作者：王芳,郭英
出版社：四川大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
教师教育：在探索中前行试读：
序言
21世纪是教育改革与发展的新世纪。教师教育作为教育事业的“工作母机”，承担着为各级各类教育部门培养优良师资的重任。刚刚过去的一年，既是《国家教育事业发展第十二个五年规划》收官之年，又是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020年）实施承前启后之年。在这一年，四川省在教师教育改革上取得了不小的突破，特别是在教师教育观念变革、课程改革等方面有了较大的进展，教师身份与地位也获得了全面提升，但亦面临着严峻的形势。在职前培养方面，以应试教育为导向的传统的师范教育越来越不适应知识经济、素质教育的要求；在职后教育方面，亦面临着培训方式较单一、效果不明显等问题。在“十三五”规划开官之年，为了适应新形势对教师提出的新要求，每一位教师和教育工作者都必须直面问题，思考四川教师教育的未来。
在这样的背景下，为加快我省职前与职后教师教育改革进程，探讨教师教育发展的新方向、新思路，四川省教师教育研究中心联合四川师范大学师范生教学能力综合训练中心、四川师范大学教师教学发展中心，以“教师教育：在探索中前行”为题编辑出版此书，希望借此搭建一个与省内外致力于教师教育研究、关心教师教育发展的同仁探讨和交流的平台。
其第一部分“教师教育理论探析”，涉及地方师范院校发展、教师职业资格准入、免费师范生教育、教师专业标准等教师教育热点、难点问题的思考；第二部分“教师教育实践探索”，内容涵盖了四川省教师队伍建设城乡统筹问题、农村教师绩效工资问题、教师心理问题等社会普遍关注的问题的调研与分析。投稿的作者既有来自高校、教师教育研究机构的学者，也有从事一线教育工作的中小学教师，还有教师教育专业的在读硕士研究生。从内容上既汇集了我省教师教育研究者包括本中心立项课题在内的各级立项课题的研究成果，亦体现了我省教师教育研究者结合自身工作实践和研究兴趣开展的研究。文集不但展现了本研究中心一直以来关注的“高等师范院校人才培养研究”“农村及民族地区教师队伍建设研究”“教师心理与专业发展研究”等教师教育相关领域的研究成果，还体现了中心在推进四川省教师教育创新和促进教师教育专业化、引领和服务基础教育等方面的成效。这一篇篇凝聚着我省教师教育工作者的汗水与智慧的论文，让我们感受到了教师教育的研究者对教育工作的热爱，看到了四川教师教育的未来！
在此，诚挚感谢踊跃投稿的各位专家、同仁，是你们的付出为关心教师教育的同行提供了一个交流的话语平台。诚挚感谢四川省社会科学联合会，四川省教育厅科技处、人事与教师工作处，四川师范大学以及四川师范大学科研处、教务处等相关职能部门长期以来对我中心工作以及在本论文集的编辑、出版过程中给予的指导与支持。
由于时间匆忙及编者水平的限制，论文存在疏漏和不当之处，敬请各位专家批评指正。四川省教师教育研究中心2016年3月第一部分教师教育理论探析新建地方师范院校促进教师教育一体化的思考郭平1 谢吉琴2（1．成都师范学院教育科学学院；2．西南大学教育学部）
摘要：教师教育一体化涉及教师教育和教师专业发展各阶段的一体化、教师的专业发展目标及任务的一体化、教师教育内容和方法的一体化等内涵。新建地方师范院校是教师教育体系的重要组成部分，它对促进教师教育一体化具有诸多有利条件。新建地方师范院校可从确立办学定位、合理设计培养方案、调动利益相关者积极性、探索和创新教师教育一体化模式、加强教育科学研究等方面着手，促进教师教育一体化。
关键词：新建地方师范院校 教师教育一体化 终身教育思想
世纪之交，我国出现了许多新建地方师范院校，也正在此时，我国师范教育开始转变为教师教育。在终身教育思想的影响下，推进教师教育一体化成为新建地方师范院校面临的一大挑战。如何利用自身的资源与条件，迎接挑战，促进教师教育一体化是新建地方师范院校改革与发展的一大课题。本文主要分析教师教育一体化的含义与内容以及新建地方师范院校促进教师教育一体化的条件与措施。一、教师教育一体化的含义及内容（一）教师教育一体化的含义
从语言结构学角度分析，教师教育一体化由“教师教育”和“一体化”两个部分组成。“教师教育”一词是由师范教育演变而来，1681年法国拉萨尔在法国兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，这标志师范教育的诞生。经历几个世纪的发展，师范教育逐渐形成了自身的独立体系。20世纪60年代，终身教育思潮席卷了教育学的各个领域。20世纪90年代，在联合国教科文组织和世界其他经济和文化组织的积极推动下，基于终身教育的理论和实践，师范教育逐步体现终身教育的思想，并形成促进教师职业生涯发展的教师教育体系。2001年5月国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中，正式使用“教师教育”一词，这一概念的使用标志着教师教育改革与发展进入到一个新的历史阶段。“现在的教师教育就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计，体现了对教师的教育是连续性、可[1]发展的、一体化的。”[2]“一体化”中的“一体”在《辞海》中有三层含义:“一部分”，即某一事物是某一个整体中的一个部分；“比喻关系密切，如同一个整体”，即某两个或者多个事物之间有着必然的内在联系，可以看成是一个整体；“一体”，即两个或者多个事物在某些方面是相同的。[3]而“一体化”中的“化”在《新华字典》中有两种解释：一是“性质和形态的改变”，二是“用在名词或形容词后，表示转变成某种性质或状态”。由此我们可将“一体化”理解为把各个事物由最初彼此分离的状态转化成为有内在联系的整体状态。
教师教育一体化是当前教师教育的一个重要特点，是教师教育理论与实践不断完善和发展的重要表现。教师教育一体化是指围绕教师专业发展这一目标，各种教师教育要素动态、连续和有机整合的过程，包括外部和内部两个层面的一体化。教师教育一体化的内部体系中包含横向、纵向两个方面。首先从纵向上看，教师教育一体化是在终身教育思想的影响下将教师职前培养、入职教育和在职培训有机连通，打破三者各自为政、相互割裂的状态，将其发展成为一个各阶段各具独特性，又具有彼此关联、相互补充、相互作用的结构体。其次从横向上看，教师教育一体化是以教师个体为连接点将教师自主学习、自我成才与正规大学教育、教师教育培训等促进教师成长的各种因素有机联系起来。（二）教师教育一体化的内容
1．教师教育和教师专业发展各阶段的一体化
纵向上的教师教育旨在实现教师职前培养、入职教育和在职培训三个阶段的有机对接，是教师专业发展理论与实践的需要，是建设高素质教师队伍的重要着力点。三个阶段是彼此独立、密切联系、相互作用、各具特色的，不论是职前培养还是入职教育、在职培训，都可在教师专业发展的各个阶段帮助教师解决成长中所面临的特殊问题，发展不同的教师专业素质，促进教师专业成长，每个阶段的成长与发展又为教师的下一阶段专业发展起到了奠基和推动作用，从而形成一个一体化的系统。
2．教师教育目标及任务的一体化
在各阶段的教师教育中都有其阶段性目标与发展任务。英国学者詹姆斯·波特（James Porter）在其提出的“教师教育三阶段”理论中指出，职前教育阶段教师的专业成长任务以获得专门学科知识和一些教育科学知识为主；入职教育阶段是在前一阶段的基础上进行实习和试用并成为合格教师；在职培训阶段则是贯穿教师职业生涯的各种内容的进修和补充。虽然教师教育一体化在每个阶段有其不同的成长任务，但其终极任务都是促进教师的专业发展，推动学校教学质量的提高和发展。
3．教师教育内容和方法的一体化
教师教育的内容包括教师所教学科专业知识、教育学科知识、教育教学技能以及教师教育情感和师德修养等内容。依据教师专业发展每个阶段成长的不同任务，教师获得各种知识的比例是不同的。比如在教师职前培养阶段，学习学科专业知识、教育学科知识的比例相对较高，而教育教学的技能以及教师教育情怀和师德等方面的成长在入职教育以及在职培训（具体工作岗位上的实践）阶段所占的比例更高。但这并不意味着每个阶段除了完成主要内容的学习任务就忽视其他方面的内容，而是要将教育内容进行系统的规划与设计。同样，依据不同教育内容的教学方法也有相应的调整，并符合教师教育一体化的教育内容。
4．教师教育管理体制与实施机构一体化
教师教育管理体制和实施机构应当配合教师教育一体化实践需要，加强各个部门间的沟通与协作，共同推动教师的专业发展，教师职前培养、入职教育和在职培训阶段的管理部门既要各司其职，又要相互协作，形成既相对独立又彼此协作融通的教师教育体系。要将教师职前培养机构与职后培养机构统一到教师教育一体化的机构体系内，立足各自的优势与不足，重新整合资源，推动教师教育在具体实施上的衔接和贯通。
5．师资队伍一体化
应当根据教师职前培养、入职教育和在职培训的不同任务和要求组建有不同优势而又相互照应的师资队伍，体现一体化。在教师专业成长不同阶段配置最具优势的师资强化教师教育的实效性。比如师范生培养阶段应当在前期配置教育理论知识深厚的专家、教授传授教育理论知识，并锻炼师范生的教育理论探究能力；在后期则应当重视与教育实践相关的知识技能的传授，这时，教育教学经验丰富的一线教师、基础教育实践研究专家则成为新的教师团队。此外，参与教师职前培养、入职教育和在职培训各个阶段的教师还应当加强沟通与交流，避免教育内容的重复，提高教师授课的针对性。二、新建地方师范院校推进教师教育一体化的有利条件（一）新建地方师范院校的产生与特殊功能
20世纪末至21世纪初，国家出台了一系列促进师范院校改革与发展的政策，比如1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“调整师范院校的层次和布局，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”。2002年的《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出：要提高新教师的学历层次，教师教育机构的办学层次要由“三级”向“二级”过渡，要积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整等。这些政策体现了国家开始要求提高教师的学历水平以适应经济社会的发展。在此背景下，许多专科层次的高校或成人高校通过整合、转制升格为普通本科院校，这些院校被称为新建本科院校。潘懋元先生在其研究中提到，“2007年年底，中国普通本科院校有740所，其中有200多所新建本科院校，达到当年740所普通本科院校的1/3左右。这些新建本科院校都是由专科层次的高校‘专升本’
[4]的”。这些新升格的本科院校中有一类就是新建地方师范院校。
新建地方师范院校是指为地方基础教育培养合格师资，由各省、地（市）出资将原地方师范专科学校与所在地区的教育学院、中等师范学校或其他教育资源实行整合并升格成为本科层次的师范院校。新建地方师范院校从本质上讲是大学，具有大学共同具有的一般的功能；同时作为师范类的大学，也有其特殊的功能。首先从培养人才的功能上看，主要是为所在的地区培养基础教育师资和促进地区发展的应用型人才；其次从科学研究角度看，从事科学研究往往为地方基础教育领域的改革和发展提供支撑；再次，从社会服务角度看，主要是通过参与地方文化建设，通过培养合格师资，培训在职教师，推动地方文化与教育事业的发展。新建地方师范院校在改善基础教育师资分布不均衡、为地区基础教育改革的深化提供专业指导、提高基础教育师资水平等方面都有着重要的作用。（二）新建地方师范院校实践教师教育一体化的有利条件
1．新建地方师范院校的前身积累了丰富的教师教育经验
新建地方师范院校多是由地方办学水平较高、条件较好、规模较大和业绩较好的专科院校、成人教育院校以及地方教师继续教育中心等经过转制重组、升格而成的本科院校。在长期的教师教育实践中，新建地方师范院校的前身积累了丰富的基础教育师资培养、在职教师培训和继续教育等方面的经验。新建地方师范院校的前身掌握了大量地方教师教育基本信息和教师教育实践经验，为地方培养和培训了大量的基础教育师资，是农村基础教育课程改革的重要支撑，形成了为[5]地方基础教育服务的传统。应该说，这些新建地方师范院校在原有教师教育的基础上获得了相对优质的教育资源和文化积淀。这也为促进教师教育一体化提供了深厚的教师教育基础。
2．新建地方师范院校初步建立完善的教育学科体系
新建地方师范院校继承和发展教育学科的传统优势，构建了较为完善的教育学科体系。首先，新建地方师范院校学科体系紧密围绕教育科学体系构建。以学科专业基础知识为主体的教学单位与教育学科专业知识和心理学知识的教学单位密切合作共同完成教师培养工作。新建地方师范院校在课程设置上也注重对师范生的综合培养，比如教师基本功的练习贯穿四年本科教育始终，重视教育教学技能的形成和提高。这些为师范生在未来教育教学实践中丰富教学形式、进行有效班级管理和课堂教育提供了技能支持。其次，在教育科学研究上，新建地方师范院校面向全国引进高层次人才和基础教育改革专家，为新建师范院校教育科学体系提供人力支撑。高层次人才的引进不仅提高了本校的教育影响力，还带动了本校教师、本地区基础教育研究人员从事高水平的基础教育研究工作，促进了教育学科的发展。较为完善的教育学科体系为教师教育一体化的推进提供了一定的学科基础。
3．新建地方师范院校具有与地方密切合作互动的优势
首先，新建地方师范院校与地方中小学建立了一定的联系沟通纽带。新建地方师范院校的前身培养了大量基础教育人才，其中不乏学科带头人、中小学校长和地方教育行政官员等。这成为新建地方师范院校与中小学建立密切联系的纽带，为实现教师教育一体化提供了有利的外部支持。新建地方师范院校对在职教师的进修培训进行跟踪指导，不仅强化了培训效果，而且加强了新建地方师范院校与中小学校之间的联系，从而为二者建立密切合作提供了有利条件。其次，新建地方师范院校的办学具有地方化的特点。地方化特点的主要表现为“高等教育向地方开放，地方参与高等教育，管理权限下移到地方，[6]学校办学资金以地方财政拨款作为主要来源”。政府出资办学，管理地方高等教育的目的就是通过发展地方自己的高等教育促进地方各项事业的发展。因此，各类新建地方院校的发展定位为依靠地方、根植地方取得发展，最终实现服务地方的目的。强调办学地方化的特点，为新建地方师范院校，促进教师教育一体化提供了实践环境。三、新建地方师范院校促进教师教育一体化的措施（一）以教师教育一体化为指导确立办学定位
新建地方师范院校的合理定位需要明确自身在高等教育体系中所属的层次和类别。联合国教科文组织将正规学校体系分为六个层次（学段），分别用阿拉伯数字0～6代替：0——幼儿教育、1——小学教育、2——中学教育、3——高中教育、4——升学或就业预备班、5——大专、本科和硕士研究生、6——博士研究生。其中第5级的大专、本科和硕士研究生阶段又是可以进一步细分的。第5级被分为了A和B两个类型。A是按照学科分类设置专业，它相当于我国大学本科教育；B则是实用性、技术型的专业类别，类似我国培养技术人才的高职高专教育。A类型的本科教育也存在不同的两个类型。5A1类是学科专业，是以理论为主导，为学生进入硕士阶段以及第6级博士阶段的预备教育；5A2是按行业分类，培养社会上各个行业领域的专门人才，比如教师、律师和工程师等。新建地方本科院校应是从过去的5B经过升格和重组建立的，当属于5A2类——一种专业性应用型的高等教育。地方新建师范院校属于新建地方本科院校，它也是一种专业性应用型的高等教育。
专业性是指教师教育发展应当是专业化的。应用型则指学校培养的人才应该面向实践，有扎实的专业技能，理论联系实际能力强，具有将理论转化为具体实践的能力。当前，教师教育一体化的目的是推动教师专业发展，使教师真正成为理论与实践知识丰富、专业技能强、具有良好师德修养的高素质教师。教师教育一体化思想符合新建地方师范院校的发展定位和人才培养目标，所以，教师教育一体化思想可以指导新建地方师范院校新的办学定位。（二）合理设计培养方案，践行教师教育一体化思想
培养方案包括培养目标、课程设置等多项内容。教师教育一体化应在培养方案的各个方面，特别是在培养目标和课程设置方面要有所体现。过去的师范专业培养目标往往仅着眼于教师专业发展的职前教育阶段来设计，缺乏对职前、入职和职后教师专业发展的通盘考虑。新建地方师范院校的学科专业处于发展初期，在制定各专业的培养方案时，要吸取原来老牌师范院校的经验教训，以教师教育一体化思想为指导设计专业培养方案。
要以教师个人职业生涯发展为落脚点，为每位教师制定专业成长目标并设计发展方案，指导和帮助其完成教师专业发展各个阶段的成长任务。在课程设置和教学方式上，要体现教师教育一体化思想。要根据教师职前培养、入职教育和在职培训三个阶段教师发展的不同特点和任务，总体设置三个阶段的课程，使得课程设置体现教师专业发展的规律，突出各阶段的重点课程，防止课程的低水平重复。比如在入职教育阶段，教育价值观的教育课程设置，可以基于前一阶段的教育名家名著导读和师范生德育等课程，培养师范生正确的教育价值观，进一步设置面向学校教育教学实际的案例分析课，引导新教师运用正确的价值观分析教育实际问题，并提高其在职阶段解决学校工作中的具体问题的能力。教学的方式也由教师引导学生阅读名家名著，转变为聘请名师、校长、教育专家以专题的形式通过案例教学的范式引导和示范新教师如何运用正确的教育价值观看待具体教育问题。基于现实教育问题的思考和分析教育问题的方式又为教师在工作岗位上解决自身遇到的各种价值观问题提供了参考。（三）调动利益相关者积极性，实现深层次教师教育一体化
教师教育一体化是一个涉及教育行政部门、教师教育机构、教师、中小学校等要素的复杂体系，需要充分调动各方面力量充分协作，共同推动教师教育一体化。利益相关者理论认为，利益相关者是环境中[7]受组织决策和政策影响的任何有关者，是能够影响企业或受企业决[8]策和行为影响的个人与团体。教师教育体系中各要素以及学生家长、所在社区都是影响教师专业发展状况的重要利益相关者。新建地方师范院校在实践教师教育一体化的过程中必须平衡众多涉及教师教育的利益相关者的利益需求，构建起稳定的教师教育利益共同体。
教师教育一体化的实践是一个系统的过程，涉及地方政府的政策引导、中小学提供实践基地方面的支持以及新建地方师范院校对教师教育一体化方案的整体设计。首先，在地方教育行政部门的帮助下，新建地方师范院校与中小学可以通过签订协议等方式建立合作共赢机制。一方面，新建地方师范院校要尽可能地为中小学教师提供各种有利资源，并对教师专业发展给予专业指导。另一方面，中小学教师应当积极配合新建地方师范院校的专家教师进行基础教育研究和实践探索；中小学还应当为新建地方师范院校师范生提供教育实践机会，甚至可以与新建地方师范院校建立相关的新教师选聘机制。其次，新建地方师范院校应推动教师专业发展共同体的建立和运行。教师专业发展共同体吸纳了师范院校教师教育专家、在职教师和在校师范生，在教育教学专家的指导下，通过形式多样的沟通交流，提高教师专业发展的自觉性和能动性。再次，加强教师专业发展基地建设，将新建地方师范院校的教师专业发展基地延伸到中小学，使区域内的优质中小学成为新建地方师范院校教师专业发展基地的重要分支机构，为处于教师专业发展不同阶段的教师提供理论联系实践的场所。（四）探索和创新教师教育一体化模式
当前，师范院校为促进教师教育一体化做出了许多富有成效的实践探索，创设出一系列教师教育模式。比如，打通理论与实践联系的“顶岗实习，置换培训”模式，将师范生的实践学习与在职教师的脱产学习有机结合起来，实现基础教育师资的充分整合；“一轴两翼”[9]教育实践基地运作模式，将师范生所学的理论知识与教师专业发展相结合，达到师范生专业技能提升和在职教师专业发展的合作共赢。教师的专业成长是一个持续发展的过程，“未来的教师教育模式一定是以大学为中心的、专门化的、融职前教育与职后继续教育于一体的[10]互动教育模式”。实现新建地方师范院校教师教育模式的创新，需要转变观念，通过不断地实践探索走出一条符合本校甚至本地区教师教育实际的有特色的教师教育一体化模式。（五）加强教育科学研究，促进教师教育一体化
教育科学研究是新建地方师范院校作为高等师范院校存在与发展的一个重要条件，也是其重组和升格后走内涵式发展道路的必然选择。与教育部直属师范大学相比，新建地方师范院校在教育科研方面有其责任也有其优势。加强教育科学研究也是其促进教师教育一体化的重要途径。首先，新建地方师范院校应当走在中小学前面，成为引领教师教育一体化的主要力量。新建地方师范院校需要加强教师教育一体化的理论与实践研究，积极探索适合本校甚至本地区教师教育一体化发展的新路径。其次，新建地方师范院校还应当成为教师教育一体化最新思想理念的宣传者和实践者。新建地方师范院校应当及时将教师教育一体化的最新研究成果传递到地方教育行政部门和中小学，再通过中小学的实践将这些研究成果进行再创造，从而更好地适应本地区教师教育一体化发展。再次，新建地方师范院校应当努力成为创新教师教育一体化模式的探索者。新建地方师范院校应具有发现问题的洞察力，关注基础教育领域内教师教育一体化面临的实际问题，探索和创新教师教育一体化模式，从而更好地解决教师教育一体化存在的问题。参考文献[1]马晓燕．教师教育论[M]．济南：济南出版社，2005:15-20.[2]上海辞书出版社编．辞海[M]．上海：上海辞书出版社，1980:1.[3]商务印书馆编．新华字典[M]．第11版．北京：商务印书馆，2011:191.[4]潘懋元．再论新建本科院校的定位、特色与发展[J]．第11版．荆门职业技术学院学报·教育学刊，2008,23（7）:1-4.[5]顾明远．我国教师教育改革的反思[J]．教师教育研究，2006, 18（6）:3-6.[6]郭平．地方高校服务地方的使命、功能与推动策略[J]．求实，2012, （S1）:265-268.[7]斯蒂芬·P．罗宾斯．管理学[M]．北京：中国人民大学出版社， 1999:101.[8]Linda K.Treyino, Katherine A.Nelson.Managing Business Ethics （the 2nd Edition）[M].John Willey&Song Inc,1999:181.[9]陈利鲜．“一轴两翼”：地方师范院校教育实践基地运作新模式[J].教育探索，2008（5）:26-27.[10]石挺．对加强师范院校学科建设工作的思考[J]．华中师范大学学报：人文社会科学版，1999（3）:112-115.地方院校师范专业转型发展的思考李壮成 孙镱文（四川文理学院）
摘要：习近平总书记对教师和教师教育的要求，是地方院校师范专业转型发展的行动指南。地方院校师范专业要定位准确、特色发展，努力培养应用型的教师、热爱教育的教师、扎根农村的教师；要实践导向、能力为重，注重培养目标的示范性、课程设置的实践性、教学方法的灵活性，并通过培养更多的双师型教师来实现这一目标；要协同创新、合作育人，明确政府责任，强化校校合作。
关键词：地方院校 师范专业 分类定位 转型发展
当前，地方院校转型已然成为教育领域改革的热点问题，高等教育理论研究和实践工作者就地方院校往哪里转、如何转等问题进行了很多探索。地方院校转型既涉及学校的整体改革，也涉及每一个专业乃至每一门课程的具体改革。2014年教师节前夕，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时，阐述了他的“好老师”标准，即有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，这也是他对老师的要求。同时，他还指出：“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”习总书记对教师和教师教育的要求，应该成为地方院校师范专业转型发展的行动指南。一、定位准确，特色发展
四川省教育厅厅长朱世宏指出，“分类定位特色发展”是高等教育事业发展综合改革的重大课题。解决这些问题，当务之急，就是建[1]立高校分类体系，实行高校分类管理，推进高校分类发展。无论是从社会需求、人才发展规律，还是从高等教育自身的持续、健康发展着眼，都需要高等教育内部形成人才培养层次的合理分类和定位。分类就是高等教育类型的划分，定位就是高等教育培养目标的选择。高校分类与定位是两个相互关联的问题，高校分类是学校定位的前提，[2]高校定位必须建立在高等教育科学分类的基础上。对于地方院校而言，主要根据学校的办学定位、服务面向以及社会需求，确定其师范专业的办学定位，每一所学校在转型发展的过程中都有不同的思考和探索，而且转型发展本身就没有包含统一的模式。但地方院校师范专业的定位也有一些共同的、必不可少的特质。（一）培养应用型教师
关于应用型教师的理解，我们可以从教师的教学知识、教学能力两个层面来进行分析。从教学知识层面上来看，应用型教师除了具备精深的学科知识、扎实的教育学知识、广博的文化知识外，还应该具备丰富的实践性知识。而这些实践性知识正是大学所学的理论知识与中小学教育的实际联系的桥梁。从教学能力层面上来看，教师应该具备一般性的教学能力，包括语言表达能力、教学实施能力、人际交往能力、教学设计能力、教学监控能力，还应该具备发展性的教学能力，包括教学评价能力、心理健康教育能力、教学研究能力、教育技术运[3]用能力、课程开发能力。（二）培养热爱教育的教师
有道德情操的老师，首先是一个有仁爱之心的教师。教师对学生的爱，对教育的付出，首先源于其对教育的热爱，源于教育的情怀。试想，如果师范专业的学生毕业最终走上教育岗位是源于无奈的选择，是不可能把全部心力投身到教育事业中去的，也不可能寻求到很高的职业认同。叶澜曾经说过，教师之所以爱学生，不是因为他想要这么做，更不是因为他应该这么做，而是当师生通过接触、了解和不断交流之后，教师自内心深处产生一种悦纳其学生的内心体验，心甘情愿地付出，想到自己学生就产生愉悦或关切、关注。但是，任何出自强迫或强制的行为都绝不是出于爱的行为，教师的义务和责任从某种程度上讲，是一种强迫或强制，教师依靠教育法律、法规而自制也[4]是一种强制，所以，师爱不是由义务或责任而产生的。（三）培养扎根农村的教师
地方院校办在地方，应该立足地方、服务地方。地方院校师范专业毕业生选择做教师主要还是到农村学校就业，但从农村中小学一线反馈的情况来看，进入农村学校教师岗位的师范生很大程度上表现出教育理念不新、职业感受缺乏、教育心理学知识欠缺、教学技能水平较低、教育实践能力和创新能力不足等问题，还由于待遇、住房、自我发展上升空间等因素影响，大多数人都不愿意长期留下来。习近平在十八届一中全会后中央政治局常委与中外记者见面会上指出：“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境，期盼着孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”所以，要让农村孩子接受良好的教育，努力实现教育公平：从政府层面上，要进一步改革农村学校办学条件，提升农村学校教师的待遇；从政策层面，要制定合理的城市与农村学校校长、教师交流制度；从高校层面上，要进一步培养师范生的师德水平，增强他们扎根农村、为农村教育服务的意识。二、实践导向，能力为重
奥尔特加·加塞特指出高等教育中专业教育与科学研究的不同。“培养一名律师、法官、医生、药剂师、中学拉丁文或历史教师与培养一名法学家、生理学家、生化学家、语文学家等是很不同的，前者是具有实践经验的专业工作者，后者则是从事纯科学的研究工作[5]者。”教师培养的职业特性要求地方高校师范专业培养未来教师必须以实践为导向。要培养好师范生的专业实践能力，培养目标是关键，课程是重点，教学是根基，教师是根本。（一）培养目标重视师范性
师范生专业实践能力的养成，培养目标是关键，培养目标对师范性的体现直接影响师范生教师专业能力的养成。从共性的角度看，高等师范院校的“师范性”似乎应该等同于其他普通高校的“职业性”，注重的是为职业定向与专业发展服务。然而，高等师范院校的[6]“师范性”却不能简单地定义为高等师范院校的“职业性”。师范性集中反映了教师教育在专业思想、职业道德、行为规范、职业素养和职业技能等方面的基本要求。所谓师范性，可抽象为培养教师这一任务规定的特殊性以及教师的专业化成长，即对教师确有不同于其他专[7]业和职业的特殊要求，具有“不可替代性”。师范生的职业走向是未来教师。现代教师的工作已具有自己独特的职业特征和不可替代性，成为高度复杂化和具有高度创造性的专业活动。师范生培养目标要注重现代教师职业发展的特点，对师范生的培养从教育思想、教师情感、教学内容、教学方法、教学模式、教育科研和从教能力及艺术的师范性方面来优化培养目标。（二）课程设置关注实践性
第一，课程内容以学科教学为中心。教师职业对学科具有高度的依赖性。尽管当前教师教育增加了“公共基础课程”和“教育专业课程”的比例，但是无论国外还是国内，“学科专业课程”所占比例仍然是三项之中最高的。这就决定了师范教育课程的设置与实施要从学科教学的专业需要出发。其不仅要体现整个学科专业课程体系的逻辑结构，还要体现学科专业课程与公共基础课程、教育专业课程之间合理的关联度。
第二，课程内容设置要以教师实践性知识获取为导向。教师实践性知识是教师实践情境中支撑具体的选择与判断的知识，钟启全教授认为它是存在于背景的经验性知识，是一种多义的、活生生的、充满柔性的功能性知识，它是以特定教师、特定教室、特定教材、特定学生为对象而形成的知识，是作为案例知识而积累、传承的，它是凭借经验主动地解释、矫正、深化现成知识而形成的综合性知识，它是以[8]教师的个人经验为基础而形成的、具有个性品格的知识。教学技术的实践不同于一般技术的应用，是教师在复杂变化的教育环境中解决问题的过程。“教师唯有通过实践思维的锻造，才能正确地理解教学知识的基础、教学知识的源泉以及教学过程的复杂性，真正从技术熟[9]练者走向反思性实践者。”地方院校师范专业课程内容设置只有以教师实践性知识获取为导向，才能确保师范生教育实践能力的培养。
第三，教育课程要以实践为导向。教育课程是高等师范院校课程体系的重要组成部分，是高师院校为培养合格教师而开设的教育学、教育心理学、学科教学论、教育见习、教育实习等教育理论和教育实践课程，它包含教育认同与信念、教育知识与技能、教育实践与体验[10]等丰富的课程目标领域。教育课程的实践化就是要引导学生获得丰富的实践性知识和教育教学策略性知识，掌握基本的教师技能；具有初步的批判反思能力和教育科研能力；具有良好的沟通表达、组织协调、交流合作等人际交往能力；形成正确的教育理念和初步的专业情感，愿意从事教育职业；形成自我专业特长等。教育课程水平直接影响教师的专业发展。有的学者提出，“教师专业发展不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是一个在实践体验的基础上结合经验进[11]行反思的渐进过程”。（三）教学方法体现灵活性
师范专业教师教学方法的运用水平，是学生获取知识和经验的主要保障，也是学生教学方法的现场观摩。实践导向下的师范生培养，要从不同的教学对象、教学目标出发，灵活选用教学方法。师范教育作为专业教育有其独立的、特殊的教学方法。其独特性在于培养的学生将直接从事基础教育实践，同时又要满足教师职业的专业发展。因此，要注重教育理论等原理性知识教学方法探究，教育理论不仅对教育时间有指导作用，而且来源于人们的教育实践，教育方法不能停留在知识经验的教授方法上，要适当地创新理论教学方法，增强学生对教育理论的体验。加强教育技能知识的教学方法研究，教育技能知识的教学要综合运用模拟教学、角色扮演和案例教学等教学方法，注重技能教学的结果评价，确保技能教学不流于形式。（四）授课教师突出双师型
地方院校师范专业转型，教师是根本。师范教育是一种特殊的职业教育，双师型教师授课有利于师范生获得知识和经验，更切合基础教育实际。地方院校师范专业教师很大一部分来源于教育理论专业和学科理论专业，他们对基础教育实践中的教材、教法的体验较少。地方院校师范专业双师型教师非常缺乏，引进和培养师范专业双师型教师已显得非常必要。创新师范专业教师聘任制度，强调双师型教师的聘用，通过引进基础教育中教育实践能力强的教师和派遣高校教师到基础教育学校任教的方式来增加双师型教师的实力；创新双师型教师职称晋升制度，在考查教师学术水平的同时，还应重视教师实践能力的检验，鼓励教师积极参加专业实践锻炼，建立完善的双师型教师职称制度。三、协同创新，合作育人
就地方院校而言，应用型人才的办学定位是非常准确的，关键问题是如何创建更好的应用型人才培养支持体系，加强应用型人才培养的内涵建设，真正实现应用型人才培养的目标。这一目标的实现，除了解决课程设置、教学改革等的问题外，加强高校与地方政府、中小学校的合作，在共享、互赢的基础上建立稳定的实践教学平台，是非常重要的工作。（一）明确政府责任
地方政府应该定期对当地教育发展情况进行综合统计，适时发布并预测学校教师需求信息，为地方院校专业设置、编制招生计划、改革人才培养模式提供借鉴。同时，政府应该对中小学接受教育教学实习做出必要规定，如借鉴英美等国家的经验，由政府进行必要的干预，把接纳教育实习工作作为中小学的一项重要任务，必要时可以与评选优秀学校、示范性学校挂钩，建立融教师职前培养、在职进修于一体[12]的教师培养模式。（二）强化校校合作
地方院校应该利用高校的理论优势和资源优势，主动为中小学校的教育教学改革提供理论支持和教师培训，也可以促进大学教师和中小学教师间的交流与合作，使从事理论教学的大学教师的工作更有针对性和实践性，也使中小学教师有机会提高理论素养。通过多样化的合作，做好招生培养与教师需求之间的有效对接，推动高校师范专业教育教学改革顺利、有效、深入地实施，促进双方教师专业发展，为地方基础教育事业的发展培养更多思想素质好、专业能力强、用得上、留得住的人才。参考文献[1]江芸涵．四川推进高教分类定位特色发展，力争3年15所高校转型[N].四川日报，2014-08-26.[2]尚钢．高校分类与地方高校定位[J]．黄冈师范学院学报，2002（2）:54-56.[3]李壮成．新课程教师论[M]．成都：四川大学出版社，2010 （7）:119.[4]叶澜等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社， 2001:57-58.[5]（西班牙）奥尔特加·加塞特．大学的使命[M]．杭州：浙江教育出版社，2001:6.[6]孙二军，李国庆．高师院校“学术性”与“师范性”的释义及实现路径[J]．教育科学文摘，2008（2）:31-33.[7]何凤升．师范性与学术性：从对立走向整合[J]．扬州大学学报：高教版，2001,5（4）:25-28.[8]王艳玲．近20年来教师知识研究的回顾与反思[J]．全球教育展望， 2007（2）:39-43.[9]钟启泉．教学实践模式与教师的实践思维——兼评“特殊教学认识论”[J].教育研究，2012（10）:108-114.[10]李壮成．高师教育实践课程的价值选择与体系重构[J]．教育探索， 2012（09）:35-37.[11]金荷华．临床实践型教师：当代师范生培养的目标取向[J]．连云港师范高等专科学校学报，2014（1）:50-56.[12]张守波，史宁中．教师专业化进程中的高师院校实践性教学[J]．教育研究，2008（7）:79.中美幼儿教师职业准入制度比较及对我国的启示王芳1 王晶2（1．四川师范大学，四川省教师教育研究中心；2．四川师范大学）
摘要：教师职业准入制度是当前教师教育研究领域的重要课题。科学的幼儿教师职业准入制度是提升幼教师资整体素质的重要保障。本研究将对比中美幼儿教师职业准入制度的相关内容，在总结美国成功经验的基础上，反思我国幼儿教师职业准入制度的不足，并提出了完善我国幼儿教师职业准入制度的建议。
关键字：中美幼儿教师 职业准入制度 启示
教师素养的高低关系着教育质量的好坏，只有高素质的幼儿教师队伍才能确保优质的幼儿教育质量。但目前我国部分幼儿教师却存在着专业知识不强、专业师德不高等突出问题。作为针对幼儿教师实行的特定职业许可制度——幼儿教师职业准入制度难脱其责。在我国，教师资格制度还处于探索阶段，幼儿教师职业准入制度作为其重要组成部分还不够健全。本文将通过对比中美幼儿教师职业准入制度，反思我国的幼儿教师职业准入制度存在的不足，并借鉴发达国家的经验，提出完善我国幼儿教师职业准入制度的建议。一、中美幼儿教师职业准入制度的比较（一）中美幼儿教师职业准入的资格条件比较
1．学历条件的比较
学历作为一个人教育经历的代号在某种程度上能反映教师资格申请者的专业知识与能力的基本状况，是教师职业准入制度的重要门槛。我国《教师资格条例》规定：“申请幼儿教师资格者，应当具备幼儿师范学校毕业及以上学历。”据《中国教育统计年鉴》显示，2013年我国专任幼儿教师有1940068人，其中具有专科学历、高中学历的人数分别是1011826人、579300人，这两类幼儿教师占幼儿教师总数的82%以上。而拥有专科以上学历的只有292179人，不到总人[1]数的15.1%。从这些数据中不难发现，目前我国对幼儿教师资格的学历要求过低，不利于幼儿教育发展，严重阻碍了幼儿教师整体素质的提高。
在美国，幼教界很早就意识到了学历与能力之间的重要关系。学历不仅仅是文凭的象征，也是拥有能力的一种重要参考标准。所以，美国幼儿教师的起点学历就是大学本科，公立幼儿园里40%的教师都拥有硕士以上学位，较高的学历水平一定程度上保障了美国幼儿教师的专业能力。
2．专业知识与能力的比较
我国《教师资格条例》对教师资格申请者专业知识与能力的规定[2]比较宏观，即“要具备承担教育教学工作的基本素质和能力”，但对幼儿教师具体的素质和能力要求没有明确规定。在教师资格考试实行统考之前，师范生申请教师资格证可以免试，而对于非师范生而言，只要他们顺利通过教育学和教育心理学两科笔试即可，并不需要系统地对他们的幼儿教育专业理论进行考核。2015年教师资格考试实行统考之后，对理论知识的考核内容有所调整，考核内容有“综合素质”“保教知识与能力”，对幼儿教师资格申请者的专业知识提出的要求有所提高。在幼儿教师专业能力层面，我国教师职业准入制度仅实行试讲考核，并没有指出教师申请者的教育实习规定及所要达到的标准。虽然幼儿师范院校的学生在最后一学年会进行1～2个月的幼儿教育实习，但存在实习时间较短、缺乏实习教师的严格指导等问题，容易造成习无所获、流于形式的后果。
而在美国，无论是师范生还是非师范生，专业课程（通识课程、学科教学课程和幼儿教育专业课程）对于教师申请者来说是必修的，同时对应课程还需得到要求的学分。全美教学专业标准委员会（NBPTS）专业组织在幼儿教师申请者的专业标准中明确规定幼儿教师要精通所教的学科知识、儿童发展的知识、综合性课程的知识、学[3]校与社区合作的知识。全美幼儿教育协会（NAEYC）在《0-8岁儿童教师的任职资格标准》中也明确指出幼儿教师申请者要“具备幼儿发展的各个领域的理论知识，包括生理发育和心理发展（儿童认知、语言、游戏、情绪情感等方面的知识）及学习活动（了解儿童的学习[4]与生态环境对儿童学习与发展的影响的相关知识）各个方面”。另外，还要求申请者必须有一定的幼儿教育实习经历。NBPTS规定幼儿教师资格申请者需拥有三年或三年以上的教学经验，还着重强调幼[5]儿教师的教学设计与教学实施能力。在美国，为了实习教师能够真正有提升自己实践能力的机会，会为他们专门建立实习基地进行实际锻炼。（二）中美幼儿教师职业准入的认定方式比较
中美两国都明确规定，申请幼儿教师资格需具备一定的条件，此外，在知识与能力考核方面，两国普遍采用考试这种方式来判断申请者是否具备担任幼儿教师的基本素养。但在具体的考试内容与形式上两国存在不同。
在我国，《教师资格条例》规定，教师资格申请者在具备一定的学历水平的前提下，还需通过国家组织的教师资格考试。我国教师资格考试实行统考之前，幼儿教师资格考试实行的是双轨制。对于师范生，在学校修满教育学和心理学课程的学分，并参加学校安排的教育实习，就可以自由申请与所学专业对应的教师资格证书，并没有针对师范生的专业知识与能力进行的考核认定，无疑会造成部分不达标的申请者也能顺利得到幼儿教师资格证书。对于非师范生，虽然要参加幼儿教师资格考试，但只需在考前进行简单的培训或练习，也能轻松通过考核，幼儿教师资格考试的“把关”功能并没有很好地体现。总之，当前的教师资格考试流程仓促，内容简单，不能全面考核幼儿教师资格申请者的专业知识、专业能力、专业理念与师德。2015年教师资格考试实行统考之后，教师资格制度的相关政策也随之改变。从2016年起，不管是师范生还是非师范生都要参加统一的教师资格考试，针对幼儿教师资格申请者，笔试的内容主要是职业理念、教育法律法规、教师职业素养、职业道德、学前儿童发展、学前教育原理、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、教育评价等，相对改革之前，考试内容更能突出学前教育的特点，更有针对性。面试的形式变化不大，依然采用集中试讲的方法。改革后的教师资格考试内容更加符合现实需要，但实施的具体效果还有待于实践的检验。
在美国，各州普遍采用的教师资格认定形式也是教师资格考试。由于美国的管理体制是地方分权，因而考试的形式也有所不同，主要[6]有标准化考试和非标准化考试。下面就对在美国全国层面上进行且使用范围比较广的标准化考试进行介绍。标准化考试是由全国性专业组织NBPTS组织实施的，以幼儿教师资格申请为例，它会对全国的幼儿教师申请者进行直接考核，形式为单轨，不管是师范生还是非师范生都必须参加其组织的全国统一的资格考试。NBPTS资格考试包括两方面：一是申请者的教学档案评价，二是NBPTS评价中心的纸[7]笔测试（访谈与笔试）。教学档案评价主要是指幼儿教师申请者自主整理教学实践的相关资料，比如说自己的课堂表现录像、实习表现录像、教学实践反思等。幼儿教师资格申请者准备的内容需突出职业的特点，体现与其他类别的教师资格申请者的不同。进行教学档案评价之后，申请者参加NBPTS评价中心的纸笔测试。纸笔测试主要测试以下三个方面：幼儿教师的教育教学知识、任教学科的知识和实践中反思、创新以促进教学水平提高的能力。最后，结合幼儿教师申请者的教学档案和纸笔测试进行打分。美国的教师资格考试在整个认定过程中非常重视评定者的资格能力，要求考察的内容比较全面且形式[8]多样，有利于兼顾教师静态和动态两方面的知识结构。与我国相比，美国的教师资格考试体系比较完善，有效保障了教师考核工作的公平性和权威性，有利于吸收具有真才实学的申请者到教师队伍中来。（三）幼儿教师职业准入的认定主体比较
我国《教师资格条例》明确规定：“幼儿教师资格由申请人户籍所在地或申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认[9]定。”所以认定者仅是单一的教育行政部门，一般由县级及其以上教育局的行政部门的普通工作人员负责对申请者进行教师资格认定，教育专业学者与一线教师尚未介入。虽然在面试及试讲环节会邀请一线教师参与，但单纯由教育行政机构负责对教师资格证相关申报材料进行的审查，是否有足够的能力胜任这一任务无从考证，值得深思。而且由于教育行政机构与办学机构之间是一种“合作关系”，这会在一定程度上影响教师资格认定的可信度，大大削弱了教师准入的“把关”功能，降低了教师教育质量。
在美国，为了提高教师素质，教师资格认定的主体也几经更换。制度确立之初，由地方教育委员会主导资格认定；在制度发展的过程中，教师资格认定的主体逐渐向州一级的政府转移。值得注意的一点是，美国无论是州还是地方学区都设有“教育理事会”，专门聘请具[10]有教育专业知识和熟悉教育事务的人员来管理教育。20世纪80年代，美国越来越重视教师整体素质的提升和教师专业发展，并为此成立了许多不依附于政府的独立教育团体，如全国教学专业标准委员会（NBPTS）、全美幼儿教育协会（NAEYC）、全美教师教育认可委员会（NCATE）等。这些专业教育团体在教育管理里的作用也崭露头角，并由辅助者发展成主导者，如逐渐参与教师资格的认定工作，统一制定教师职业准入标准，并依据此标准进行合格教师的认定与选拔。现今，美国的幼儿教育主要由州专业协会任命的专业人员组成的州教育委员会管理，幼儿教师资格认定亦由该教育委员会成员来执行。以NBPTS为例，负责制定幼儿教师专业标准的14名委员中就有8[11]名是幼儿园或小学教师，其余6名也多是学前教育领域的专家教授。可见，美国为了严格“把关”教师职业入口，促进教师专业发展，赋予教师专业人士在教育管理领域很大的自主权，使得教师成了教师资格认定的主力军。所以，在美国，由教育界的专业人士制定教师职业准入标准，并由他们对教师资格申请者进行筛选。这样既保障了教师资格准入制度制定的科学性，又促进了优秀教师选拔工作的顺利进行。（四）幼儿教师职业准入制度的保障条件比较
幼儿教师职业准入制度的有效实施有赖于相关保障条件的支持。目前我国的教师教育体系出现了新的转变，即从单一师范院校教育的培养模式走向师范与非师范院校相结合的培养模式，从计划培养模式[12]走向市场选取模式，呈现出由封闭、定向走向开放、非定向的特点。这是我国教师教育体系发展的正确方向，但是由于它还处于转型初期，发展的过程中也出现了一些问题。如目前我国对教师教育机构资格的审核和监督都没有明确的规定，这必然会造成一部分教师教育机构滥竽充数。另外，当今社会对学龄前儿童的教育十分重视，幼儿教师的需求量也迅速增长，导致部分师范院校盲目扩招，只求数量不求质量。一些不具备条件的职业学校，在功利心理的驱使下也盲目开设学前教育专业，造成培养出来的学生综合素养不高，达不到幼儿教师素质要求。在这种条件下培养出来的学生如果进入幼儿教育领域，势必影响幼儿教师队伍的整体质量。我国学前教师教育机构类型，纵向来看从中职类到重本类，横向来看从民办类到公办类，数量多、种类杂。所以，保障学前教师教育机构的正规性是促进幼儿教师职业准入制度有效落实的重要前提，是我国教育行政部门亟须解决的重要问题。
在美国，为了保障教育质量，除了完善的教师职业准入制度作保障外，还依赖于高效正规的教师教育机构。美国教师教育机构的主体主要是大学或学院里的教育学院、文理学院，此类教育机构的资质获[13]得需符合规范、明确的认证标准并经专门的认证组织进行评估。如在美国有1952年成立的全美教师教育认可委员会（NCATE），它是由专业的教师团体构成的。它成立的初衷就是对美国教师教育机构的[14]资格进行认证，是美国教师教育机构认证制度确立的重要标志。提高教育质量是NCATE秉承的宗旨。该组织对教师教育机构的认证标准不断修订，其完善大致经历了一个理念上从“目标本位”到“课程本位”再到“基础知识本位”最后到“绩效本位”的发展过程[15]。该组织对教师教育机构起到了有效的监管作用。二、美国幼儿教师职业准入制度对我国的启示（一）提高我国幼儿教师职业准入的资格条件
首先，提高学历标准。我国20世纪90年代发布的《教师资格条例》规定，“申请幼儿教师资格需具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。这是中国教育水平相对来说比较落后时的规定，符合当时的学前教育发展实际。中国教育事业经过20多年的飞速发展，学前教育事业也发展到了一个新的高度，我国师范教育基本上由中等师范教育成功转型到高等师范教育。2013年颁布的《中小学教师资格考试暂行办法》规定的报名参加教师资格考试应当具备的相应学历依然遵循的是1993年《教师法》规定的以上的学历要求。而“幼儿师范学校毕业及其以上学历”已经满足不了学前教育发展对幼儿教师的要求。幼儿教师的学历水平影响着幼儿教师队伍的质量。把好幼儿教师质量关，当务之急是要提高幼儿教师职业资格的学历准入“门槛”。所以，应当根据我国经济与教育发展的实际，吸取美国的宝贵经验，制定适合我国学前教育发展需求的幼儿教师学历准入标准。
其次，完善并贯彻幼儿教师资格的知识与能力规范。随着人们对幼儿教师专业发展的关注，社会对幼儿教师的专业素养提出了更高要求。但从上文的分析可知，我国的幼儿教师职业准入制度对幼儿教师申请者在知识与能力方面的规定过于笼统，造成操作性不强的后果。可喜的是，我国在借鉴发达国家经验的基础之上，在2012年出台了《幼儿园教师专业标准》，在专业知识上强调幼儿教师要具有幼儿发展知识、保育与教育知识和通识性知识，在专业能力上强调幼儿教师为孩子创建安全教育环境的能力，合理利用资源，为幼儿制作合适的学习教具的能力，教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要给予适宜的指导的能力等。虽然《幼儿园教师专业标准》的规定体现了幼儿教育的独特性，但无论是1995年的《教师资格条例》还是2000年的《〈教师资格条例〉实施办法》，乃至2013年的《中小学教师资格考试暂行办法》，都未能具体体现《幼儿园教师专业标准》的要求。进一步参照《幼儿园教师专业标准》，完善《教师资格条例》对幼儿教师资格的知识与能力要求，将有利于合格幼儿教师的筛选。（二）规范我国幼儿教师职业准入的认定方式
目前，我国的教师资格认定方式不健全，考核内容专业性和全面性不够，考核形式单一。为了录入合格的幼儿教师后备人才，有必要在幼儿教师资格考试中突出学前教育特色，在现有的考核模式基础上不断调整考试的内容与形式。
在考核内容上，教师资格考试实行统考后，理论知识的考试内容在一定程度上突出了学前教师所具备的专业知识，这一改革是值得肯定的。虽然在面试过程中要求采取结构化面试、情景模拟等方式，但现实还是以学科教学的说课为主。面试中的开放式提问也应突出对幼教工作者的爱心、好奇心、耐心、细心等自身个性、人格方面的特殊[16]要求，并加强对申请者教育教学综合能力的考核。
在考核形式上，应采用静态考核与动态考核相结合的方式，建议分三步进行评价。首先申请者参加综合素养及保教知识与能力的理论考试，然后考核幼儿教师的教学实践能力，最后，对申请人进行符合
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]