概念给予界定的基础上，指出电视与未成年人研究对象的特点及其意义。一、电视媒介的概念界定1.电视媒介“媒介”一词，最早见于《旧唐书·张行成传》中“观古今用人，必因媒介。”这里的媒介是指双方发生关系的人或事物。其中，“媒”字在先秦时期是指媒人，后引申为事物发生的诱因。“介”字，是指居于两者之间的中介体或工具。在英语中，媒介“media”是“medium”的复数形式，大约出现于19世纪末20世纪初，是指使事物之间发生关系的介质或工具。媒介无所不在，能使人与人、人与事物或事物与事物之间产生联系或发生关系的物质都是广义的媒介。“媒介”一词在传播学中出现较为频繁，“媒介”是传播学的基本概念。
下面是来自不同角度对传播媒介的理解。“媒介指承载并传递信息的物理形式，包括物质实体和物理能。前者如文字、各种印刷品、记号、有象征意义的物体、信息传播器材等；后者如声波、光、电波
[1]等”；“媒介是一个简单方便的术语，通常用来指所有面向广大传播对象的信息传播形式，包括电影、电视、广播、报刊、通俗文学和音乐”；“严格地讲，媒介就是渠道——即口语单词、印刷单词等等。但是，这一术语常常用来指渠道和信源两者，有时甚至包括讯息。”“当我们说到‘大众媒介’的时候，我们往往不仅指大众传播的渠道，而且指这些渠道的内容，甚至还指那些为之工作的人们的行[2]为。”可见，传播学中对媒介的理解是与符号、传播形式、传播渠道等密切相连的。尽管如此，这里的“媒介”也是狭义的“媒介”，而非日常生活中所言的万物皆媒介，与广义的“媒介”概念存在一定的差别。
结合上述对媒介概念的溯源与传播媒介的意涵的理解，对电视与未成年人研究中的电视媒介可作如下解释：
其一，电视作为一种传播媒介，与印刷传播媒介、电子传播媒介、数字传播媒介等传统、现代以及不断推陈出新的传播媒介及其传播内容同样，电视媒介也处于自身的不断演进与新媒介的冲击之下，并处于与其他媒介之间相互融合、互补的状态之中。在传播形态上，包括传统电视、网络电视、移动电视、手机电视以及楼宇电视等；在传输手段上，包括有线传输、无线传输；卫星传输、互联网传输以及多种技术手段并用的传输手段。
其二，电视媒介不单单是信息传播的载体与通道，也为未成年人社会化营造了媒介环境，媒介本身在发挥其教育功能的同时，或主动或被动地起到了教育的作用。媒介对未成年人而言，已然成为学校、家庭、社会等环境之外的未成年人认知、学习的环境；因其虚拟与虚幻的表现方式，而更易于走入心智尚处于发展过程中的未成年人的心灵，并为未成年人所模仿与接受，从而对其社会化起到重要的作用。可见，电视媒介对未成年人的潜移默化的教育特性也是需要引起重视的。
其三，在节目形态上，电视媒介所赖以生存的富有生命力的符号所指呈现出动态的发展趋势。因电视媒介所负载的信息产品的日变其新而时刻发生着变化，电视与信息之间产制关系的紧密程度较高，自生发之始，电视媒介节目形态就在不断地以加速度的方式发生着变化，并与整个社会的政治、经济、文化等各个方面的变化如影随形。2.少儿电视节目
少儿电视节目是电视节目中未成年人较为喜爱、收视较多的节目种类。因其是以未成年人为主要收视对象的，这里将对少儿电视节目的概念、定位、分类以及功能给予着重介绍。（1）少儿电视节目的概念
什么是少儿电视节目？在现有资料中，得到下面几种相近的解释[3]。陈舒平在国内第一部专门研究儿童电视的著作《儿童电视学》中，给出下面的定义：“儿童电视节目，顾名思义，就是为儿童制作的电[4]视节目和供儿童观赏的具有儿童特色的电视节目。”台湾媒体识读推广中心认为：“儿童节目是指以儿童为收视对象的节目，简单地说，只要是专为儿童观众而设计、制作的节目，都可以称作儿童节目。而一个好的儿童节目，除了要考虑到不同年龄儿童的理解能力与兴趣[5]外，更要能透过节目达成寓教于乐的功能。”还有一种定义是针对儿童传播媒介所做出的：“儿童传媒是专门为0至18岁的儿童制作有[6]益信息、进行有益传播的大众媒介。”美国《儿童电视法》中对儿童电视节目的界定是：“专门为儿童设计并满足儿童受教育和获取信息的需求”。
可以看出，无论是美国、台湾还是大陆学者，对儿童电视节目内涵的理解基本一致，几乎都包括下面三个要素：为儿童（0—18岁左右，与中国对未成年人的界定基本一致）所制作、满足儿童需求、为儿童提供有益的信息或寓教于乐。
世界少儿电视节目的起步与发展几乎都是与电视的产生和成长相伴相随的，在中国也是如此。1958年，中央电视台的前身北京电视[7]台开播时，就设有少儿广播部，并开设了少儿栏目《小小俱乐部》。少儿电视节目因其所担负的媒体责任的重要性，在整个电视节目体系中占有特殊的地位。（2）少儿电视节目的定位
节目定位就是一个节目有别于其他节目的内容、形式、功能、传播对象、传播方式等方面的规定性。少儿电视节目的定位既包含一般节目定位所包括的内容，同时也体现出少儿电视节目所特有的定位。
一方面，少儿电视节目的传播对象定位。少儿电视节目的传播对象主要就是少年儿童。据国家统计局统计，中国0至18岁的少年儿童[8]为3.6亿，约占全国总人口的29.6%。如此众多的少年儿童可以说都是儿童电视节目的潜在受众，那么他们在实际生活中是否收看了电视呢？中国儿童研究中心对全国30多个省市的12418名学龄儿童进行了问卷调查，从做功课、玩、看电视、听广播、体育锻炼、阅读课外书籍、做家务、少先队活动、电脑游艺等来观察少年儿童课余生活。调[9]查表明，做功课、玩、看电视是我国中小学生课余生活的三大活动。有如此众多的少年儿童在生活中会花费很多的时间收看电视，因此，少儿电视节目在传播对象上的定位就显得尤为谨慎和重要了，少儿电视节目要表现出明显的对象化。
另一方面，少儿电视节目表现对象的定位。少儿电视节目的传播对象主要是少年儿童，而节目中所表现的对象是否也都是儿童呢？少年儿童在节目中不仅是想看到他们自己的形象，更多的是希望以他们的视角去认知、去解读外面的世界。因此，少儿电视节目的表现对象不局限于少年儿童，更多地要以儿童的视角去再现世界、去创作出以儿童为传播对象的节目。（3）少儿电视节目的分类
随着少儿频道的开播，少儿电视节目越来越丰富了。少儿电视节目的类型也和其他节目同样，在电视媒体快速发展的时代里，表现出多种类的趋势。根据分类标准的不同，少儿电视节目又可以分为不同的种类。
具体而言，包括下面四种：
第一，按题材分，少儿电视节目可分为现实题材和历史题材，如[10]表2-1所示。目前，在中央电视台少儿频道中播出的少儿节目多为现实题材，这或许是由于现实题材的节目在编摄上相对容易些。当然，也是因为少年儿童对现实题材的节目更容易理解与接受。而历史题材的少儿节目多以动画片、儿童剧等形式加以表现。比如，《西游记》、《中华上下五千年》等动画片，都是采用电视手段使少年儿童了解历史故事，以便增长知识，并弘扬中国古代传统文化。表2-1 少儿电视节目的题材分类
第二，按类型分类，少儿电视节目和其他电视节目一样，都是以满足受众对信息的不同需求内容以及需求形式而不断演化出来各种节目类型的。如同其他类型的节目一样，少儿电视节目也是既有新闻、又有电视剧的。
具体而言，少儿电视节目按类型可分为少儿新闻、知识竞技、游戏节目、科普节目、家教节目、动画片、儿童剧、少儿综艺以及儿童音乐节目等。其中，儿童新闻节目，如中央电视台少儿频道的《新闻袋袋裤》，央视国际网站对该栏目做了如下介绍：以少年儿童的视角解读新闻，分析时事，提供全方位信息服务的儿童新闻栏目。它是新[11]闻时事的解读者；少儿活动的发布站；了解世界的窗口。竞技、游戏、科普、家教等类节目在分别满足少儿受众的求知、娱乐等方面的需求。动画片是最受少儿欢迎和喜爱的电视节目。自中央电视台少儿[12][13]频道《假期快乐坊》的情景剧以及科幻剧《快乐星球》等儿童剧播出以后，这类经过艺术加工打造的有较强情节性的、并具有完整的人物形象塑造的少儿电视节目作品，在少儿受众心中也占有了一席之地。儿童音乐节目以儿童歌曲为主要内容，比如央视少儿频道的《周末音乐快递》。少儿综艺节目是指儿童歌舞表演，儿童电视文艺晚会等节目。比如，首次在中央电视台1频道直播的2005年《六·一晚会》，以及2005年9月10日晚在北京天桥剧场举办的《孩子的选择》欢乐盛[14]典晚会，都属于少儿综艺节目。
第三，按年龄分类。前面在少儿节目的传播对象定位中介绍，少儿受众的年龄从0～18岁，年龄跨度如此之大的受众需求并不是一类节目所能完全满足的。因此，随着少儿电视节目的发展，对少儿受众的年龄划分逐渐细化，如表2-2所示。表2-2 少儿电视节目按年龄划分
目前，少儿电视节目基本上是按照上面的年龄跨度做的划分，其中低幼儿童节目在中国很少见；在少儿频道开播之后陆续出现了一批学前节目；更多的节目是针对青少年而开办的。
第四，按制播技术分类，可分为演播室制作与现场录制两种。目前，以中央电视台少儿频道的节目为例，少儿电视节目多是在演播室内完成录制的，比如中央电视台2005年10月开播的《风车谜社》。同时，由于现代制播技术的逐步完善，也有一些节目在现场进行录制，比如《异想天开》等节目。这类节目一般是现场录制完回台里编辑之后才进行播出的。
我们再来看一下国外儿童电视节目的分类。以美国的儿童电视节目为例，根据传播目的与内容的不同，主要分为三种类型：以叙述故事为主的动画片（如《忍者神龟》）；以讲授基础知识为主的教育节目（如《芝麻街》），以木偶、动画和真人表演等形式，教授基础知识和社会常识；以塑造儿童思想为主的教育节目（如《罗杰斯先生的邻里》），向儿童传授社会技能，通过谈话和歌曲，帮助儿童树立正确的价值观。（4）少儿电视节目的社会功能
少儿电视节目是以少儿为主要传播对象与表现对象的电视节目，少年儿童对少儿节目在某种程度上要更关注些。因此，对个体发展而言，显然少儿电视节目不仅仅是为个体发展提供了一个外层系统，它对少年儿童的影响渗透到其成长的方方面面。也正因为面对特殊的受众群体，少儿电视节目显示出独特而广泛的社会功能。那么，儿童电视节目具体有哪些社会功能呢？
第一，社会化功能。社会化就是人的社会行为的模塑过程。通过这一过程，人们形成了为其生存环境所认可的社会行为模式，对其生存于期间的社会文化环境中的各种简单与复杂的刺激能够给予合适、[15]稳定的反应。大众传播媒介是使人社会化的机构之一，传播学家梅尔文·德弗勒提出了社会化的理论分析框架，其主要理论假说，其一为模仿说。认为儿童通过观察电视内容，与其中某些角色或行为认同，并意识到在某些情景下模仿后会有有益结果，那么，当这种情景出现时，儿童会发生模仿行为，可通过电视不断强化形成长期行为。其二为社会期待论。电视描述作为社会期待的来源，影响了儿童对现实社会的看法和行为。其三为媒介依赖论。这种理论认为，儿童年龄越低，其个人直接经验越少，距离讯息越远，因此，他们比成人更依赖电视，[16]电视提供的观念和行为规范对他们的影响更大。
有学者做过如此解释：电视在儿童被允许穿过街道之前，先护送[17]儿童穿越了地球。少儿电视节目为儿童提供了一个真实与虚幻结合的媒体世界，儿童收看少儿节目，对其进行模仿，并产生一定依赖感；同时，也在凭借媒体所提供的经验去解释个体发展的各个阶段的基本矛盾和内心冲突，实现生命重要时期的社会化；并在社会化的过程中形成独特的个体人格以及基本社会性格。
第二，娱乐功能。这是少儿电视节目和其他电视节目都具备的一个重要功能。无论是成人受众还是儿童受众，都会希望看电视可以获得快乐。但是，从心理机制上看，儿童受众又存在与成人不同的特点。美国儿童节目《芝麻街》的创作人员在节目编创最初对儿童收看电视的心理机制做过研究，认为儿童不仅和成人一样认为获得娱乐是每个个体收看电视的主要目的之一，而且儿童把看电视就看做是“玩”，而这“玩”在儿童看来，几乎是和学习没有交集的概念。在心理学上可以做进一步的解释。儿童在收看电视的过程中，可以通过对节目里他人“玩”的乐趣进行感知与移情，进而模仿，从而获得快乐。而这种“玩”对儿童来说，就是在游戏，或者是对游戏的感知与模仿。心理学家皮亚杰曾说过，任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行的。游戏是哺乳动物普遍存在的行为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，也就是说，游戏是一种本能性的活动。英国心理学家斯宾塞认为，游戏的动力源于剩余精力的发泄或运用，并从中获得满足。由于儿童处于迅速成长期，剩余精力要远远超过成人，因此需要更多的发泄与运用，成为游戏的源动力。这种源动力成为儿童活动的动机，使儿童在活动中极为投入，并且获得一种愉快的情绪体验，这种积极[18]的情绪体验反过来又强化了游戏的动机。上述这些理论都可以阐明儿童与成人对待看电视问题上心理机制的差异之处，儿童需要电视获得娱乐，而且似乎比成人更希望在娱乐中获得快乐的情绪体验。
第三，获知功能。一个人的儿童时期是获取知识、增长知识的关键时期。这里的“知识”是指人们在实践中获得的认识和经验。儿童的身心都处于一个发展的阶段，具体包括认知、社会性、情绪情感、道德观和价值观以及对自我概念的形成等方面，在发展的过程中需要向他人或社会学习人们已有的认识和经验，并经过内化之后，解决发展过程中的主要矛盾，并最终实现特定阶段的顺利发展。儿童能够获取知识的对象有很多，可以来自父母、老师、同伴以及社会上与之相关的人。前面分析了少儿电视节目在儿童成长过程中所处的重要层面，可以说少儿电视节目中的主持人、儿童角色、成人角色以及人偶等角色也成为儿童可以获取知识的对象。他们的已有认识和经验中蕴涵着儿童所未知的东西，为儿童展示更多的可供学习和内化的知识，将对儿童的身心发展起到重要的作用。儿童从电视上学到的东西大多是通过偶然学习获得的。这种学习被定义为观看者出于娱乐目的，而不是[19]有意寻找某种内容观看电视时存储特定信息而产生的学习。如此看来，儿童是在获得娱乐的同时学习了知识。尽管严格来说，儿童看电视并不是以寻找信息为目的的，但是少儿电视节目却也在满足少儿对知识的潜在需求。少儿电视节目的获知功能也是节目不流于低俗、不幼稚化的体现。获知功能与娱乐功能并不是对立而生的，二者只有适当地结合在一起，少儿电视节目才真正会为儿童所喜爱。
第四，维权功能。由于少儿电视节目的制作者通常是成人，有时会出现让儿童权益受到漠视的现象。针对这一问题，世界各国的儿童节目制作人以及联合国分别制定了维护儿童电视权益的公约。先是1989年联合国制定的少儿电视宪章，对少儿节目提出了7条原则性，要求少儿节目优质、去商业化、增强对环境和自我的信心，有利于学习语言和文化，摒弃暴力和性等，强调儿童通过电视学习本国本民族文化的必要性。1995年3月，71个国家的代表在澳大利亚的墨尔本召[20]开“电视与儿童”世界高层会议，并签订了儿童宪章。1998年伦[21]敦的儿童电子媒介宪章中也对少儿电视从选题到内容做了规定。目前，许多国家都制定了儿童电视准则，包括澳大利亚、美国、加拿大、英国、法国等。比如，澳大利亚广播委员会对儿童节目的指导，主要依据委员会制定的《儿童电视准则》（CHILDREN’S TELEVISION STANDARD）来衡量。
中国政府及国家广电总局也对少儿电视制作与播出制定了相应的规则。但是，长期以来由于儿童很少被鼓励参与学校、家庭或公共事务，儿童参与能力较弱。参与能力至少包括：儿童自我概念的觉醒、理解他人观点的能力、交流与合作的能力等。在大多数情况下，儿童是沉默的，即使有机会说话，也难以形成独立的声音。在儿童的话语中，通常可以看出成人对他们的控制和影响。
这与我们的教育观念有关。我们不习惯听儿童独立的声音，我们只习惯用自己的价值观来判断儿童的对错。我国教育专家孙云晓曾将[22]这种现象概括为“集体失语症”。这些都为维护儿童的电视权益带来了一定的困难。少儿电视节目在这里要试图利用媒体特点，尽可能地拓展儿童的参与能力，发挥维护儿童权益的功能。二、“未成年人”的概念界定
与成人相比，未成年人的心理发展独具特点；与成人受众相比，未成年受众也相应地具有其特别的性质。下面，将从两个方面来论述电视与未成年人研究中“未成年人”的概念。1.“未成年人”的概念
尽管来自不同学科的学者均对未成年人相关问题进行了研究，但是并未形成一个统一的“未成年人”概念。如前所述，在17世纪以前，未成年人从未作为人生中一个专门的阶段被划分出来。随着印刷术的兴起与逐步繁荣，未成年人与成人之间的界限渐显分明，从前那种把未成年人作为成人的缩影而进行专制主义的教育已然难以满足时代的需要，于是，为了对教育进行改革，开始了对未成年人的专门研究。这里，借助多学科对未成年人的界定与划分来进一步阐明未成年人与媒介研究中“未成年人”的概念。[23]
前面提到的未成年人受众是按照国际通用的准则指18岁以下的未成年人，前文中提到的未成年人均指18岁以下的未成年人。但是，这一界定不是心理学范畴内的界定。发展心理学根据不同年龄段身心发展水平的不同，把人的一生的发展历程划分为三个大的时期——童年期、青少年期和成年期，每一个时期又包括若干更小的发[24]展阶段。具体如图2-1所示。图2-1 儿童发展各阶段年龄划分
图2-1中，18岁以下的未成年人可以分为四个年龄段，即婴儿期、童年早期、童年中晚期以及青少年期。而且，不同时期的未成年人因具体情况不同，其年龄划分也不是固定的，存在一定的变化幅度。针对这种划分，心理学家对不同年龄段未成年人的心理特征做了更为深入的研究。不同年龄段的未成年人的身心发展呈现出不同的主题，也体现出不同的动机与需求。有许多教育家对未成年人进行了观察研究，并作了记录。例如，达尔文根据长期观察自己的孩子的心理发展的纪录，写了一本《一个婴儿的传略》的书；德国生理和心理学家普莱尔对他自己的孩子从出生起直到三岁，每天做有系统的观察，并进行了一些实验。根据记录，普莱尔写了一本著作《儿童、青少年心理》，这是第一部用观察和实验的方法研究儿童、青少年心理发展的比较有系统的科学著作。这部著作的出版，标志着科学儿童、青少年心理学的诞生。
武尔茨·巴赫尔则从社会学的角度提出了婴儿、幼儿、学龄前儿[25]童、学龄儿童以及青少年这五个阶段。也有学者把整个未成年时期划分为：新生儿期（从出生到满月）、乳儿期（从满月到一足岁）、婴儿期（从一足岁到三足岁）、幼儿期（从三足岁到六足岁）、学龄期（从6足岁到14足岁）五个阶段。
已有的传播学角度的未成年人与媒介研究中，“未成年人”大体是指18岁以下的未成年人。比如，在传播学者施拉姆早期所做的未成年人与电视研究中，其研究对象是1～12年级的学生；我国学者卜卫在20世纪90年代末期所做的未成年人与大众媒介研究中，是将小学生与中学生整体作为研究对象，其研究也同样并未将未成年人年龄的分段作为一个主要的分析变量。
结合心理学、社会学、传播学等学科对未成年人的界定，将未成年人与少儿电视节目研究中的未成年人对象给予如下划定：未成年人与媒介研究中的“未成年人”对象，泛指0—18岁的未成年人。从未成年人的年龄来划分，可以分为婴幼儿、学前儿童、小学儿童以及青少年四个部分，其中每个部分又可以分为若干更细的阶段进行研究。
另外，从未成年人所在的地区来划分，由于他们生长的地域不同，各有其不同的特点，又可以分为城市未成年人和农村未成年人两个研究方面。在对低幼儿童的研究中，有时会受到研究对象的身心发展水平所限，而通过家长所提供的数据进行研究，未成年人尤其是低幼儿童家长也将根据具体的研究需要而作为研究的对象。2.对未成年受众的理解
当未成年人参与电视传播，对电视节目产生注意并保持其注意，进而产生理解、记忆、思维与想象等电视心理活动的同时，就在电视传播过程中充当了“未成年受众”的角色。对未成年受众的理解包括了如下几个方面：
其一，未成年受众作为电视的使用者，是积极的而不是被动的。未成年受众的选择依赖于其心理发展需求、满足、愿望和动机；未成年受众会因相近的需求、兴趣和品味而自发形成。这一观点来自于大众传播学的使用与满足理论。使用与满足研究是由卡茨在1959年提出的，他针对当时大部分的传播研究皆致力于调查“媒介对人们做了[26]什么”这样的问题，提出要将问题改成“人们用媒介做了什么”。如前文所述，施拉姆在其“儿童生活中的电视”研究中也将儿童视为“积极的行动者”，是儿童在使用电视，而不是电视在使用儿童。依据使用与满足理论，这里所考察的问题是，未成年人为什么会选择电视媒介，未成年人能从电视的消费中获得何种回报？一般情况下，作为电视节目消费者的未成年人，其需要的满足与电视节目选择的主动权是存在必然联系的。未成年人有使用电视的诸多理由，因而电视使用的目的应该是从未成年人所提供的数据中获得，与未成年人的发展特点相适应，未成年人与电视的研究应该更多地展开未成年受众取向的[27]探索。当然，未成年受众在现实生活情境中对电视的使用，与家长、社会各方的管制也存在一定的联系，这是未成年受众特性的体现；但是，并不能因对管制的过度关注而认为未成年受众是被动的电视使用者。
其二，未成年受众对电视使用的数据是重要的，并且是可以被测量的。根据麦奎尔列出的使用与满足研究所新增的关注的内容：受众可以意识到与媒介相关的需要，并且能够说出动机产生的条件；个人效用是比审美与文化因素更为重要的与受众相关的要素；所有与受众[28]形成的相关因素都是能够被测量的，因而，未成年受众所提供的与电视相关的需要，所能说出的对电视选择收看的动机产生，将为进一步解释未成年受众与电视传播的现象提供重要的信息。尤其是针对中国电视节目这一本土化的研究对象时，在考察未成年人与少儿电视的时候，对来自未成年受众的本土化数据的测量将更为重要。
其三，与未成年受众相关的研究，要结合多学科的学术基础。与大众传播学中的使用与满足研究综合运用了使用与满足以及其他理论一样，未成年人与电视传播研究也需要综合运用多方面的理论。比如，霍茨德结合使用与满足以及自我理论，相信一个人能够成功地完成任务并且这样做能够产生积极的后果。他关注了自我效能与使用媒介技巧之间的关联，并且发现自我效能尺度与媒介使用相关，智力刺激信誉，政治效能感和政治期望值之间密切相连。拉罗斯等人将使用满足理论和社会认知理论结合形成了多媒体参与理论。他们撰写的调查报告中，既支持了使用与满足理论，又将其完善，通过对这种期望进行[29]管理测试，研究者发现媒体消费达到许多前所未有的程度。在对未成年人与电视的研究中，需要基于使用与满足理论的基本观点，结合发展心理学、社会心理学以及大众传播学的其他理论，多角度、多层面地将未成年受众与电视传播现象加以描述与阐释。三、电视与未成年人研究的特点
依据对电视媒介、少儿电视节目以及未成年人、未成年受众的概念界定与理解，并在此基础上引入对电视与未成年人研究的特点分析。电视与未成年人研究的对象涵盖了电视与未成年人之间的传播活动现象，既包括未成年人主体参与电视传播过程中的主体经验，也包括传播过程中外在的客观活动现实；既包括未成年人与电视之间特有的、内在的、本质的基础理论研究，也包括未成年人与电视之间稳定的传播实践规律研究；既包括较为引起广泛关注的未成年人与大众传播的现象研究，也应该包括与电视相关的未成年人与未成年人之间的人际传播、组织传播，甚至内在传播的现象研究。总之，凡是客观地存在于电视与未成年人的传播活动中并构成一定影响的现象，都是电视与未成年人研究的对象。下面，从研究对象、目的、方法等几个方面阐述电视与未成年人研究的特点，并分析研究的难度所在。1.电视与未成年人研究的对象是与该领域研究的目的紧密联系的
未成年人与电视研究的目的在于，在人类社会的普遍联系中，从电视与未成年人之间的传播活动的内在机制和外在联系以及各种传播因素之间的相互关系中，探索和揭示未成年人与电视传播的本质和规律。媒介与未成年人研究的根本性质，就是在传播活动中组成要素之间的内在的、稳定的联系。上述的研究对象皆是为了实现此研究目的而确立的。当然，上述的阐述也只是总体的范围而已，在具体的研究中需要根据研究者的兴趣方向、研究的理论基础以及具体的研究目的而选择更为细致、可行的直接研究对象。来自不同领域的研究者在各自的研究中经过演绎、归纳，获得的即便是极为微小的研究结果，也都是为了电视与未成年人研究的目的服务的。比如，一个未成年人对广告片的接触方式为对象的研究，是以揭示未成年人特有的心理、生理特点与电视广告产品之间的接触规律为目的，尽可能地注意到未成年人在接触广告时所产生的负面影响，并给予相应的改善措施。尽管广告商或许可以从中发现某些可以间接利用的规律和特性，因为某些情况下，商业利益与未成年人身心发展需求也将出现趋于一致的可能，但是从研究的目的上看也不会是直接为广告商而服务的。2.电视与未成年人研究的对象与方法的匹配
电视与未成年人研究拥有不同的学科渊源，不同学科所惯用的研究方法为其奠定了方法的基础，并为研究的科学性提供了有力的保障。无论是定量研究，还是质的研究，都力求在研究实践中经过应用而得到通过检验的研究结果。但是，并不是各学科所有的相对成熟的研究方法都可以直接拿来作为电视与未成年人研究的方法，也并不是每一种研究方法适合于所有的电视与未成年人研究。举个例子，在初中生与电视媒介的研究中使用的焦点团体访谈法可以获得较为理想的研究资料，而对于学前幼儿，受注意力难以长时间保持集中以及语言表达能力存在一定的限制等多方面因素的制约，这一方法的使用则需要三思而后行。当然，不同的研究对象在不同的情境下，在研究方法的选取上也需要视具体情况而定。比如，做幼儿的电视媒介接触方式的研究，是选择与家长的访谈、请家长做幼儿网络使用日记，或者对被研究对象及其家长做现实情境观察，还是在实验室里做观察实验等等，这些方法的选取是需要按照具体的情境而决定的。有关电视与未成年人研究的设计与方法将在下一章中详细地介绍。3.与传统学科相比，电视与未成年人研究为研究者提供了较大的难度
首先，表现在其所需的多学科理论基础上。电视与未成年人研究属于交叉学科的研究领域，不仅是来自各学科的学者分别致力于该领域的科学尝试，即使是某一学科的学者试图从事电视与未成年人研究，也可能借鉴或援引其他学科的理论。这就为研究埋下了很多的难题，交叉学科之间的研究理论变得难以梳理，研究方法变得难于把握，这一系列的难度较之传统学科与研究领域相比，需要研究者克服更多的困难。
其次，电视与未成年人研究所需透视的是未成年人与电视传播的本质，是内在的、稳定的、深刻的、普遍的性质，而传播现象则是外在的、易变的，表面的、个别的，力求挖掘现象背后的本质，犹如披上了遮面的轻纱，虽然能够拨开迷雾，却需要跨越更多的障碍。
最后，受到传统研究以及经典研究的漠视。电视与未成年人研究在已有的各学科视野中尚处于边缘位置，并未受到传播学、社会学、心理学以及教育学等传统学科的主流研究的足够重视与必要的集中研究，使得电视与未成年人研究或缺乏一定的保障基础，或在某种程度上阻碍了电视与未成年人研究的发展。四、电视与未成年人研究的意义
媒介与空气、阳光和水一样，成为人类生活所必需的要素之一。人类与媒介之间所形成的关系将对人类的发展产生重要的作用。尤其是经常使用的媒介内容，对某一特定群体的影响将更为突出地体现出来。如果电视成为未成年人尤其是年龄较小的未成年人所喜爱的媒介，作为一种常用的媒介内容而存在，那么，电视与未成年人之间所形成的“共生”状态如何？由此而展开的相关研究，不仅体现为电视对未成年人心理发展将要产生一定的作用，而且未成年人的身心发展变量也将对电视节目的良性传播发挥不可替代的效用。本节将论及处于此环境中的二者之间良好互动发展的意义。1.媒介在现代生活中的重要性
对于身心处于发展过程中的未成年人而言，媒介环境已经被视为与学校环境、家庭环境以及社会环境同样重要的，影响未成年人心理[30]发展的环境因素。美国心理学家布朗芬布伦纳曾经认为个体发展的社会生态环境是由相互联系的四个系统组成的，即微系统、中间系统、外系统和宏系统。图2-2 个体发展的社会生态环境
如图2-2所示，微系统是指对个体有着直接影响的环境，影响个体发展的微系统主要包括家庭、同伴和学校等，比如未成年人与教师的关系。心理学研究中大部分关于环境与个体发展的研究都是在微系统的水平上进行的。中间系统是指微系统之间的联系与相互影响，比如家庭环境质量可能会影响到未成年人在学校中的自信心和同伴关系。在布朗芬布伦纳的划分中，媒介被认为处于个体发展直接联系的外层系统。而技术的进步，却正在使这一层面发生着改变。媒介环境的作用已经不仅是简单地提供一个外层系统，早有“电视保姆”称号的电视媒体已经融入家庭、学校一样的中间系统中，媒介产品所传达的主导信仰和意识形态更是渗透到未成年人所处的社会或亚文化所形成的宏系统中。可以说，媒介对未成年人个体发展所起的作用在向中间系统与宏系统两个层面扩散。媒介不仅对个体的社会化形成一定的影响，个体对媒介的发展也起到一定的促进与制约作用。个体的媒介使用时间、使用方式以及个体对媒介内容的关注、管理与制作等方面，都将对媒介的发展起到一定的作用。媒介与人、人与媒介已经形成共存的媒介生态环境之中。2.电视对未成年人心理发展的影响
未成年人的认知、情绪、社会性发展等心理要素的特点与成人之间存在较大差异。与成人期所形成的相对成熟的认知能力以及相对稳定的社会观相比，未成年人所面临与经历的发展变化极大。而且由于发展阶段的不同，不同年龄的未成年人的身心发展特点也有所不同，呈现出各自不同的规律。媒介对未成年人的影响与未成年人身心发展的特点与规律极为相关。
第一，不同年龄未成年人的心理发展特点将直接影响到其对电视的认知与理解，这种源于发展的影响所带来的对电视的认知和理解状态，使得未成年人对电视内容的识读受到了一定程度上的限制。同一个少儿电视益智类节目，对于四年级的孩子而言可能觉得有些幼稚，而对于二年级的孩子来说或许看得还有些吃力。也就是说，不同的未成年人具有不同的身心发展特点，受其身心发展水平的制约，作为受众的未成年人，遇到了一个与其极为相关的因素——对电视的识别力。成功的发展需要一种智慧，那就是辨别哪些是真实的，哪些是虚幻的，进而在识别的基础上产生理解，而这对电视的识别力起到重要的作用。这种识别力也被称为电视的基本能力，是指未成年人通过观[31]看电视日益发展起来的认识能力。未成年人的电视基本能力随认知、情感等心理因素的成熟而呈现一种发展的态势，也就是说，在发展的过程中，年龄成为不可忽视的参数。在一项研究中，同一年龄段的未[32]成年人认为电视里的小人通过一根绳子可以降落到某个场地。而当未成年人到了6～7岁左右，一般可以意识到哪些节目是真实的，哪些节目是虚构的。可以看出，未成年人的电视基本能力和认知、情感、社会性等心理因素的发展是基本同步的，未成年人的年龄越小，艺术和生活经历越少，可供激活的图式就越少——或者说基本能力越差[33]。
第二，电视媒介成为未成年人社会心理发展的一个源泉。如前所述，媒介即环境，媒介已经成为未成年人生活中所难以避开的环境。作为未成年人生活中所不可缺少的要素之一，媒介为未成年人的社会心理发展提供了较为重要的基础。未成年人可以通过媒介来了解世界、了解成人，了解他们想知道的事情。媒介内容为未成年人提供了可用来参考的价值观与世界观。比如，通过媒介可以使单亲家庭未成年人感到温暖，也可以帮助处理与教师和同伴之间的关系，等等。
综上所述，一方面，未成年人受其年龄及身心发展水平的限制，使其仍旧处于对媒介现实与社会现实之间差异的区分困境之中，并对二者在心理上进行着一定程度上的等同；另一方面，未成年人又处于电视所建构的媒介化生存环境之中，当遇到未成年人所难以区辩的媒介内容时，媒介对未成年人的负面影响将会更大。而且，很多孩子在很小的时候就在独立地使用媒介，直接成为媒介消费者，媒介使用时间也呈现出增加的趋势，使得媒介对未成年人的发展的影响变得更大。因此，作为国家与社会发展未来的承载者，相关的研究所具有的意义，就显得更加重要。此外，各学科的理论以及各学科在电视与未成年人研究领域中的视阈融合更将显现出其现实意义与理论意义，也将有利于整个人类社会的和谐发展。3.心理发展变量对电视传播的反作用
电视通过其特有的声画同步、视听合一的方式，将大众文化、主导文化、高雅文化、通俗文化等多元文化编码为受众易于接受的大众文化形态，为受众塑造出与现实真实有所不同的媒介真实。如前所述，电视已成为人们生活中的重要组成部分，受众会将电视真实视为生活本身。而受商业利益的影响，电视媒介在传播的过程中出现娱乐化、低俗化等现象，对其履行媒体的社会责任提出了严峻的挑战。如何有效地发挥电视媒介的社会功能，恰当地履行电视媒介的社会责任，是电视传播面临的难题所在。在电视传播过程中，未成年人是电视受众中最容易受到影响的群体，对这一群体的关注将对电视媒体社会责任的履行起到不可或缺的作用。其中对未成年人心理发展变量的关注将成为电视媒介良性传播的基础。
未成年人的心理发展变量对少儿电视节目的反作用更为明显，少儿电视节目已经成为世界各国传媒领域以及社会各方都比较重视的传播内容。自2003年12月28日，中央电视台少儿频道开播以来，中国的少儿电视节目更是迈向了一个新的发展阶段。根据国务院和国家广电总局的相关规定，各级电台、电视台都要开设和办好少儿专栏或专题节目。广电总局的统计显示，2005年上半年全国共有59家省级、副省级和省会城市电视台设有动画栏目164个，全国副省级以上城市[34]电视台已经开通了31套少儿频道。
政策的支持带来少儿电视节目传播实践的蓬勃发展；同时，外资首次被允许入股国内广播电视制作产业，不仅使中国儿童电视市场受到影响，而且对中国本土文化产业形成一定的压力。面对机遇与挑战并存的局面，中国少儿电视节目传播者致力于少儿电视节目实践，力求通过制作出有较高收视率的少儿电视节目来予以应对。而如何能够做好少儿节目？针对身心处于发展过程中的儿童受众，无论是业界还是学界已经达成一种共识：儿童电视节目需要把握儿童心理需求，根[35]据儿童心理规律来制作节目。发展心理学理论认为，不同年龄段儿童的身心发展特点有所不同。不同的身心发展特点使得其对儿童节目的需求也有所不同，对儿童发展变量的重视与把握将使少儿电视节目符合少儿的欣赏情趣，适应不同年龄层次少年儿童的欣赏需求，做到知识性、娱乐性、趣味性、教育性相统一。从儿童心理发展需求出发，制作与传播少儿电视节目，不仅会使节目具有生命力、竞争力，也是履行少儿电视节目传播社会责任的良好途径。[1] 戴元光、邵培仁、龚炜：《传播学原理与应用》，兰州大学出版社1988年版，第221页。[2] 邵培仁：《传播学》，高等教育出版社2000年版，第146页。[3] 这里的解释中多采用“儿童电视节目”一词，与本书所采用的少儿电视节目的内涵基本一致。——作者。[4] 陈舒平：《儿童电视学》，北京广播学院出版社2003年版，第1页。[5] 台湾媒体识读推广中心，http://www.tvcr.org.tw/ego/teach/31/31h/31h101.html。[6] 海飞：《童媒概念与童媒崛起》,http://media.icxo.com/htmlnews/2004/05/24/224175.htm。[7] 《中央广播事业局机构简表（1949～1982）》，国家广播电影电视总局，http://211.146.6.3/manage/publishfile/53/982.html，2005年11月249∶37。[8] 《少儿电视“专卖店”卖什么?》，http://www.qianlong.com/2003-12-26 08:48:48。[9] 《电视是把“双刃剑”,莫让遥控器掌握在孩子手中》，http://www.xswg.com ，2004年1月21日。[10] 陈舒平：《儿童电视学》，北京广播学院出版社2003年版，第52页。[11] Http://space.tv.cctv.com/podcast/xinwendaidaiku[12] Http://www.cctv.com/program/dfet/2004 08 13/101299.shtml[13] Http://www.cctv.com/program/fyjc/2008 01 03/103018.shtml[14] 该节目于2005年11月在中央电视台少儿频道实况转播。[15] 周晓虹：《现代社会心理学》，上海人民出版社1997年版，第123页。[16] 引自刘晓红、卜卫：《大众传播心理研究》，中国广播电视出版社2001年版，第256页。[17] 斯坦利巴兰、丹尼斯·戴维斯著：《大众传播理论：基础、争鸣与未来》，曹书乐译，清华大学出版社2004年版，第198页。[18] 参阅王振宇：《学前儿童发展心理学》，人民教育出版社2004年版，第326页。[19] Shramm et al.,Television in the lives,p.l.,p.75.[20] 见附录一。[21] 见附录二。[22] 孙云晓：《世纪之患：集体失语》，http://sunyunxiao.youth.cn/e_edu/e_e_parteac/e_e_parteac01/001-23.htm。[23] 1989年11月20日联合国大会通过的《未成年人权利公约》第1条规定，未成年人系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。[24] Santrock,J.W..Adolescence（8th edition）.New York:McGraw- Hill Companies,Inc.,2001.[25] 薛素珍、柳林：《儿童社会学》，山东人民出版社1985年版，第1页。[26] Katz,E.Mass communication research and study of popular culture; An editorial note on a possible future for this journal.Studies in Public Communication 2:1-6,1959.[27] 参见Blumler,J.G.,ed.,＆Katz,E.（Eds.）.The uses of mass communications.Beverly Hills,CA:Sage.1974.[28] McQuail,D.McQuail's mass communication theory.Thousand Oaks,CA:Sage.2000.[29] LaRose,R.and Eastin,M.S.A social cognitive theory of Internet uses and gratifications:Toward a new model of media attendance.Journal of Broadcasting and Electronic Media vol.48,2004，pp.358～377 .[30] Bronfenbrenner ,U.The ecology of human development .Cambridge:Harvard University Press.,1979.[31] Messenger Davies,M.:Fake,fact and fantasy.Children’s interpretation of television reality.Mahwah,NJ:Lawrence Erbaum Associates.1997，p.43.[32] Gunter,B.,＆ McAleer,J..Children and television（2nd ed.）.London:Routledge,1997.[33] 转引自〔英〕约翰·塔洛克著：《电视受众研究——文化理论与方法》，商务印书馆2004年版，第209页。[34] 该统计数据来自2005年7月由央视资讯、中国广播影视报社联合主办的首届“少儿电视发展方略观摩研讨会”。[35] 参见周鸿铎：《把握心理规律，办好少儿节目》，《人民日报》2004年7月30日第5版；沃建中：《电视对儿童成长的影响》，《电视研究》2004年第1期；陈昌凤：《电视媒体对未成年人之社会化的影响》，http://news.xinhuanet.com/newmedia/2004-09/07/content_1952757.htm；余培侠：《让中国的“尼克”炫彩》，《电视研究》2004年第1期；丁迈、田甜：《儿童电视节目与儿童心理需要的应对性研究》，《电视研究》，《中国广播电视学刊》2004年第10期。第三章 电视与未成年人研究的方法
如前所述，由电视与未成年人研究的对象可以看出，从电视媒介到未成年人心理以及在传播流程中所涉及到的变量的数量无比巨大。对电视节目内容变量的研究或许会相对容易些，因为媒介内容尽管包罗万象，但是各种节目内容都可以拿来进行编码、图解、分析与比较。而对受众或者称为媒介使用者的未成年人，其研究显得较为困难。因为行为、态度、信念、感情、动机以及价值等相关心理变量，似乎更难以进行编码与数据分析。如果我们试图考虑的不仅是受众，把观看的内容及受众的特点的交互作用作为我们研究的课题，那么将会把研究引向更为复杂的方向。如果我们进一步把诸如是否看电视，是单独接触电视还是与父母一起接触电视，接触媒介的地点是在家里还是在学校，在学校的教室里还是在操场上，接触电视的形态是传统电视还是手机电视或者网络电视，电视使用之前、使用过程之中以及使用之后都发生了什么等电视使用的变量考虑进来，那么，可能的群组影响将使研究设计更加复杂，并且对可能得出的结论产生本质的影响。
尽管存在较大的难度，但是我们知道，有关电视与未成年人的研究是非常必要的，通过研究才能让我们清楚理解使用电视对未成年人的影响。为了解决所面临的研究困难，我们需要考虑的重要的问题就是选择适当的研究方法问题。几乎每项研究中都在面临如何选择适当的研究方法的问题，如何在看似混乱的因素中寻找到重要的变量，并且通过合适的方法弄清楚变量之间的关系是研究中需要解决的最基本的困难。错误的研究方法或者研究设计将导致错误的、没有意义的或不能推广的结论。的确，如何通过设计来找出有意义的联系，并且从如此复杂的现象中得出正确的结论给研究者提出了一个很大的挑战。涉及具体的研究问题时还要受实际情况以及道德的限制等因素的制约，如何选择收集与分析数据的正确方法，不仅仅是简单的套用与生硬的模仿就能切实有效的。这里，将对电视与未成年人研究中常用到的研究设计的主要类型、研究的时间线、样本的选择以及收集数据的方法加以简单论述。一、研究的设计
几乎每项具体的研究都要根据研究设计的需要，涉及到建立变量间的各种关系，包括因果关系、相关关系以及其他可能出现的关系。根据未成年人与少儿电视节目研究的具体特点，这里主要通过两种研究建立变量之间的关系：相关研究与实验研究。1.相关研究
相关研究关注于特定的变量之间的关系以及他们的变化之间的关系。如果两个变量朝同一方向变化，二者之间的关系是一种积极相关。比如，吸烟率高和肺癌率呈高相关性。反之，如果两个变量朝反方向变化，一个上升，另一个下降，则二者呈消极相关。比如，当一个人采取一种健康的生活方式，包括良好的饮食和运动，心脏病的危机就下降，它们就是负相关。
电视与未成年人研究中将涉及较多的相关研究。比如，如果学前儿童觉醒时间与从事其他活动的时间是相对稳定的，那么学前儿童看电视的时长与其阅读时长之间的关系表现为看电视的时间越长，其用于阅读的时间越短，则二者之间呈负相关。2.实验研究
实验法被广泛地应用在社会学、心理学、传播学等学科的研究中。尽管各学科在不同的研究领域中对实验法的应用也不完全相同，但是从总体上看，基本上是可以归为一类的研究方法。实验法是用来建立变量间因果关系的方法，实验法所获取的研究资料是在研究现场进行收集的，研究者设法建立因果关系，而不仅建立相关关系，通常以建立因果关系为实验的目的。研究者提出假设并对可能影响因果关系的变量进行控制之后，选择符合可能影响相关变量的被试，比如，需要考虑被试的年龄、智商、教育背景或性别等参数。然后，将被试随机分配到实验组和控制组，并对被试可能持有的偏见与混淆因素加以控制。作为一种收集资料的方法，实验法有其独特的优点。格林菲尔德等人认为，在媒介与儿童研究中，实验法的优势在于，实验法可以通过被试的随机分配以及有意识地控制独立变量来获得较为高度的内部[1]准确性。二、研究的时间线
从研究的时间线上看，电视与未成年人研究可分为纵向研究、代表性研究与短期纵向研究、场研究三种。1.纵向研究
纵向研究是检验随时间发展而产生的变化。不同时间反复测量相同人群、组织、媒介和其他实体的研究是纵向研究，比如研究今年六年级、去年五年级的相同儿童电视使用模式的实验。而在不同时间点衡量新的个体或实体的研究是横向研究，比如比较今年六年级与去年六年级学生的实验。（1）纵向研究的重要性
随时间发展产生了怎样的变化，对于电视与未成年人研究的理论问题来说往往是至关重要的。比如，从发展的角度考察并纪录下孩子与某一节目的关系是如何随时间而改变的。如果研究者试图从在同一时间点收集到的数据中分析电视节目内容与青少年消费观念的关联，其过程是难以清晰的，因为难以判定青少年是因为看到媒介中的内容而导致了某种消费行为，还是青少年潜在的消费行为倾向引导他们去观看可能包含有关消费的媒介内容。而通过纵向研究数据，则可能测量出两种假设哪个与数据更吻合。（2）纵向研究的设计与分析
纵向研究中可以通过对同样的参与者在一段时间之后再一次进行研究，以追踪那些被试成长成熟的变化。在纵向研究中，由性别或有不同的经历所带来的个体间的变化也可以通过获得的数据进行比较。纵向研究还可以帮助显示媒介形象是如何整合到儿童和青少年的正在形成的信念中，以及他们如何应对媒介形象所蕴含的意图的影响。但是，也并不是所有的未成年人与媒介研究都适合做纵向研究。因为纵向研究的进行要经过很长的时间，所以，如果不是对真正追踪个人随时间的变化很有必要的研究，一般很少使用。
做纵向分析的过程中，研究者需要至少收集两组或两轮数据，通过来源于不同时间的多次观察、调查、心理测试或媒体内容分析来获得数据，更多组别的数据对理解变化过程将更有好处。纵向研究还需要有符合研究内容的时间度量，比如秒、周、年、学年、年龄或年级等。不同的研究所涉及的时间度量是不同的。比如，当研究者期待可察觉的变化时，围绕时间衡量很重要；有些分析要求相同的时间间隔，比如三个月；有些方法要求间隔因人而异，比如每次孩子自然暴露在电视内容信息面前；而有些方法则允许变量因时间变化而不同。
有专门的统计程序包可以用来分析纵向研究所获取的数据。多层次模型可以同时为研究者检验随时间变化在个体、个体间差异或小组间个体差异的变化。另一个分析方法是事件历史分析法，也叫复活分析或失败率分析，检验什么时候特定事件影响个体以及什么事给了他们预示。
纵向研究尽管很有价值，但也有非常严重的局限性。这些研究花费很长时间，新变量出现了也不能引入。而且，参与者可能离开研究，使样本变化或扭曲。起微小作用的变量离开可能不明显，但是也可能给研究引入偏见。2.代表性研究与短期纵向研究
代表性研究设计简单，只需时间线中的几个点，所以代表性研究进行得更快。这些研究采用不同年龄段的人，而不是研究同一组人在不同年龄阶段的表现；因此可以推断发展的过程但是难以推断实际的研究个体情况。短期纵向研究像代表性研究一样，从不同年龄群中选择不同的人群，它们跟踪被试的时间比代表性研究短，但比跨类别研究的简单关注时间要长。例如，研究者可以研究某一年出生的学龄前儿童和随后几年出生的学龄前儿童来发现随时间变化的发展过程。我们可以根据课题的内容、要求和具体条件进行选择。有时也可以将横断研究与短期的纵向追踪研究相结合进行研究，以便在可能的条件下获得较可靠的结果。3.场研究
场研究指的是自然背景下，如学校、家或游乐场等自然生活场景中所进行的研究。有两种媒介研究都使用了场研究，其一，集中在媒介影响上，比如通过观察暴力内容是否鼓励了行为的攻击性模式；其二，是关于文化研究，场研究受到关注，媒介被使用或被植入日常生活中的各种社会和文化背景下的途径。在美国的一项研究中，研究者借助日托或者夏令营的机会，通过观察和对孩子的访谈，让他们来创造自己的电视节目，来检验4至12岁孩子对电视节目的理解，并讨论了孩子对电视内容的喜好以及孩子区分现实和虚拟的能力和对电视叙[2]事惯例的理解等方面的特性影响。另一项由澳大利亚研究者主持的研究中，研究者通过访谈、观察和调查等方法获取数据，分析了8至[3]9岁、11至12岁孩子在家中与电视的关系。这个项目观察了不同年龄和性别的孩子如何讨论和定义电视内容，他们在电视前到底做什么，在家庭成员和朋友间电视的社会用途，等等。后期的场研究中，研究者观察并比较了儿童在家中与家人和与同龄人对电视和录像的使用。研究显示两种观赏环境如何影响儿童的地位，与朋友观看时，孩子被视为有经验的观察者；但在家中有不同的标准，儿童被置于从属的位置，成人根据儿童的年龄和发展阶段评估他们的经历。
对于中国电视与未成年人的研究，更需要得到接近客观真实的数据。比如，中国的独生子女现象是否对其电视接触起到一定与其他国家孩子的媒介接触有所不同的作用；中国儿童在教育压力与竞争中，其电视接触究竟是怎样的一种状态，等等，都需要在具体的“场”中得到数据。三、研究的样本选择
参与人群是指研究所涉及对象的总体。对于参与人群，要依据不同的研究需求选择最为适合的对象，既不能在相对小的参与人群即可提供研究所需的数据时，一定以大群组为严谨研究的标志，也不能因选择大群组要花费的人力、物力、财力所限勉强投入小群组而难以得到必需的数据使研究效果受到影响。也就是说，参与人群的选择要与研究设计、研究类型以及研究目的等具体的需求相吻合。
当参与人群这一研究总体确定之后，就要解决选择样本的问题。样本的质量高低对研究结果有重要的影响。所谓样本的质量，就是样本对于总体的代表性，它取决于取样前研究者对总体要求和条件的精确性、抽样方法的严密性、样本中个体数量的充足性等因素。因此，如果总体的确定是严格的，即总体同质性高，那么从中抽取的样本即使容量较少但代表性仍较高；当总体同质性不是很高而抽取的样本数量又过少，样本的代表性就一定会降低。比如，考察父母的参与式陪伴对小学生看电视的影响时，如果将总体确定为城市儿童父母，由于调查显示城市儿童父母更倾向于对儿童看电视给予一定的建议，使得从该研究的参与人群中相对更容易获得父母究竟是怎样陪伴并参与小学生看电视的数据；而如果总体确定为中国儿童的父母，由于多数中国的农村儿童父母对儿童看电视尚处于根本不或者较少干预的状态，如果参与人群中城市儿童父母存在缺失，也许将面临难以获得预期的研究数据的局面。
电视与未成年人研究中参与人群与样本选择的方式有很多种，可以是以小群体为对象的个案研究，也可以是从大群体里随机选择的代表更大人群的大群组。样本类型和样本大小部分预示了研究发现将能推广到什么程度。如果样本是从一个被界定的较大的人群里随机选择，结果有一定程度的可能性可以推广到这个群体。如果被试没有从一个被界定的较大的人群中随机选择，也可以产生可能帮助解释研究方向或提示未来的研究的假设，但是似乎就不能进行更为广泛的推广。当然，即使被试从某一特定人群中随机选择，如果在研究中引入了使人混淆的变量，那么研究发现也难以推广到别的人群。在从较大人群中选择被试时，必须有合适的地理、性别、道德与文化、社会经济、教育背景等参数的代表，包括各个类别在更大人群中所占的比例，研究方能推断出结论或推广到更大的人群。抽样的方法需要严密，以保持样本的代表性。所以，在研究中使用的样本应该是：对确定为研究的参与总体通过取样的方法所获得的研究样本。通过对样本的研究可以推断它所来自的总体。这就是样本取样在科学研究中的意义。
电视与未成年人研究的样本取样主要有以下几种方法，随机抽样与非随机抽样。其中随机抽样可分为简单随机抽样、分层比例随机抽样、团体抽样；非随机抽样可分为滚雪球抽样、机遇式抽样、方便抽样以及综合式抽样。四、研究的数据收集
样本确定之后，接下来考虑的就是如何针对选定样本收集数据。收集儿童和青少年数据的方法有很多。数据收集的方法很大程度上取决于研究设计的类型，测试的特定的假设或设置的问题，以及具体的被试变量。被试的年龄也影响数据收集的类型。例如，对于学前儿童采用记日记的方法来完成调查就不太可行，婴儿也不能描述他们的经历。于是，对于学前儿童尤其是婴儿，就需要研究者通过观察得到数据，或者需要家长提供必要的信息。下面介绍几种最常用的数据收集技术。1.自我报告
自我报告法一般由未成年人自己或由家长帮孩子完成调查或问卷。这些方法可以提供大量有价值的数据，但是它们也有局限性。被试可能表现出回答的偏见，他们可能在一种回答中给出主要是负面或正面的相对极端的回答；或者根据社会期待来回答，也就是大多数人认为是“对”的方式回答，以展现他们的最好的形象，甚至达到歪曲事实的结果。另外，自我报告法也会因选择性的记忆或回想而引起记忆扭曲，例如他们实际上花了多长时间看电视，而他们看的内容在回忆的时候也许会造成扭曲，可能导致不连续和不准确的数据。2.观察数据
观察法是由研究者直接观察记录个体或团体的行为活动，从而分析判断两个或多个变量之间存在着何种关系的一种方法。几乎任何研究都离不开观察法。观察法一般在实验室里或自然环境里观察被试，并完整、仔细地记录相关行为，然后将观察到的数据打分或编码；前者称为控制观察法，后者称为自然观察法。获得观察数据的关键是获得可以观察的具体而明确的行为，并且有一种尽可能有效的方法来记录并进而编码。在观察的过程中，诸如频率、密度或持久性的行为变化等变量需要仔细地记录，以便在数据分析与解释中应用。另外，观察者在观察前需要对观测的迹象或者现象有尽量充分的了解，并对可能引起的问题有所预见，以确保对观测对象的回应有良好的把握能力，从而对行为结果作出有用的观察记录、编码以及有用的解释。3.访谈
访谈是研究中常用的一种收集资料的方式，访谈就是研究者寻访、访问被研究者并且与其进行交谈和询问的一种活动。访谈是一种研究型交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手资料的一种研究方法。访谈与日常谈话、记者采访都有所不同，访谈是一种有特定目的和一定规则的研究性交谈；日常交谈是一种目的性较弱、形式比较松散的谈话方式；而记者采访是一种探讨事实真相的“战斗”，记者的观点有时会影响、制约甚至改变采访对象的原有观点，也就是说，记者的观点在采访中通常是直接表露的，而访谈中为了得到被访者的真实想法通常不会直接表达他的看法的。访谈法也需要经过严谨的对变量的定义，访谈的问题要有连贯性、对访谈内容的记录要客观真实，这些都是访谈法需要注意的。4.媒介使用日记
媒介使用日记可以提供一个人看电视行为的有用的记录。研究者通过与被试的良好沟通，请其在媒介使用过程中，根据研究者所要求的内容，将个人的媒体使用情况记录下来，在经过一定的时间后将媒介使用日记交给研究者作为研究的可分析数据。这种方法有赖于研究者与被试之间的良好沟通，以及被试是否可以在研究过程中持之以恒，并且根据研究者的要求完成媒介使用日记。另外，被试记录的准确性也可能因人而异，或者甚至同一个人在不同时间也会不同。比如，一个文字能力强的中学生在记录个人使用电视的情况时，与一个不善写作的中学生相比，可能会提供更为大量的数据内容，但也可能因其描述性语言过多而使得数据分析受到一定的干扰；同时，同是一个文字语言能力强的中学生，在记录过程中，其记录效果也将受到情绪、动机、意志等其他因素的影响。5.室内环游
室内环游是一种用来研究青少年在日常生活中特别是在自己卧室内的媒介使用的方法，属于质的研究方法的一种。在室内环游中，青少年将采访者视为游客，指明可视的影像及物体，包括媒介，谈论它们的私人重要性及用途。这个方法由来于青少年的卧室在自我定义过程中所扮演的重要角色，以及媒体资料在经常被使用的观点。20世纪80年代，研究发现美国青少年几乎13%的觉醒的时间在卧室度过，将媒介用来更多了解自己、调解心情。其后，在20世纪90年代，调查发现青少年的卧室成了安装各种媒体的小型媒体中心，如：音响系统、电视、电脑。简·布朗和学生与青少年进行了一系列的小型研究，应用了室内环游方法来了解媒体在青少年自我发展中所扮演的角色。研究者发现，对很多青少年来说，卧室是一个潜在的、安全的、可以进行自我实验的私人空间。比如，一个经常带朋友在宿舍里聊天的15岁孩子说：“我的卧室好像我的私人空间。我想拥有我想得到[4]的……我可以像对自己一样对它。”布朗和她的同事发现，青少年卧室的环游显示了青少年自我结构和了解世界方法的复杂性及影响来源，以及电视在青少年生活及自我建构中的重要性。6.问卷调查法
问卷调查是被广泛应用的媒体研究方法之一，因为它灵活，相对便宜，可以在短期内从广泛人群中收集到大量信息。调查既可以用来描述行为的现行模式，如：看电视的频率，最喜欢的电视节目；也可以检验变量，如观看电视与暴力行为的关系。如前文所述，用调查方式要比用实验建立各变量的因果关系难，因为在横向研究中，一个时间进行的调查难以建立时间顺序或控制所有可能性的解释。7.内容分析法
电视与未成年人研究中所采用的内容分析法是将节目、游戏或者新闻等的内容分解开来，来提供相关变量的信息，这些变量诸如一个电视节目里暴力事件的数目，广告里男女明星出现的次数，特定时间的相关频率，等等。尽管通过内容分析的方法仅仅能提供受众看什么或者听什么的数据并没有表明对受众的影响，但是却提供了未成年人看到的内容的本质的重要信息以及随时间而发生的变化。8.人种论
人种论是一种强调直接对典型的社会环境下的人群进行观察的研究方法。它的目标是建立一个对个体的行为、态度和其他人群诠释的细致的整体的描述。在以参与者的身份参与被研究群体几周或几个月内来完成。因此，研究者收集到的信息是关于日常生活环境下的群体活动，比如儿童看电视的情况。人种论方法的第二个目标是用他们的语言和印象展示群体的经历。一般情况下，研究者不是这个群体的原始成员，所以他必须跨越障碍，构建内部人的思维角度。这意味着这个实际上的陌生人必须用细节把这个群体的语言、日常行为和文化价值描绘出来。9.体验采样法
体验采样法又称为生物瞬时评估法，是一个集合了大量反复观察，用来数据分析的过程。体验采样法收集了有代表性的关于日常生活的各个方面，以及来源于事件发生当时的观点，让当事人给出快速的完整的信息，让研究者对现象发生当时的信息给出评价。这种研究最初用在心理学调查中，现在已分布在更为广阔的社会科学、医学以及传播等方面的研究中，这种方法是由米哈利博士早在20世纪70年[5]代在研究中逐步形成的。10.数据收集方法的使用与融合
在具体的研究中，上述的获取数据的方法需要根据研究对象与研究的要求而灵活使用。在使用过程中，需要注意两个问题：其一，不同年龄的研究对象需要不同的收集数据的方法；其二，研究对象是未成年人，因研究的对象是儿童和青少年，受其发展特性的限制，研究中需要格外注意方法的使用问题，必要的时候需要多种研究方法的融合。对于年龄小的儿童，适合采用避免其在研究中产生焦虑或者“不说话”，并且促进其思维演绎与联系的方法。比如，对于学前儿童，玩偶的进入将会成为研究者与被试之间的媒介。特别是对幼儿园阶段的孩子们，通过角色扮演的方式来表达自我，也可以成为孩子传递思想、感受、欲望和希望的一种途径。通过对儿童游戏以及角色扮演的观察得到的数据，研究者可以得出在现象背后所蕴含的潜在的问题、根据与原因。这种角色扮演的方法使大范围的行为自然模式和表达的非语言模式成为可能。但是，这种通过对被试进行观察得到的数据对研究者而言要求较为严格。此外，在对学前儿童的研究中，请家长、幼师进入研究者的视野也较为重要，家长和老师的态度同样表达了一定的内容，并且也将对孩子们产生一定的影响。对上学的孩子而言，面对面访谈、小组访谈和参与观察是比较适宜的方法。6岁以上的识字儿童，也同样适于做调查问卷。10岁以上的未成年人做调查问卷，结合自我评定、记录结合的方法更为合适。
数据收集方法的使用中，还需注意处于发展过程中的未成年人的发展特性。未成年人的发展不是在孤立的背景下出现的，而是在不同的复杂的社会需求中逐渐发展的。未成年人与媒介研究，也需要体现多方面、多层次的关系，因此，往往需要跨度较大的多种研究方法，通过不同方法的结合，展开深入的质的研究与量的研究，方能从不同角度来理解与阐释儿童与媒介之间的必然联系。[1] Ward,L.M.,＆Greenfield,P.M.Designing experiments on television and social behavior:Developmental perspectives.In J.K.Asamen ＆G.L.Berry（Eds.）,Research paradigms,television,and social behaviorThousand Oaks,CA:Sage,1988,pp.67～108.[2] Wolf,M.A.How children negotiate television.In T.R.Lindlof（Ed.）,Natural audiences:Qualitative research of media uses and effects.New Jersey:Ablex,1987,pp.58～94.[3] Palmer,P..The lively audience.A study of children around the TV set.North Sydney:Allen ＆Unwin Australia Pty Ltd ,1986.[4] Brown,J.D.,White,A.B.,＆Nikopoulou,L..Disinterest,intrigue,resistance:Early adolescent girls'use of sexual media content.In B.S.Greenberg,ed.,J.D.Brown,ed.＆N.Buerkel-Rothfuss（Eds.）,Media,sex,and the adolescent.Creskill,NJ:Hampton Press,1993,pp.177～195.[5] Csikszentmihalyi,M.“Experience sampling method applications to communication research questions”.Journal of Communication.vol.46,1986，pp.99～120.第二部分 电视使用与未成年人心理发展
从婴儿期、童年到青少年，每个孩子几乎都从出生就处于一个媒介相对饱和的环境中。对于一个未满周岁的孩子来说，就可以常常看到这样的场景，在父母或者看护人的怀里一边吃奶一边听着电视里传出的声音，坐在成人的腿上面，对电视中变换的文字与图像，欣赏背景音乐，孩子与电视之间就在这样的不经意间形成了共生的状态。本部分将根据发展心理学中年龄段的划分，分别描述处于电视媒介生存环境中的主体——未成年人，以及电视与未成年人心理发展应对的理论。第四章 电视使用与婴幼儿心理发展
根据发展心理学的相关理论，在童年早期，婴儿和初学走路的孩子在前两年要经历感知运动阶段，在这期间婴儿的感觉和行动逐渐形成。3岁以前儿童主要的智慧特点是他们的感知运动协调性。儿童依靠感知到的信息对外在世界作出反应，协调感知和动作来“解决问题”，在动作的进行中思考，这时，婴儿只能考虑自己动作所接触的事物，只能在动作中思考，而不能在动作之外进行思考，更不能考虑[1]自己的动作、计划自己的动作以及预计动作的后果。婴幼儿的电视接触特点是建立在其心理发展特点的基础上的。比如，婴幼儿可以这样了解电视世界：当宠物狗出现时，通过触摸电视屏幕的方式，随着音乐而拍手或者玩遥控器。这种感觉运动经历逐渐成为婴幼儿理解电视和社会现实发展的一部分。因此，婴幼儿明白了在电视屏幕上摸宠物狗的感觉与在婴儿床中的不一样。而且，虽然电视可以随意开关，但是电视中的人并不会一按遥控器就能回来。本章将结合婴幼儿的心理发展特点论述婴幼儿电视接触的基本规律。一、婴幼儿对电视内容的注意
一般而言，在接触电视的时候，会说“看电视”。所谓“看电视”，是指当人们的视线指向电视并集中在电视屏幕上时，也就是说，开始对电视上的内容产生注意时，看电视的行为才得以发生。婴幼儿的电视注意力的特点是与其注意发展规律相适应的。1.婴幼儿电视注意力的含义
婴幼儿的电视注意是其心理活动对电视的指向和集中，对电视的指向性和集中性是其看电视的两个基本特征。婴幼儿电视注意的指向性，也就是对电视的注意的选择性，是指在某个特定的时间内，婴幼儿的心理活动具有选择了电视所提供的信息，而忽视其他信息的特性；或者选择了电视所提供信息中的某些信息，而忽视了其他电视信息。选择好具体的收视目标之后，心理活动或者意识就会指向特定的电视要素，并且会在这个要素上集中起来，对电视信息进行持续、深入的加工，这就是电视注意的集中性。比如，即便是一个两岁多的孩子在看中央电视台少儿频道的《智慧树》节目时，一般也很容易将注意力指向这个栏目的主持人“红果果”与“绿泡泡”，其注意力也会集中在主持人的语言与肢体信息所带来的信息上的。尽管两岁半的孩子的注意力的指向性与集中性是很容易发生改变，进而对其他信息产生注意。2.婴幼儿电视注意的选择特征
在视觉方面，婴幼儿表现出对颜色和图形的选择性。首先，在出生两个月以后，婴儿能很好地分辨颜色；到四个月大时，婴儿不仅能[2]够分辨颜色，甚至显示出对纯红与纯蓝这样一定颜色的偏好，因而，鲜艳的颜色能够引起婴幼儿的电视注意。很多儿童节目尤其是以低幼儿童为收视对象的电视节目是以鲜艳的颜色为主的，这与婴幼儿的心理发展特点相适应。同时，对于不同的图形，婴幼儿有视觉上的偏好。婴儿生来就具有一些关于人脸的先天性知识，使他们能辨认出脸，而且脸也对他们具有吸引力。比如，婴儿的母亲或者主要的看护人，她们的脸容易引起婴儿的注意。电视节目中如果有女性、婴幼儿看护人接近的脸，尤其是笑脸的出现，都将使婴幼儿选择性地注意。
在听觉方面，婴幼儿对短小的言语、女人和孩子的声音、一些特殊的声音效果已经能够理解并作出相应的反应。比如，电视节目中出现的简短而有趣的声音，孩子的声音，女主持人或者女播音员的配音都较容易引起婴幼儿的电视注意。
此外，婴幼儿对电视的选择性注意也是多种感觉器官综合作用的结果。当听到电视里的音乐时，几个月大的婴儿会停止他们的活动转向音乐，拍手、咯咯地笑，在电视机前蹒跚，指出屏幕上的物体和演员。也就是说，婴幼儿对电视的选择性注意不仅仅是视觉的选择、听觉的选择，而是依赖于一种或者多种感觉器官的感觉运动，是感觉能力与运动能力之间的协调。3.婴幼儿电视注意的集中性特征
婴幼儿对电视注意的选择性使得婴幼儿开始对电视产生注意，而对电视的选择还只是收视行为发生的第一步。除了选择性，还有一种重要的注意机制，那就是集中性注意。当婴幼儿选择了具体的电视注意目标之后，心理活动或意识就会指向特定的电视对象，并且会在这个对象上集中起来，对电视信息进行持续、深入的加工，这就是电视注意的集中性。电视的集中性使得婴幼儿稳定、持续地把注意力集中在电视内容上，从而完成一项完整的收视活动。在孩子两岁左右的时候，他们开始越来越多地一遍又一遍地看自己熟悉的内容，并且乐此不疲，其中对所收看内容的注意的集中性起到很大的作用。初学走路的儿童看电视时也会特别活跃，而且精力非常集中，他们会边唱边跳，指着屏幕模仿动作，回答电视中的话，很高兴地对电视作出热情的反应。4.婴幼儿电视注意的分类
婴幼儿的电视注意分为两种，无意电视注意和有意电视注意。婴幼儿的无意电视注意是指婴幼儿在没有看护人的任何暗示，没有预先提出的目的，不要求意志努力的情况下而产生的注意。无意电视注意的产生一般是由于新异刺激物的直接影响，婴幼儿自然地把感觉器官转向这些刺激物，从而产生注意。比如，前文所提到的鲜艳的颜色、有趣的声音等与婴幼儿感觉特征相适应的刺激物，都将引起婴幼儿的无意注意。从婴幼儿的收视情境上看，婴幼儿的无意注意通常发生在背景电视收视情境下，是指当婴幼儿在做其他活动时听到房间里的电视声音而产生的电视注意。出生几周的儿童听到电视声音后就会停止进食并把头转向电视机。在儿童几个月大的时候，每隔几秒钟，他们就能根据声音信息，把注意力转向背景电视。
婴幼儿的有意电视注意是指婴幼儿自觉地、有预定目的地、经过意志努力而产生和保持的注意。有意注意是逐渐发展起来的高级注意形式。一般而言，月龄的婴幼儿对电视的注意都是无意注意；超过1岁的婴幼儿的电视注意也以无意注意为主，但注意的范围有所扩大，电视内容中能引起他们注意的事物更多些，并且引起注意的时间将变长。婴幼儿对电视的有意注意是伴随其言语的发展而开始萌芽的，由其看护人提出的要求和任务引起的。比如，母亲指着电视中出现的动画片中的小熊，告诉孩子那是小熊，让孩子看的同时说出“小熊”。一旦婴幼儿的有意注意得以发展，其收视情境将发生变化，也就是将由背景电视转化为前景电视。前景电视，是指婴幼儿紧密注意的前景电视，儿童收看的是电视内容。他们会对前景电视感兴趣，尤其喜欢专门为儿童设计的电视节目和录像，而且能对他们有很好的理解。这些节目和广告能吸引婴幼儿更长时间的注意力。儿童节目的制作商也发觉了这一事实，因此，目前有越来越多的专门为低幼儿观众设计的节目和录像。《天线宝宝》、《小小智慧树》等中外供低幼儿童观看的电视节目都在一定程度上引起了儿童的注意。5.影响婴幼儿电视注意力的其他因素
婴幼儿对电视的注意力很大程度上是受看护人行为的影响的。把婴儿放在看护人的腿上或是抱着他们坐在电视机前，就会加长他们对电视注意的时间。食物也可以帮助加长婴幼儿完全集中注意力的时间，比如在婴儿看电视的时候，给他们一瓶水或是一些小点心，会使他们继续放松并集中精力看电视。在一些家庭中，家长有时会边喂孩子吃饭边看电视，这时孩子会表现出较多地对电视的注意力，除非孩子已经很饿、迫不及待地想吃饭。
总之，婴幼儿的电视注意的选择性与集中性呈现出发展的趋势，他们会对生动的题材越来越感兴趣，进而收视时间越来越长。但是，也要注意到即便是同一年龄段的婴幼儿，其收视时间也可能存在很大差距，有些孩子不看电视，而有些孩子至少每天看一到两小时，这种收视时间的差异并不一定是源于电视注意的发展特性。二、婴幼儿的电视接触与语言发展
婴幼儿时期面临着一个重要的任务就是言语的发展。童年早期的言语发展主要还是口头言语或外部言语占显著的地位。在掌握丰富的词汇和基本语法结构的同时，儿童的言语表达能力也就很快地发展起来。口头表达能力的顺序性、完整性、逻辑性和连贯性，都随着年龄的增长而愈趋完善。言语的发展为这个阶段儿童的思维发展提供了基[3]本前提，促进幼儿的思维不断地发展。一般而言，有关婴幼儿的语言获得方面的理论都很重视社会环境对婴幼儿语言发展的作用，电视作为一种媒介社会环境，对婴幼儿的语言发展也将起到一定的作用。1.婴幼儿对电视内容的模仿及其语言发展
心理学的模仿理论也称社会学习理论，这一理论认为儿童学习的语言，大部分是在没有强化的条件下进行的观察和模仿，对儿童语言发展起重大作用的是社会语言的范型。模仿理论强调模仿情景的重要性，儿童之所以模仿语言，仅仅是为了对这种情景作出响应或者对这[4]种情景表示向往。电视节目内容为婴幼儿提供了大量可以模仿的对象，电视媒介在视觉、听觉方面的独特魅力以及其视听结合、声画合一的传播特性使得婴幼儿较容易对电视内容产生兴趣并进行模仿。这种模仿是行为直接、机械的再现。比如，一个一岁半的孩子在听到电视中小狗汪汪叫的时候，会跟着模仿小狗的叫声。婴幼儿的看护人也往往将电视作为一种“会话书”，他们在看电视的时候就训练了语言技能，比如说，看护人会指着屏幕中的事物和角色，说“这是幼儿园”、“那是运动场”等等，也可以在节目的情景中得到一些可以用来进行语言学习的目标。2.婴幼儿语言发展的电视强化
心理学家斯金纳认为，语言和其他行为功能一样，是通过操作性条件反射获得的，语言的操作性条件反射建立在由环境引起的、声音和声音连接的选择性强化的基础上。通过这种强化，使儿童的语言逐[5]渐变得有效和得体。电视节目不仅为婴幼儿提供了语言发展的模仿情景，而且也可以在某种程度上起到强化的作用。比如，如果电视节目是以儿童为目标受众，是适合婴幼儿年龄段收看并且带有语言策略的节目，婴幼儿的模仿行为会更多，在模仿中不断得到强化，并获益最多。当演员直接对着婴幼儿观众说话，或者鼓励他们的参与，加入事物的名称给孩子反应的机会时，也会达到同样的效果。观看以吸引人的讲故事的方式录制的节目也会对语言发展有利。
当然，电视对婴幼儿语言发展的影响也并非都是正面的、积极的影响，有关其负面的影响将在本章第四小节中给予介绍。三、婴幼儿的电视接触与养育模式
婴幼儿对电视的使用在很大程度上是与看护人的养育模式相关的，不同的电视使用方式与其养育模式存在着一定的应对性。也就是说，不同的电视使用方式反映着不同的养育类型。所谓养育类型，包括两方面的含义，首先是养育实践，是指在某种特殊环境行为下，为达到养育子女的目的而设计的目标，比如惩罚坏行为，奖励好行为；同时，养育类型也代表着某种固定的态度和信仰，这是形成养育实践环境的一部分。比如说，如果父母坚信以非暴力的形式解决矛盾，那就意味着儿童用语言泄愤而非拳头时，会受到大人的允许。1.养育类型的分类及其与婴幼儿发展的联系
养育类型对于儿童发展的间接影响是至关重要的。这种理念来源于两种维度：一是家长对儿童的需求满足程度；二是家长是否对儿童产生“顺从”。家长的养育类型大致可分为四类：
权威型家长，强调责任和要求，这类家长一般会鼓励儿童独立并对儿童行为具有高期望值；
独裁型家长，一般对儿童要求较严格，限制、强调顺从，这类家长一般较少照顾儿童，但对儿童却有中、高等的期望；
许可型家长，他们和独裁型家长正好相反，许可型家长会在很大程度上接受孩子的作法并给予其更多的温暖，但亲子互动很少，纪律性也很低；
忽视型家长，这类家长对责任和要求都不是很重视，在各方面养育实践上的程度都很低，这一类型是以对儿童行为和需要都不重视为特点的。
养育类型与婴幼儿发展的结果存在一定的联系。权威型家庭的婴幼儿更容易显示出自我动机，与同龄人互动活跃，能尽快适应新活动。独裁型家庭的孩子，在活动中会显得很内向，感觉受到很强烈的外在控制，在和同龄人玩的时候会表现出更多的侵犯性和分裂性。许可型家庭的儿童没有其他儿童那么自信，成功的动力也不强。2.养育类型与婴幼儿媒介使用
在婴幼儿与电视的研究中，并没有专门的养育类型与婴幼儿媒介使用的研究，但是，却关注了在媒介接触过程中的亲子交流的问题。与养育类型研究相似，这类研究也确立了两个主要的维度，第一是交流取向，父母的谈话是否会涉及关于思想、感觉和观点的相互理解；第二是顺从取向，强调家长的权威和父母是否只强调家长的权威，还是会同意孩子表达不同的想法。二者兼顾的家长，通常是权威型养育类型的。强调顺从取向的家长属于独裁型家长。二者都不在乎的属于许可型家长。或许是由于多数家长会认为看电视将对婴幼儿的发展起到一定的作用，很少见到与忽视型的家长相应对的交流模式。
在此基础上，家庭交流模式、媒体应用和媒体影响之间建立起相互的联系。交流取向型的家长倾向于批判式地和孩子讨论电视内容。他们只是评判电视的积极和消极方面，而不是示意孩子应对电视内容抱有的想法和反应。这种家长会更多地关心孩子关注内容的问题，而孩子也会反过来问家长更多的问题。因此，这些孩子会觉得，在这种关于电视的亲子互动中，他们的观点是会得到认真的考虑的。而结果则是，家长在树立儿童对媒体内容的诠释方面扮演了积极的角色。这对于儿童在发展自我对电视的理解策略上，是很有利的。
在不考虑其他因素的情况下，控制类型的婴幼儿会经常看他们父母喜爱的电视节目。控制类型家庭的儿童也在日后倾向于模仿权威人物的行为，比如控制类型家庭的儿童更爱看暴力电视。在这种家庭中，母亲会用更多的命令、评价来指导儿童诠释内容，并对电视作出建议。这意味着，在控制类型家庭中，父母与子女之间存在的是一种直接性转移关系。控制类型家庭儿童对父母的模仿，只是为了满足交流模式和独裁式养育类型的一种需要。这将导致孩子对于媒体内容的批判式反应越来越少。
以暴力节目为例。上述父母与孩子在媒介接触过程中亲子交流类型的对照暗示了儿童对于暴力内容的解释。交流取向的儿童，会通过施暴者的动机来评判暴力行为。比如，一个人打了另一个人，那是因为那个人先打了他。控制取向的儿童会根据一种行为是否受到了惩罚而作出判断。比如，这个施暴者有没有被警察关到监狱里。如果控制取向的儿童看到没被惩罚的暴力，他们会在看到暴力后为故事选择一个侵犯性的结尾。进一步说，交流取向家庭应用的讨论策略是在观看暴力节目时，鼓励儿童采取积极的观念。比如从受害者的角度看待暴力。对于儿童来说，采取积极观念可以联系到高度发展的道德推理技巧，比如，对待暴力受害者的同情。
从养育类型角度来分析婴幼儿的电视使用模式以及电视对婴幼儿的影响，既与婴幼儿的日常生活情境相适应，又与婴幼儿的养育类型因素相结合，其能够解释的电视对婴幼儿的影响原因，不仅局限在对暴力内容的解释上。对婴幼儿收看电视的其他行为以及影响的分析，也可试图从养育类型来入手。四、电视对婴幼儿心理发展的影响
研究表明，婴儿在6－9个月时，就开始持续看录像和DVD；到两岁以前有74％的孩子每天接触屏幕，看电视、录像和DVD，持续[6]时间在2小时左右。电视对婴幼儿而言，扮演着“电视保姆”的角色。电视内容的某些形式特征可以吸引婴幼儿的注意，电视也可以成为婴幼儿语言发展的环境；那么，电视在为婴幼儿提供注意对象与发展环境的同时，对婴幼儿的发展究竟是利还是弊呢？1.背景电视对婴幼儿游戏和家庭互动的影响
如前文所述，在婴幼儿的实际收视情境中，将有很多机会是处于背景电视环境中的。比如，一边在学步车中玩耍，一边不时地因电视中的吸引人的声音或者声效而转向电视，转而又会因为吸引注意的目标的消失而把注意力转向他处，在家里电视每天开着几个小时的家庭中，婴幼儿的上述表现将会反复地出现。与背景电视的接触阻隔了两岁以前婴幼儿游戏的持续。进一步说，在有背景电视的情况下，家长或保姆往往会关注电视内容而减少与婴幼儿的互动；或者婴幼儿因对电视的注意而失去对正在进行的游戏的兴趣。因此，背景电视干扰了两方面的学习：一种是减少亲子互动的时间，另一种是通过音响效果使集中在游戏上的儿童的注意力转移到电视上，使他们的游戏只能进行很短的一段时间。游戏的再进行是很困难的，尤其是在没有家长的帮助下；即便可以继续进行，游戏的质量也将受到背景电视的严重影响。而无论是亲子互动还是游戏都是婴幼儿成长过程中较为重要的发展途径，如果背景电视对这两种途径产生制约，也将对在这两种形式中得以发展的心理要素产生一定的影响。2.电视对婴幼儿注意力的影响
家长对看电视最为常见的看法是“看电视会近视”，也就是对因看电视所引发的视力下降表示担忧。看电视对婴幼儿注意力的发展会有怎样的影响呢？一方面，对背景电视的大量接触会与后来的注意力问题存在一定的联系。在一项研究中，研究者让家长报告当孩子1～3岁时，家里的电视每天开几个小时。当孩子7岁时，家长需要完成一个7项注意力问题的问卷。在电视观看程度高的家庭中，7岁的孩子在注意力问题上会有较高的得分。这项研究包含了大量的事例并且控制了多项潜在的影响因素，包括社会经济地位差异，母性危险因素[7]如母性抑制，和儿童危险因素如早熟或出生前的药物使用。然而，另一方面，虽然早期的电视观看可能导致后期的注意力紊乱，但也有可能是有注意力紊乱现象的儿童会更多地看电视，或者当家长发现儿童难以达到高层次活动或是出现注意力偏差时，他们会鼓励儿童多看电视。3.电视对婴幼儿语言发展的影响
电视对婴幼儿语言发展的负面作用表现在两个方面。其一，尽管电视为婴幼儿提供了语言发展所需要的模仿对象与强化的可能，但是电视并不能提供婴幼儿语言发展所必需的“妈妈语”。日常生活中，我们经常听到母亲在教孩子说话的时候，会说些很短、很简单的话，[8]被称作“妈妈语”。这种“妈妈语”对孩子的语言发展来说至关重要，孩子会在与妈妈的有效的交流中逐渐强化、模仿自己的说话能力。其二，如前所述，由于婴幼儿的语言是在交流活动中学到的，电视的介入，使得母亲和孩子之间的亲子对话机会减少，也同样减少了婴幼儿与母亲之间的有效交流，仅接触说话的氛围是绝对不够的，孩子必须运用语言，积极地加入交流，因而仅有电视提供的环境是不足以满足孩子学习语言的发展需求的。
日本小儿科学会对东京和冈山等3个地区1900名1岁半的幼儿进行了长时间的调查，以研究电视对幼儿语言发育的影响。结果显示，2岁以下的婴幼儿看电视的时间越长，语言表达能力越弱。每天看电视超过4小时的婴幼儿，其语言发育程度和表达能力要大大低于看电视时间不长的婴幼儿。调查结果还表明，即使婴幼儿不直接看电视，家庭成员特别是母亲看电视的时间越长，对婴幼儿的语言发育的影响也越大。该学会认为，婴幼儿是在模仿父母，并在同父母的情感交流中感受语言，逐步提高语言能力的。如果家长看电视的时间过长，势[9]必减少同孩子的直接接触和交流，影响他们的语言发育。4.电视媒介内容的缺失与婴幼儿认知转化的不足
电视媒介内容与真实世界之间存在一定的差异，电视媒介内容所体现的并不是现实世界本身，这就意味着如果婴幼儿过多地收看电视，他们将接触到一个电视所构建的媒介世界，而并非现实世界本身，这将影响到幼儿对现实世界的认知。另外，婴幼儿是很难把屏幕上看到的东西转化为生活中的事物的，他们对物体的搜寻、情感的处理或者语言的理解等方面的模仿，与现实生活是有差异的。婴幼儿在生活中学到的会比在电视中的多。
总之，基于以上原因，美国儿童科学院教育委员会在1999年给出的建议是家长不要让两岁之前的儿童与任何屏幕媒体形式接触，并且建议两岁以上的儿童每天接触包括电脑在内的屏幕媒体的时间限制在1～2个小时之内。[1] 引自林崇德：《发展心理学》，浙江教育出版社2002年版，第185页。[2] Burr,D.C.,Morrone,M.C.,&Fiorentini,A.Spatial and temporal properties of infant colour vision.In Vital-Durand,F.,Atkinson,J.＆Braddick,O.J.（Eds.）,Infant vision.New York:Oxford University Press,1996.[3] 参见林崇德：《发展心理学》，浙江教育出版社2002年版，第250～256页。[4] 参见王振宇：《学前儿童发展心理学》，人民教育出版社2004年版，第194页。[5] 同上，第193页。[6] Rideout,V.,Vandewater,E.,＆Wartella,E.Zero to six:Electronic media in the lives of infants,toddlers,and preschoolers.Menlo Park,CA:Kaiser Family Foundation,2003.[7] McCarty,C.A.Early television exposure and subsequent attentional problems in children.Pediatrics vol.113,2004,pp.708～713.[8] Shaffer,D.,Developmental Psychology.Wadsworth/Thomson Learning,2002,p.348.[9] 《婴幼儿看电视时间过长影响语言发育》，http://www.sina.com.cn,2004年03月12日05:53。第五章 电视使用与学前儿童心理发展
学龄前儿童，一般在3至6、7岁，其电视接触特点以及电视对其发展的影响特点也是独具特色的。心理学家皮亚杰将学前期称作前运算阶段，这个时期儿童进入幼儿园。在学前期，儿童的身心各方面都有很大的发展，与婴幼儿时期相比发生了许多质的飞跃。在语言方面，学前儿童在掌握正确的语音、丰富的词汇和复杂的语法结构等基础上，言语表达能力迅速发展起来；学前期儿童思维的主要特点或基本特点，是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。当儿童逐渐成熟，他们对电视的接触和使用，他们对内容的喜好和品味，会发生巨大的变化。学前儿童与电视的互动，从某种意义上说，就是其认知能力、情感水平随时间的增长所形成的社会能力与电视的互动。与婴幼儿相比，电视与学前儿童的关系发生了进一步的互动与转化。一、学前儿童对电视的认知
学前儿童的电视认知是建立在其认知发展的基础上的，学前儿童的认知主要表现在思维的基本特点上。学前儿童的思维是在婴儿期思维水平的基础上，在新的生活条件的影响中，在其自身言语发展的前提下逐渐发展起来的。学前儿童思维的主要特点或基本特点，是它的具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。所谓具体形象性，就是凭借具体形象的联想来进行思维的，而主要不是凭借事物的内在本质[1]和关系的理解，也就是凭借概念、判断、推理来进行思维的。1.学前儿童的电视认知发展趋势
学前儿童的认知呈现出发展的趋势。伴随儿童年龄的逐步增长，儿童的认知将逐步从感知处理发展到概念处理，从具体思维到推理思维。心理学家杰罗姆·布鲁纳认为学前儿童会仔细观察事物的外形和
[2]声音。比如，五六岁以下的儿童在给物体分类的时候，常常会用颜色、形状等标准来给物体分类；稍大些的孩子就会用概念特征，比如功能来给物体分类。把这一概念用到儿童的电视接触中，年龄稍小的儿童对节目的显著特征会给予强烈的视觉关注，比如生动活泼的音乐和音响效果。当儿童转入中期时，他们的关注才会变得更有选择性，他们会寻找对情节有用而非形式吸引人的信息。儿童的认知趋势表现为从具体思维到推理思维，对电视的认知也呈现出这一特点。年龄小的孩子倾向于关注比较明显和切实的信息。因此，他们更可能关注角色本质上具体而明显的行为，而不是他们的动机。但是对多数媒介信息的全面了解需要的往往是从隐含而非明显的内容中找到相关信息，需要相应的推理思维。比如，看电视剧时，儿童需要在电视剧里找到不同的故事线索。儿童到了八九岁时，对连续的场景和次要情节方面的能力才会显著提高，他们还能通过媒介内容来推断原因和时间顺序。学前儿童对电视剧的推理能力往往会弱些，具体表现为当收看需要推理思维作用下的较为深入的理解内容时，将不感兴趣或者向成人询问，而多数情况下将转移其注意力。2.学前儿童对真实与虚幻的区辩
学前儿童的电视认知发展的另一个表现就是是否区分幻想与现实。
虚幻与真实的区分将对理解节目内容起到一定的作用，对二者的区分更重要的内部原因是认知的发展。很小的幼儿一般会给无生命的物体赋予生命并且在想象中与他们交友，这也使得他们不明白什么才是真实的。学龄前儿童时刻都可能对着电视屏幕招手说话。在本书第一部分中曾提及的一项实验中，许多3岁的儿童认为如果把电视机倒过来的话，电视中碗里的苞米花会撒出来。到四五岁的时候，他们就开始理解电视中看到的不过是现实生活的一种反映，但他们仍然认为看起来是真的就是真的。换句话说，他们只在与物质事实完全不一致时才能作出判断。比如，他们能很容易地区分出卡通不是现实，因为角色都是动物。然而，对大一点的孩子来说，生动的角色仍有可能成为他们眼中的现实。这反映了儿童早期对现实判断是较为不稳定的。到了七八岁，儿童才开始用多重标准来判断媒体中的现实。他们能考虑到媒介的类型、制作技术、甚至信息来源。大一点的孩子甚至能评价一个节目，一部电视剧，一个视频游戏的真实性，比如说它描述的角色和事件有没有可能在现实生活中出现。二、学前儿童对电视的注意1.学前儿童电视注意的集中性
家长们一般会认为学龄前儿童对电视的注意是非常专注的，经常说孩子被电视给迷住了。然而，研究发现学龄前儿童对电视的注意通常表现出的是一种明显的经常性取向转换，在屏幕与周围环境之间频[3]繁地转移注意力。但是伴随儿童的成长，认知的发展，节目内容和环境的变化，学前儿童对电视的注意力始终处于增长的趋势，长时间把兴趣集中在电视节目上的能力，以及自己关注电视和其他竞争性活动的能力都在提高。到了6岁的时候，儿童可以长时间关注电视，而且这种状态可以一直保持到青少年期。在这一时期，由于理解能力的增强，其电视注意力逐渐增强。当然，如果遇到属于成人世界的内容或不能理解的内容时，这种注意力还会下降。比如，当一个六岁的女孩在看到电视剧中妈妈带孩子去公园里玩的情节时，一般会坐下来认真地看，而转到另外两个角色关于商业的交流的镜头时，由于对内容的不理解，则会将目光离开电视或者直接去从事其他活动。
另外，对学前儿童的电视注意也并不总是像家长所认为的那样盯着电视就想着电视，也可能儿童眼睛在看着电视而却在想着其他的事情。比如，一个五岁的女孩在看电视的时候，也可能是在梦想和电视内容没什么关系的其他的事情。在学前儿童从事陪伴活动的时候，一般会表现出一定的规律性或者潜意识的电视注意，他们会根据听到电视里的声音来判断内容是否已经发生改变。像他们喜爱的节目的前奏、突然的一个噪音、一个熟悉的嗓音或者动作信息，都可能导致学前儿童对于屏幕取向和注意力的转移。比如，一个四岁的女孩边坐在沙发上玩北京奥运会福娃，偶尔听到警报、熟悉的广告词或者是儿童的笑声时，往往也会瞥一眼电视。因此，对电视注意力也难以给予很确定的定义，学前儿童的电视注意是多种形态的。2.学前儿童的电视注意与观看习惯
学前儿童的电视注意也受到观看习惯的引导。当学前儿童遇到难以理解的内容时，往往会转移注意力，但也有的儿童无论对内容的理解程度如何都在持续收看，这与其收视习惯极为相关。学前儿童收视的时间持续得越长，这种行为继续的机会越大，即使遇到阻碍观看的困难。这个过程反过来也适用：儿童越长时间不看电视，他们在以后的时间里想看电视的几率就越小。无论节目内容如何，观众年龄大小，这种过程都是现实存在的。比如，有些对学前儿童看电视有所控制的[4]家长在闲聊的时候会说，总也不看电视孩子就不想看了。3.引起学前儿童电视注意的形式特征
特征信息理论是由洛奇等人1979年提出，后由休斯顿和赖特加以发展，成立了一种引起受众注意的理论。该理论强调了形式特征在影响儿童电视注意中的作用，某些形式特征常常和一些有娱乐价值、可理解的节目内容一起出现，而另一些形式特征则伴随着无吸引力的、难以理解的节目内容。儿童一旦理解了形式特征与内容之间的关[5]系，形式特征就可用来作为那些值得注意的节目内容的信号。
电视所提供的外部形式特征是指制作和编辑技术所带来的媒体特征。包括视觉和听觉两个方面，听觉特征比如音乐、发声法和声音效果等；视觉方面，比如移动摄影，动画和特殊视觉效果、行动和速度等。在本书第五章中曾提及的鲜艳的色彩、特殊的声音等都属于吸引婴幼儿电视注意的形式特征。外部形式特征的复杂性与学前儿童的电视注意有关。静态视觉形式越复杂，儿童的视觉注意力越低；动态视觉复杂度则与视觉注意呈正相关。但也有研究发现，对儿童来说，不[6]同的节目，同样的视觉复杂度对注意力有不同的影响。研究表明，在画面转换时，如果新图像能够符合儿童基于前面信息所产生的期[7]待，则所需注意的意志力就减少。三、学前儿童对电视的理解
处于前运算阶段的学前儿童对视频规律一般有着很好的把握，他们能区分不同的节目题材，包括节目和广告。比如，当中央电视台少儿频道的主题音乐想起的时候，或者频道宣传片播放的时候，即使不看台标，学前儿童也会高兴地说要看少儿频道。然而，研究表明，学前儿童对电视内容和作为一种媒介的电视有着不同的理解。他们的想法与小学儿童以及婴幼儿相比，都不尽相同。1.学前儿童对电视真实的理解
在前面曾有提及，儿童对电视的认知发展涉及对真实与虚幻的区辩问题。大多数学前儿童能够区分真实物体和电视化的形象，也能对演员和卡通角色有所区分。他们能意识到新闻的真实性，但却只有在他们成熟以后，他们才能对电视娱乐中的虚拟维度作出判断。总的来说，他们仍旧缺乏这样一种理解力，那就是：电视节目始终是为了舞台编造的，电视角色都是演员塑造的。比如，一个五岁的女孩在看过电视剧后还在抽泣，并哭着问妈妈可不可以把电视中的那个没有妈妈的可怜的小女孩接到家里来。但是，学前儿童往往可以部分理解电视广告的劝说性意图，因为他们就被这种劝说深深吸引了。比如，他们可以迷恋海苔小吃广告、可以对巧克力广告馋得直流口水，而当真的吃到的时候，却说没有电视里那么好吃。2.学前儿童的电视理解能力发展
学龄前儿童和婴幼儿以及小学儿童的区别就在于，他们的成熟程度以及对电视的理解能力尽管比婴幼儿有了一定的发展，但是还没有达到小学儿童的程度。学前儿童需要逐渐地获得以下领域的能力：
第一，对故事主线和叙述的理解，包括重新组建事件，明白顺序，区分中心信息和随机信息，因果之间的联系等能力；
第二，对人物的理解，这不仅包括对人物外貌的描述，还要包括对其人格特征、动机、感觉、个人历史以及社会取向等的描述，而且还要指出某一角色是如何和他人联系的；
第三，是对视频语言的理解，包括对视频表达的惯例和方法的理解，如特殊的效果，拍摄的角度，快慢的运动等；
第四，对任何一种电视都是制作品的理解，即使是现实题材的类型；另外，就是每一个电视内容的出演都需要许多对白和角色，等等。
学前儿童所难以理解的内容还表现在，在政治、经济、社会、法律以及各种形式的人为限制的复杂系统中，电视内容是受到限制的，电视作为一种产业受到系统中各方面因素的制约，这就更使得电视和现实之间有所区别，电视中所呈现的内容是有所选择的，是创造出来的角色，其中也就蕴含了超越于内容本身的对儿童世界观、价值观所起到的影响作用的因素。3.学前儿童的负面电视理解效应——恐惧
因对有些电视内容难以理解，学前儿童往往会对电视内容产生恐惧。在生活中，学前儿童会对动物、鬼魂、魔鬼等超自然能力，或者那些看起来、动起来反常的东西感到恐惧，同样，他们对电视中的相关内容也会表现出恐惧。学前儿童也会对电视中看起来危险的内容而感到恐惧。比如，一个五岁的女孩在看一个挑战吉尼斯世界纪录的人在高空中走45度的钢丝的时候，会钻到妈妈的怀里，表现出为挑战者的担忧。学前儿童对虚幻节目的恐惧会表现出比现实节目更多的恐惧，比如对于新闻报道中自然灾害的报道的恐惧要低于对动画片中的怪兽的恐惧。家长面对学前儿童因对电视的难以理解而发生的恐惧时，往往会说“这不是真的”或者“这不可能发生”等来安慰孩子，而这些策略往往并不奏效；这个时候或许可以尝试抱抱孩子或者转移他们的注意力。4.电视形式特征对学前儿童理解的影响
电视形式特征不仅可以吸引学前儿童的注意，对学前儿童的理解也有一定的影响。首先，学前儿童可以依据动画、笑话或者音乐等电视节目的形式特征来区分哪些节目是给小孩看的，哪些节目是他们认为有意思的。有经验的学前儿童观众会找像动画、笑话或者音乐等这些特征，并且认为这些特征就表示该节目是给小孩看的或者是他们认为有意思的那类节目。其次，学前儿童可以根据电视的外部形式特征来判断节目是真实的还是虚构的，比如学前儿童明白带有动画就意味着不是真的。最后，外部形式特征对学前儿童理解媒介内容也起到一定的作用。外部形式特征显示了电视内容的结构，标志着像时间、地点的改变等叙述的重要因素。当用视觉和听觉的特征来突出中心信息和陈述抽象概念时，学前儿童可以从电视上理解更多的信息。对于教育节目而言，适当的速度、歌唱以及孩子们的对话等技术可以帮助孩子们详细说明信息和主题，有思考的处理信息和练习新技术。
但是，年龄小的孩子在理解外部特征尤其是那些在现实世界中不可能出现的事物的特征的含义时可能会遇到困难。例如，研究显示，年龄比较小的孩子常常把电视上的即时重放理解为对事件的真实再现。他们在理解标志着电视节目的结束和广告开始的代码上也有困难。
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