作者：张丽莉
出版社：中国财政经济出版社
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EFL写作教学改革实证研究试读：
导言
随着经济全球化的不断推进，社会对具有英语应用能力人才的需求日益增加。掌握一门外语，具备利用外语进行信息沟通和文化交流的能力是现代社会人应该具备的素质。因此，EFL教学成为当今高校人才培养的一项重要工作。EFL教学（English as a Foreign Language）是指以英语为非母语群体的语言教学方式。EFL的教学对象主要分为两类：一类是英语不是母语也并非其官方语言的国家；另一类是官方语言为母语和英语之外的另一语言。虽然我国的EFL教学属于第一类，但是随着英语在全球范围的广泛应用，如何有效提高学生的英语交际能力，从把语言作为一套需要学习和练习的形式转变为把语言作为一种用于实现多种交际目的的功能系统，即强调语言学习的最终目的在于学以致用，就成为高等教育外语教学研究的热门话题。
2003年年底，教育部高教司下发了《关于开展大学英语教学改革试点工作的通知》，并在全国范围内选择了各个层次的180所高校进行大学英语教学改革试点。这是一场全方位的改革，它涉及教学理念、教学模式、课程设置、教学管理和教学评估等大学英语教学的方方面面。这次改革指出，大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语教学的目标是培养学生的英语综合运用能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流；同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。因此，作为语言两大运用技能之一的写作能力的培养，由于它与思维能力和人文素养的培养联系的紧密性，开始得到广大英语教育工作者和越来越多的学生的高度重视。
然而，我国高校学生的英语学习主要通过课堂学得而不是自然习得，在日常的生活、学习中又没有使用英语交流和思维的环境，因此从国内高校英语写作教师的反馈及学生大学英语四、六级考试写作成绩来看，英语写作无论是对学生还是对平常的写作教学来讲都是一个弱项。因此，怎样提高大学生英语写作水平是英语教学及英语教师们亟待攻克的难题。近年来，专家、学者对大学英语写作教学做出各项研究并提出建设性意见，希望为广大大学英语教师提供借鉴、启示和指导，力求使写作教学科学化、系统化，真正提高我国大学生英语写作水平。
本书通过对中外EFL英语写作教学理论及实践的研究，设计了具有针对性的写作教学实验，并通过对实验的实施与数据分析，总结出适合大学英语写作教学的改革方案。第一章EFL写作教学理论研究综述第一节国外EFL写作教学理论及特征一、国外EFL写作教学理论
对写作的看法将影响教师可采用的教学方法，因此不同学者从不同角度阐述了对写作过程的看法，并提出了相应的评估办法。其中有代表性的教学法有两种：成品法（Product Approach）和过程写作法（Process Approach）。
近年来，人们对写作进行了大量研究，很多人认为应当把写作当作一个过程来看待，而不是仅仅着眼于写出的成品。例如，Ann Raimes在1983年出版的《写作教学法》一书中就指出，“近年来，写作教学已开始把注意力从写出的成品转移到写作过程上去。作者不仅问自己为什么写、写给谁看，而且问‘我怎么写’、‘我怎么开头’这样一些关键问题”。Ann Raimes还提出，“学生特别需要了解，他们最初写在纸上的东西未必是成品，而只不过是一个开头，只不过是把最初的想法列出来，是一个草稿”。他们不应当指望自己写在纸上的东西完美无缺。学生如果有了充裕的时间去写作并且从教师和同学那里得到反馈，他就应该在计划、写初稿、修改、写二稿的过程中发现新的想法、新的句子和新的词语。现在有许多英语教师在写作之前开展讨论、阅读、辩论、想点子、列提纲等活动，让学生有机会对作文题目进行充分的探索。对于学生写的第一篇作品，教师既不改也不打分，只是对其中表达的思想内容发表意见。
因此，在以过程为主的教学中，学生并不是在限定的时间内按教师出的题目去写，然后把作文交给教师去“修改”（这种修改通常意味着找错），而是通过写作对一个题目进行探索，把草稿交给教师看并且互相看，然后再重新阅读自己写的稿子，反复思考，进而又去表达新的思想内容。使用过程教学法的教师要注意两点：一是时间，即给他们时间去精雕细琢自己的作品；二是反馈，即就他们的稿子里所写的内容表示意见。教师会看到，这时写作过程就变成学生发现新的思想和新的语言形式来表达这些思想的过程。
具体来说，写作首先是一个发现过程。Vivian Zamel在《写作：发现意义的过程》一文中比较详细地介绍了这个概念。她首先提到1971年Janet Emig的研究。她认为，Emig最重要的结论之一就是写作是一个连续不断的、试图呈现自己想说什么的过程。这个发现过程恰恰是写作过程的主要特点。写作过程包括若干阶段，如打腹稿、起草和修订，而且这些阶段彼此反复互相作用，从而发现要表达的意义。从这个角度看，写作便成为作者探索自己思想并通过写作本身来了解自己思想的过程。写作并不是某个事先想好的、完全成形的思想的发展，而是“一个思想正在形成的记录。这是一个过程。在这个过程中，最初的一个想法扩展了，精确了”。当一个人写了改，改了又写，从而越来越趋近自己想表达的意思，能够更准确地把握这个意思时，表达这个意思的语言形式便自然产生了。如果作文的定义是这样的，那么传统的作文教学法的缺点便显而易见。要求学生事先把他们的思想有条有理地列出来，要他们按某种规定的文章结构发挥这些思想，最后要他们把写好的东西交上来打分，这似乎把我们所了解的关于写作过程的一切都置于脑后了。
其次，写作还应该是一个既分阶段又交叉进行的复杂过程。John R.Hayes和Linda S.Flower在《写作是解决问题》一文中叙述了他们对写作过程进行跟踪观察的结果。他们的做法是让作者“出声地想”，也就是从拿到题目、开始思考、动笔写、停顿、修改，一直到写完的整个过程都是一边做一边说出来，同时用录音机录下来；然后把录音逐字逐句整理出来，其中包括所有的“嗯”、“啊”、停顿、惊叹语等。他们对此逐字记录，并对写成的文章和写文章过程中所写的笔记进行仔细的研究，目的是要了解写作包括哪些过程，这些过程的先后次序是什么，一个过程怎么结束，下一个过程怎么选择，以及同时进行的两个过程是怎么互相作用的，等等。
他们根据实验结果提出了一个写作模型。其要点是：写作过程包括计划、转化和复阅三个部分。第一部分是计划，作者根据写作任务和自己长期记忆中关于这个题目的知识、对读者的了解以及所贮存的写作方案构想内容加以组织并确定写作目标。第二部分是转化，把思想转化为文字。第三部分是复阅已写的部分，加以修改，然后继续往下写。但是他们强调，作者并不是都按照这个次序来写，有的作者首先要求文章有深度，边写边改；有的作者首先要求有广度，尽量构想内容，然后写出来，最后复阅；有的作者干脆就不复阅，他们认为写作是各个阶段交叉进行的复杂过程，而且这个过程是套环式的，在复阅过程中如发现某一处写得不明确或不准确，就可能增加内容或重写这一部分。这时，整个写作过程就要重复，包括计划、转化和复阅，换句话说，大文章中有小文章。
近年来，人们对写作过程的研究非常重视写作前和写作后的活动。Glenn Gould认为写作过程包括计划、成文、复阅和编辑四个阶段。他认为计划是写作的主要过程。不论作者采用什么写作方法，也不论他对所用方法熟悉到什么程度，他所用的计划时间（包括停顿的时间）一般都占写作时间的三分之二。因此他认为对学生进行计划方面的训练是提高写作水平的关键。他还发现，学生不复阅或很少复阅自己写的作文。其他作者也发现，中学生和大学生通常不修改写好的东西。当教师一定要他们修改时，都觉得不愉快。最后，在编辑时，学生只是局部小修小改，几乎总是改动最后几个字，从来没有全局性的改动，如整句整句地删改、增添新的内容等。
Britton等人认为写作过程包括构思、酝酿、写作和修改四个阶段。他强调不能忽视写作前的构思和酝酿两个阶段，因为只有在这两个阶段教师才能影响学生的写作。一旦学生开始写作，教师就不应打断他们。他们认为，教师对写作过程的早期阶段了解得越多，对学生的影响就越大。最常用、最有效的方法是用各种不同形式的谈话给学生以鼓励。谈话还可以探索、澄清、解释、举例、深入了解不同的观点，一直到把问题弄明白为止。至于写作阶段本身，他们发现题目对文章怎样开头有一定的影响，而且如果题目选得好，对文章的路子也有一定影响。他们在研究过程中发现，有一次学生在写作之前全班讨论十分钟，教师不干预，然后决定一个合适的题目，结果全班作文的思路都很顺。另一班任务相同，但每个学生选择自己的题目，结果写出来的东西就差异很大。
关于修改阶段，他们发现修改时所涉及的活动同写作过程本身一样多。唯一不同的是，修改时作者变成了自己作品的读者。这时作者意识到整个写作过程的两重性：既要满足读者的需要，使他们满意，又要使自己满意，做自己想做的事。
Sommers对经验不足和经验比较丰富的作者的写作方法进行了研究。她研究的重点是修改过程。她发现，水平不高的作者改得极其有限，只关心词汇和教师教的规则，极少改动已经写下来的文章内容；比较有经验的作者则从全局来看待自己的文章。在发现意义的过程中，他们整段整段地改写，每改写一次，整篇文章的次序都要打乱重来。Sommers的结论是：经验不足的作者所缺乏的恰恰是写作时发现过程的观念，即不断地从头开始重新写的过程。二、国外EFL写作教学的特征
英语写作活动的研究始于20世纪60年代，主要是针对英语为第一语言的写作研究，经历了从注重形式到注重意义、从注重成品到注重过程的转变。第一语言的写作研究也带动了英语为第二语言的写作领域的相关研究。西方EFL写作理论自20世纪60年代起发展至今，经历了写作“结果”论、写作“过程”论、写作“社会”论及写作“后过程”论等主要理论流派。各个流派从不同的角度探讨写作活动的本质和特点，旨在深刻认识写作的认知思维活动过程，从而提高写作教学的有效性。（一）强调写作教学中的控制性
早期的写作法——控制性教学法是由第二语言（以下简称“二语”）的口语听力教学法发展来的。20世纪60年代，听说教学方法在二语教学中占主导地位，主张通过大量的强化训练达到语言表达的准确性。控制性教学法要求二语习得者能正确地运用学过的语言结构，但对作文表达的观点和作文质量不甚关心，只注重语言形式的准确性。Rivers（1968）认为，写作主要是巩固所学的语言知识和评估学生正确应用语法规则的手段。控制性写作方法强调的是语言结构的准确性，而不是语言的灵活运用和创造性。（二）强调形式的模仿
随着写作理论的不断发展，人们逐渐认识到控制性写作方法的局限性。现时一传统法开始在EFL写作教学中占主导地位。这种方法是把英语作为母语写作中传统模式的原理与Kaplan的对照修辞理论结合起来。Kaplan认为母语对EFL写作干扰不是句型而是修辞，所以要给学生提供典型修辞形式以供模仿。Tony Silva就此观点做出进一步阐释：这种写法注重写作风格和段落组成，以及文章篇章结构的构思和训练；同时侧重训练多种写作技巧，强调文章结构的整体性以及四大文体的写作训练。这种方法在很大程度上体现了行为心理学原理，也称为成果教学法。成果教学法在20世纪60至70年代成为英语写作教学的主要方法。（三）以作者为中心
20世纪80年代，人们开始对写作的本质进行深入研究，写作在这一时期被看作一种高级认知活动。Zamel（1982）认为，写作是一种“发现意义的过程”，经历非线性的思维过程，主要包括构思、写作和修改三个阶段。Flower & Hayes（1981）主张从认知的角度来研究英语写作，认为写作是个分析问题、解决问题的过程，强调写作过程中思维的发展和解决问题技巧的培养。Flower & Hayes把写作分为三个主要过程：构思、起草及修改。Silva指出第一语言写作与第二语言写作的区别在于“二语习得者写前规划较少”，“二语习得者写后反思修改较少”。鉴于以上写作问题，对EFL写作教师提出以下建议：“让学生分阶段写作”，“增加写前的构思计划工作”。教师还应该在写作过程中花时间解决“写作策略、修辞与语言”方面的问题。（四）转向以读者为中心
这一流派学者注重从读者及话语语体角度来研究写作，认为写作教学应考虑写作目的和读者的预期。学者们认为写作不仅是个过程，还是一种交流活动。作者要明确写作目的和读者的期望，并在写作活动中有意识地预期读者的态度、兴趣和阅读期望等。（五）重视写作过程
20世纪90年代初期，写作研究领域出现了“后过程法”的理论，挑战当时盛行的过程写作法。后过程论将写作看成一种社会性的、后认知主义倡导的充满意识形态的文化活动。Sinor & Huston（2004）认为过程法在写作教学中过分强调写作步骤，而真正复杂的写作因素如写作场景、社会背景等却被忽略了。因此，他们提倡写作教学可以以“过程法”的写作步骤为基础，但应加强与写作有关的社会、政治和情景等写作要素的讲解和运用。（六）注重社会政治等因素
20世纪90年代后，人们开始研究社会文化等因素对写作过程的影响。这一流派学者认为写作是一种社会化的过程，总是有着一定的社会目的，提倡写作应以真实的写作情景、读者和目的为基础来进行。比较有代表性的是Grabe和Kaplan，他们从社会认知的角度对写作过程进行了描述。他们认为，写作过程的完成是内在因素和外在因素共同作用的结果。内在因素包括写作者的语言能力、知识水平、言语工作记忆和交际认知过程；外在因素指写作情景等社会因素，以及场合、任务、文本和题目等具体写作要素。
综上所述，西方写作理论经历了从结果到过程，再到后过程，从元认知论到社会认知论等发展阶段。这些理论从多角度、多方面去探索和解释写作这一复杂的思维活动，也对EFL写作理论和实践有重大影响。第二节国内EFL写作教学理论及研究成果一、国内EFL写作教学理论的发展（一）整体趋势
对中国学生来说，英语写作教学是第二语言的写作教学。它不同于汉语的写作教学，也不同于英语为母语的写作教学。如何在有限的时间内取得较为理想的教学效果是一个迫切需要解决的问题。由于不同的学者对于英语写作教学模式有不同的侧重点，英语写作教学模式如何定位是一个值得探讨的问题。怎样才能提高学生的写作能力，“教什么”的问题始终是写作专家和教师关注的焦点。我国对写作技巧的研究则大而全，开头结尾的技巧、谋篇布局的技巧、表达的技巧等无所不包，但这些所谓的技巧多缺乏理论的支持，大多是一种感性的经验积累，因而造成技巧虽多，传习性不强的困境，所以人们慨叹“文无定法”。
早期，国内关于英语写作理论与实践的相关研究为数不多，而且缺乏系统性和完整性。然而，从西方写作理论演化而来的中国英语写作理论和实践在国内得到了长足发展。总的来说，我国英语写作理论与实践基本可分为两种类型：一是以应付大学英语四、六级考试，研究生入学考试，雅思考试，托福考试等为目的的应试英语写作理论和实践；二是以加强英语写作实际水平为目的的理论和实践。它们的区别很明显：应试的著作只是就考试的形式提供相应的写作范文和简单的写作方法，内容浅显易懂，方法简单实用。此类著作的问题在于缺乏深度与系统性，理论指导性较差。另一类以提高实际英语写作水平为目的的理论和实践，以较为系统的写作理论作为先导，以实际的范文作为参照，通过分析问题来指导写作，如丁往道（1996）、蔡基刚（2000）、朗可夫（2000）、杨霞华（1992）、丁言仁（2001）等人的研究。至于有关英语写作理论的论文更是随处可见，但不管有关英语写作理论的著作与论文有多少，毋庸置疑，我国英语写作教学仍存在一定问题。
对于英语写作教学而言，国内曾流行“写长法”、“过程体裁写作法”、“结果法”以及“过程教学法”等写作教学法。“写长法”是建构主义写作教学理论在高校英语写作课堂中应用的最好体现。该教学法主要强调学习者内在的情感因素，一味追求的是“多写”。但是，“多写”并不能真正帮助学生提高自身的英语运用水平。“过程体裁写作法”强调语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧等要素。一方面，过程体裁法主要靠语言知识、语境知识和写作目的来为学生提供尽可能多的语言输入，从而使学生们有话可说，更能够有素材去完成写作；另一方面，训练学生的写作技巧，能够让他们了解如何进行表达，如何能将自己所掌握的素材很好地运用起来进行写作。所以我们可以看到“过程体裁法”是将写作视为一种语言输出的过程，同样也是学生按照一定的规则和技巧建构体裁、内化知识的过程。“结果法”主要是我国在20世纪90年代以前采用的一种写作教学方法，但是自从“过程写作法”出现之后，“结果法”的运用就明显减少了。
在20世纪90年代初，我国有大量学者对“过程写作法”进行了相关的研究与讨论，并对我们传统的写作教学产生了积极影响。过程写作法开始于20世纪70年代，以交际理论为基础，是影响比较大的一种写作教学法。它综合了心理学、社会学、语言学和认知学等方面的研究成果。在过程写作法中，写作被认为是一种群体之间的交际活动，主要目的是培养学生的交际技能，同时还要求教学的目的也要交际化，强调学生在一些真实的情景中去使用语言进行交际。在整个过程中，它是以学生为主体，主要的目的是要帮助学生认识写作的过程，而不是重视写作的结果。
对于将任务型教学法运用到英语教学中的研究也是最近这些年研究比较多的一个课题。张敏在《以学生为中心的英语写作任务设计》中强调，将任务型教学法引入英语写作课堂应当从设计写作任务入手。在设计任务时要对学生的写作需求、学生对写作任务的元认知、学生的学习水平和写作任务的性质进行考虑。
夏纪梅提出，在大学英语教学中运用任务型语言教学能够帮助学生从课堂的小天地中走出来，把社会引入课堂，将课堂延伸到社会，帮助学生学会生存的能力和工作能力。岳守国系统地介绍了任务教学法的理论依据与学习依据，主要从三个方面探讨了如何设计任务，并从学习者的角度和教师的角度讨论了任务教学法的具体运用。文章展望任务型教学法广阔前景的同时也指出，任务型教学法在任务类型设置、难易顺序以及成绩评估等方面存在的不足。
方文礼主要概述了任务教学法的特征和意义，并介绍了任务设计的三种模式，即结构型、交际型和中间型，从心理学和认知层面探讨了任务型教学法实施的可能性，并结合教学实践探讨了任务型教学法在中国英语教学中具体运用时应该注意的问题，最后还指出任务教学法应该有步骤、有计划地展开实施。
姬晓媛、史小妹论述了任务型教学法在外语教学中的特征，重点讨论了任务型教学法在听说教学中的运用，给出许多建议，例如如何结合多媒体教学与最新的课程计划来实施任务型教学法，还指出了教师应当在学生自学的过程中扮演什么角色。覃修桂、齐振海从任务、任务型教学法的定义以及大纲设计的不同方法等方面对任务型教学法进行了再认识，并着重讨论了任务型教学法的理论基础与其存在的问题。王琴音指出，教学应是学生和教师合作并共同建构知识的过程。通过学生的积极参与，师生之间、生生之间的相互合作，学生主动提升自己的思维品质，完成自己意义上的建构。合作学习贯穿写作教学的整个过程：准备阶段、写作阶段和评判阶段。王志勇在《同伴批改在写作教学中的运用》中也强调学生之间合作学习的作用。在英语写作课堂上开展在教师指导下的同伴批改活动，可以使学生共同加深对写作的认识，提高他们的写作水平和阅读能力。刘玉仙在《写前活动对提高学生写作的作用》里提到，教师应该从写前活动开始指导学生进行写作，主要有三种写前活动：头脑风暴、立体思维和自由写作。他所做的实验结果表明，做写前活动比不做写前活动的学生进步更快，而在三种写前活动中立体思维的效果最好，其次是自由写作，最后就是头脑风暴。但是，写前活动不能很明显地提高学生的语言复杂性和精准性。因此他得出结论：写前活动能够帮助学生丰富写作内容，找到题材，明确文章写什么、如何写。
综观我国英语写作理论的研究，主要有三个流派，结果教学法、体裁教学法和过程教学法。（二）结果教学法
结果法是一种自下而上基于句子层面的写作模式。此模式强调学生的遣词造句能力，要求加强句子组合和语法练习，是一个从句子入手，到段落发展，再到篇章完成的过程。学生写作的结果是教师关注的重点。这是我国英语写作课上较为常用的方法。结果法主要的课堂活动包括学生模仿、抄录并改写正确的句子。此方法源于西方写作中的形式法和现时一传统法。
结果教学法的理论基础是行为主义理论。20世纪70年代以前，行为主义理论认为老师是课堂的主宰，写作是语言学习的手段。受这种理论的影响，英语写作教学普遍采用结果写作法，用一系列的标准，包括语法、组织结构、词汇、格式等来衡量学生作文的质量。教学过程被看作刺激一反应的过程，即教师给予刺激，学生做出反应的过程，因此在整个教学过程中学生一直比较被动。这是一种自下而上的基于句子层面的写作。它重视语言知识，特别注重词汇、句法和衔接手段的恰当使用，强调学生的遣词造句能力，是一个从句子入手，发展到段落、再到篇章的过程。学生写作的结果就是教师关注的重点。
结果教学法的弊端在于它过分强调形式。首先，该教学法认为形式决定内容，好文章应是正确的文章，而并不是与读者交流信息的有效手段，从而未在启发学生思维方面和帮助学生充实文章内容方面下功夫。其次，学生认为写作的目的只是为了让老师评定一个分数，而不是为了交流思想，因此缺乏写作的主动性和积极性。最后，教师批改作文的周期较长，学生拿到批阅好的作文时，往往只看分数或评语，而不在意自己的写作到底有何欠缺，更别说修改了。
结果教学法一般包括四个步骤：熟悉范文、控制性训练、指导性写作、自由写作。当前，中学英语写作教学占主导地位的就是结果教学法。结果法作为一种经典的教学方法，可以提高学生的语言能力，提高学生的应试写作水平，且课堂活动操作简单，学生容易入门。但是，对于教师而言，由于它过分注重写作的结果，教师把学生的作文作为成果进行修改、评分，且只以其作文作为评判的唯一依据。教师评改的重点在词汇和语法上，而不注重发现学生在语篇整体和思想内容方面出现的问题，也无视学生在写作过程中遇到的困难，同时对学生也缺乏在写作各个阶段的指导。教师的负担也很重，工作量大。对于学生而言，他们会认为只要改正自己的语言错误就能够提高写作水平，忽略了篇章的思想、可读性和文体风格。学生的写作过程完全受到了教师的控制，在整个写作的过程中只是机械地模仿，这压抑了学生的创造力，也使学生逐渐丧失了对写作的兴趣和热情。此外，结果法还过分强调教师在教学活动中的主导地位，忽视了学生是学习活动的主体，背离了“以人为本，以学生为中心”的教学理念。因此，结果法很难从根本上提高学生的写作水平。（三）体裁教学法
体裁法建立在语篇体裁分析的基础上，即把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动。其目的是：第一，引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；第二，让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；第三，引导学生既掌握语篇的图式结构，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。此方法源于西方写作理论的学科中心法。
体裁教学法是近十年随着体裁理论（Genre Theory）发展而出现的。“交际目的是体裁的核心思想，它使某类语篇具有大体相同的图式结构，而这种图式结构影响着语篇的内容和语言风格的选择。”体裁的本质是：语篇的目的性决定了体裁的存在，形成了语篇的图式结构，影响着语篇的内容和风格的选择。例如，记叙文和说明文的交际目的不同，因此它们各自的图式结构也不相同，其语篇内容和语言的选择也完全不同。一旦学生掌握了某种体裁的特点，写作就变得容易很多了。体裁教学法建立在语篇体裁的基础上，主张把体裁和体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动。
体裁教学法一般包括示范分析、共同协商和独立创作三个步骤。在示范分析阶段，教师通过范文介绍某一体裁，讲解其功能、篇章结构特点、语言风格等。在共同协商阶段，教师与学生进行很好的沟通交流，由教师把学生的观察、调查、讨论的结构写成特定体裁的文章，使学生了解整个创作过程。在最后的阶段，即独立创作阶段，学生选定一个作文题目，并独立进行写作，创作出一篇该体裁的作文。
体裁法作为一种近年来新兴的教学法，能使学生认识到写作是一种有规律可循的社会交往活动，从长远看，有助于发展学生的创造性思维能力，因为当学生熟练掌握体裁的结构之后，就能对这些体裁运用自如，创造出丰富多彩的语篇。但由于体裁的种类繁杂，课堂教学不能够教授给学生可能遇到的所有体裁类型，因而体裁法有一定的局限性。再者，如果教师本人缺乏想象力和创造力，容易造成“千文一面”的局面。另外，教师容易侧重对语篇的描述和复制，而忽视创造性的语言操练活动。（四）过程教学法
过程法是一种自上而下基于篇章层面的写作。此模式强调学生的思想建构，是一个从篇章入手，学生进行创造、连接、组织，实现上下文一致的过程。学生写作的过程是教师关注的重点。过程法的教学活动是学生思考、书写、修改、再思考、再书写、再修改的反复过程。此方法源于西方写作理论的程序法。
过程教学法始于20世纪70年代，其理论基础是交际理论。20世纪70年代以来，第二语言教学逐步摒弃了行为主义理论而转向了以交际为目标的教学法，交际法渗透到写作教学，教师开始注重内容，努力激发学生写作的主动性，过程写作法的教学法便应运而生。此法强调学生的思想建构，是一个从篇章入手，学生自行经历文章创建的过程。过程教学法倡导教师进行多样化的课堂活动，侧重在语篇水平上指导写作，学生在进行构思、写提纲、完成初稿和修改等各个环节都能得到教师的关注和指导，可以说，教师的指导贯穿于整个写作过程，直至最后成文。过程写作法认为，写作教学的目标是通过培养学生的思维能力和交际能力来发现内容，挖掘内容，准确地表达内容，与读者进行交流。过程写作法能解决结果写作法内容贫乏的问题。
过程教学法一般包括写前准备、写初稿、修改和教师批改与讲评四个步骤。写前准备阶段又称构思阶段，学生搜集材料，相互讨论，确定主题和体裁，打腹稿等。写前准备中，学生先审题，在脑海中搜索相关信息，构思和列提纲，老师利用各种办法鼓励学生讨论或向学生提出建议。在这个过程中，教师是监控者和指导者。在写初稿阶段，学生要根据拟定的提纲写出作文，教师精心观察学生的写作过程，写作阶段要求学生落笔成文，并相互交流彼此的作品，讨论并提出建议。在修改阶段，学生进行相互修改，之后作者本人再修改作文，在这个过程中，教师也加入修改活动，修改阶段是过程写作法的最典型特征，学生在此阶段根据讨论结果不断地改写甚至重写，以求完美。在教师批改与讲评阶段，教师是对学生作品做出评价的主体。无论是批改还是讲评，教师既关注文章结构，思想内容，也关注细节的讲评。写前准备、写初稿、修改和批改与评价阶段并无明显的界限，四者相互包含，不断重复。
过程法有利于学生了解写作的过程和步骤，有助于提高学生的写作能力，因为学生有较充足的时间起草和修改自己的作文，能充分发挥他们的思维能力，并且由于其根据教师和同学的意见进行修改，有助于培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力。此外，师生之间、生生之间的交流能调动学生写作的积极性，增强学生的交流能力。但是，过程法也有其在英语写作教学中的不足，主要体现在：花费的时间较多，忽视了范文的作用，需要教师有较高的素质。
对比性研究表明，国内各个流派的英语写作理论在英语写作实践中各有其优缺点。结果法的优点在于可以提高学生的语言能力，减弱或消除母语对于英语写作的影响，提高学生的应试写作水平。同时，课堂活动操作简单，学生容易入门，学生容易获得成就感，从而增强学生对英语写作的信心。另外，此模式在我国应用较早、较广，教材和教学研究也较为成熟，教师和学生都容易找到参考资料。结果法的缺点在于过于强调文章的句式，但句式好并不能代表文章的思想性和整体结构是优秀的。学生的真实写作能力被忽视，篇章的思想性、可读性和文体风格被忽略。师生之间缺乏交流，学生的创造性被抑制，不符合第二语言的习得规律。
体裁法的优点在于能使学生认识到写作是一种有规律可循的社会交往活动，是理解客观世界并参与社会活动的一种手段。从长远看，可以开发学生的创造性思维能力。体裁法的缺点在于体裁的规约性可能会导致教学活动具有规定主义色彩。教师本人如果缺乏想象力和创造力，可能会使学生感到这种教学法呆板和枯燥，出现学生的写作结果“千文一面”的局面。可能还会使课堂教学出现以语篇为中心的倾向，教师容易偏重对语篇的描述和复制，而忽视创造性的语言操练活动。由于体裁的种类十分繁杂，课堂教学难以穷尽学生将来生活中可能遇到的所有体裁，故体裁教学法在写作课教学中有一定的局限性。
过程法的优点在于可以提高学生的写作能力，发挥学生的创造性，增强文章的思想性和可读性；师生之间的交流可以调动学生学习的积极性，增强学生的书面交流能力。该方法容易把学生的英语写作水平提高到较高层次，符合第二语言习得规律。过程法的缺点在于忽视学生的语言能力。学生在写作中容易发生由于太多语言障碍而导致的写作障碍，教学效果进展不太明显。由于顾此失彼，学生容易丧失信心，对应试写作也有一定的影响。同时，教学过程需要较为优越的环境，需要素质较高的教师来把关。二、国内EFL写作教学理论与实践研究成果
国内EFL写作研究受西方母语写作理论的影响，也从多角度去探讨中国学生EFL写作的特点，对EFL写作教学及中国学生英语写作能力的发展提供理论依据和指导。总体上看，国内EFL写作研究主要集中在以下几个方面：第一，母语在EFL写作中的作用；第二，EFL文章的语篇特征；第三，EFL写作能力的影响因素；第四，EFL写作的评价；第五，EFL写作教学方法。（一）母语在EFL写作中的作用
母语在中国学生EFL写作中起到什么作用呢？国内学者郭纯洁、刘芳、文秋芳、王文宇等人通过不同方法寻求答案。这些研究发现，中国学生英语写作依靠母语思维，母语思维参与EFL写作全过程，母语水平直接或间接影响EFL写作能力。其中，母语写作能力、词汇能力、语篇能力对EFL写作影响最显著。（二）EFL文章的语篇特征
Kaplan提出对比修辞的观点，说明英语段落的发展一般按一条直线进行，而东方语言（如汉语）的段落则是“迂回型”发展的。由于EFL写作者通常会受他们母语固有的语篇结构模式的制约，王墨希、李津对大学生的英语语篇思维模式进行了调查与分析，发现低年级的学生明显缺乏“直线型”语篇思维模式。吴婧从篇章主题句的特点和段落主题句的运用两方面对68名大学生的作文样本进行语篇结构分析。结果显示，54.4%的作文使用了汉语式“灵活型”语篇模式，绝大多数作文不善于运用段落主题句，与英语段落的直线型发展模式有显著差异。但丁言仁、胡瑞云的研究结果表明，无论是汉语还是英语写作，学生并不考虑特定的文化或语言所决定的语篇模式，英语水平是制约语篇模式的关键因素。语篇特点还须更深入地研究。（三）EFL写作能力的影响因素
国内学者们从学生的母语水平、母语写作能力、写作任务与条件、认知策略和语言输入等方面进行了实验研究，结果表明以上因素都对EFL写作的质量有一定影响。王立非研究发现，汉语水平通过直接或间接路径对学习者的英语写作能力产生影响，其中汉语写作能力、汉语词汇能力和汉语语篇能力对英语写作影响显著。英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起着制约作用。研究结果表明，母语水平对英语写作能力有影响。邓鹂鸣和王香云探讨了背诵式语言输入对中国学生EFL写作能力发展的实际作用。研究表明，背诵式语言输入明显有助于中国学生写作词汇、语法的习得和巩固，能有效增强语感，减少学生写作输出中母语的负迁移，能促进学生写作整体水平的提高。此外，学生的背诵水平与英语写作水平显著相关。这一研究表明，语言输入的质量也会影响到学生英语写作输出的质量。（四）EFL写作的评价
随着过程写作法的引入，反馈作为写作过程中的关键环节，在英语教学研究中的作用日益显著。基于各类写作反馈的研究，国内学者也提出如何充分利用写作反馈来提高反馈的总体效果。姚欣和万静然提出“同伴评改+教师间接评改反馈+教师直接评改反馈”的模式可以有效解决反馈的效度问题。白丽茹也提出“同伴互评+教师讲评”的反馈模式可以提高写作文本质量。两项研究都提出了教师反馈和同伴互评混合使用的解决方案。以上研究表明，即使在中国课堂这种传统上注重教师权威的教学环境中，同伴反馈仍能起一定的作用，应该将它与教师反馈结合起来，帮助学生更有效地修改作文。（五）EFL写作教学方法
我国学者更为关心的是如何有效地进行写作教学。针对中国大学生畏惧英语写作的现实情况，王初明等提出了“写长法”的英语写作教学改革思路。通过写长作文，学生自信心增强了，作文质量提高了。写长作文有助于提高英语水平。邓鹂鸣等人针对大学英语写作教学的现状和弊端，开展了为期两年的实验对比教学研究，灵活运用过程写作法的教学理论和原则，探索出一套行之有效、易于操作的写作教学模式。王静萍通过实验证明，集学生加注一教师反馈一学生修改为一体的“加注式过程写作法”可以有效克服重写作结果、轻写作过程的“成果写作法”以及一般意义上的“过程写作法”的弊端，较大程度提高了学生的写作质量。以上研究都证实了“过程写作法”已在中国英语教学中广泛运用并融入本土元素。
在网络时代给大学生带来的信息冲击下，黄勇和李庆明进行了基于网络环境的英语写作实验。该实验以新视野学习系统为平台，综合利用读写结合、过程式写作、互评等方法来提高学生英语写作能力。结果表明，这种写作模式可以作为自主学习的一项主要内容。
郭晓英针对博客环境下写作能力的培养模式进行了设计与教学实践探索。其中包括写作准备阶段、写作阶段、修改与重写阶段的设计，并对实验组和对比组学生在写作教学实验前后的英语写作成绩进行了对比分析。结果表明，此实验设计的大学英语写作教学模式有助于大学生英语写作能力的培养和水平的提高。
综上所述，国内EFL写作研究已取得很大进展，从基本的“写长法”到网络博客时代的社会性写作，有着真正的写作目的、读者和情景。EFL写作研究为写作教师提供理论和实证依据，为写作教学改革提供思路。但是，我国写作研究还存在以下四方面的问题，有待更进一步地深入研究：第一，深入研究EFL写作过程，了解中国学生在英语写作过程中如何构思、成文及修改。第二，EFL写作教学的有效方法，需探讨针对性强、覆盖面广、行之有效的写作教学法。北美写作教学较成熟，考虑如何将国外写作教学法本土化，使其适应中国当代的英语写作教学，如何充分利用计算机和互联网来提高学生写作的质和量。第三，写作教师的发展、教师本身的素质对教学有重要影响。重视如何培训和发展英语写作教师，教师的教学理念和实践对教学有何影响等问题。第四，更加深入研究“读者”的作用，对读者进行系统全面的培训，使其能在写作反馈中发挥主动作用，积极互评互助，从而提高学生整体的写作水平。我们期待中国EFL写作研究的新发展。第二章EFL写作教学改革的理论基础
EFL写作教学改革是我国高校英语教学取得成效的关键，因此学界提出众多相关理论作为改革的基础。本章主要探讨对英语写作教学改革影响最大的几个理论。第一节人本主义学习理论一、人本主义学习理论的内涵
人本主义学习理论是起源于20世纪五六十年代的一种心理学流派，这种心理学流派被称为人本主义心理学。它的主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是在批判传统心理学的基础上发展起来的。人本主义心理学家认为，儿童的发展就是其潜能的最终实现，是其身心共同作用的结果。人本主义心理学的整个理论体系也是以“人的潜能”这一概念作为基础而建立起来的，并紧紧围绕内部潜能的发挥与外部环境之间的关系而展开论述。
人本主义心理学主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的价值、尊严、理想和兴趣，反对精神分析学派的性本能倾向和行为主义的机械化倾向，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
人本主义心理学是人本主义学习理论的基础，其首先主张每个人都有一种积极合理的、与生俱来的巨大内在潜能。例如，现代脑科学研究成果表明，人脑有巨大的智慧潜能。就人脑的记忆存储量来讲，有人认为正常人脑的记忆存储量高达1012~1015比特，比目前存储量为107比特的电子计算机高10万~1亿倍。有的专家认为，人脑的信息存储量大约相当于5亿册书的信息。美国心理学家詹姆士认为，一般人只运用了其总体智慧的10%，奥托则认为一个人表现出的智慧只是其全部智慧的4%。有的心理学家指出，如果人们迫使自己运用自己潜能的一半，就可以轻而易举地学会40~50种语言，将一部苏联的大百科全书背得非常熟练，并且能顺利地修完10所大学的课程。其次，人本主义心理学认为，每个人都有积极发挥其潜能的愿望，因为人是永远有动机的，超越现实、超越自身现处的状态是每个人的基本要求。此外，人所处的外部环境或制约、或促进着人自身内部潜能的发挥。因此，只有外部具有良好的环境，才能使人的内在潜能充分地发挥出来。马斯洛认为，“人并不是被浇铸或塑造成人的，而是依靠自身实现潜能的，环境的价值在于促进潜能的现实化。环境对人的成长像土壤、阳光和水对于植物一样，能起制约作用”。因此，人本主义心理学家认为，如果学习内容对学生没有什么意义，学习环境也不能够激发学生的学习兴趣，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、学习环境、自我概念以及人际关系等方面的内容。
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，应注重发展人性、注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其肯定自我，进而实现自我。因此，人本主义学习理论关注如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，理解世界，从而最终达到自我实现的最高境界。二、人本主义学习理论的主要内容（一）人本主义学习观
1．动机论
人本主义学习观指出的学习动机论主要基于马斯洛的“需求理论”。需求理论将人的需求分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五个等级。其中，自我实现需求是人的最高需求，它是指人类把自身潜在的能力变成现实的能力的基本倾向。自我实现是对人自身的能力、天赋、潜力等的开发和利用。
自我实现的三个阶段分别为：（1）“映射”阶段。在这一阶段，人的自我发展是由外界要求的“映射”产生的。比如，学生说：“我今晚要完成作业，因为老师让明天上交。”（2）混乱阶段。在这个阶段，学生一旦处于有一定的自我意识的状态，而教师对学生的要求又与学生自己的观点产生矛盾，就会造成学生无所适从，处于混乱阶段。（3）自我实现阶段。当学生的自我意识占据主导地位并认识到了自己的价值和能力时，学生便能独立地、创造性地做出判断和决定，从而实现自己的愿望。
自我实现的策略：（1）避免“从前”对学生的影响。学生在学习时，应全身心投入正在进行的学习当中，排除之前发生的事情对自己的影响，因为如果他们总是纠结于“从前”的弱势和不足，就会停滞不前，永远无法取得进步。（2）避免消极的态度。学生学习时，既要全神贯注、独立思考，又要虚心接受别人的建议。马斯洛指出，当我们以非干扰和安全接纳的方式与别人相处时，就能感受到更多东西。因此，外界（包括老师与同伴）给予学习者的帮助十分重要。
2．实质论
人本主义学习观指出，学习的实质是形成与获得经验。人本主义学习观可以从以下四个方面解释学习的实质性。（1）学习即理解。罗杰斯认为，个人的学习不是机械地刺激和反应之间的联结的总和，而是一个心理过程，是个人对知觉的解释。当具有不同生活与学习经验的人遇到同一问题时，会做出不一致的反应，原因在于他们对知觉的解释不同，所以他们对这个世界的认知和反应必然不同。因此，学生对于外界情境或刺激的解释会反映他们的具体学习过程。（2）学习即获得。人本主义学习理论重视学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。在实际学习过程中，很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在实际做的过程中获得的。学生通过参与学习活动，从而进行自我发现、自我评价和自我创造来获得有价值、有意义的经验，获得学习的方法或经验。（3）学习即内在能力的外显。人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作一个能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的教学任务就是创设一种能够有效激发学生学习潜能的情境，以使学生的潜能得以充分发挥。（4）学习即知识内容的价值彰显。马斯洛和罗杰斯都强调，学习的内容应该是对学生有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生真正了解所学内容的价值时，学习才能变得有效。学生会对其感兴趣并认为有用的、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；反之，则容易忘记。人本主义强调教学设计时必须注重所呈现知识的价值和意义，以及知识的趣味性，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我需求来选择有关学习内容。
3．类型论
罗杰斯把学习分为两类：一类是类似于心理学上的无意义音节的学习，他称之为“在颈部以上的（From the Neck Up）”发生的学习，即纯粹是学科知识的灌输与机械地学习，不涉及学习者的情感或个人意义；另一类是意义学习（Significant Learning），即不仅积累增长知识，还要知、情、意结合，整个人投入学习。他反对把学习当作前后有序的认知活动，批评传统教育把学生的身心劈开。
人本主义强调的教学目的在于促进学习，因此学习并非教师填鸭式地强迫学生无助地学习枯燥乏味、琐碎呆板的教材，而是学生在好奇心的驱使之下去吸收任何其认为有趣和需要的知识。相反，在罗杰斯看来，学生在课堂上学习的内容，有许多对他们来说是无意义的，这些枯燥乏味、无关紧要的东西很快就会被学生忘掉。例如，一个儿童迁居到国外，每天让他与当地儿童一起自由玩耍，不进行任何语言教学，一段时间之后，他也会掌握一种新的语言，原因在于他是以一种对自己有意义的方式去学习。倘若请一个语言教师专门去教他，如果他对教学方法或材料无兴趣，那么他的学习速度就不会如此之快了。（二）人本主义教学观
1．人本主义提倡教学过程中应关注学生潜能的开发
马斯洛认为，教育的本质在于发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能。罗杰斯倡导非指导性教学，强调让学生亲自体验，在经验中发现自己的东西，发掘学生自身加工、处理知识的能力。因此，促进学生内在潜能的发展，教学的重点不是要教会学生知识，而需要教师为学生构建一个真实的问题情境，鼓励学生自由探索。罗杰斯提出，应构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的学习动机，让他们意识到真实的挑战。
人本主义主张，发掘学生的潜能，培养完整的人，因为他们认为任何健康的人都是一个完整的统一体，人的意识、认知、情感和运动相互协作，追求人的潜能开发，最终实现全面发展，才会实现学生在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。
2．教学中提倡师生关系的平等
教学中的师生关系应该是主体与主体的关系，而非主体与客体的关系。教师应当充分地信任学生能够发展自己的潜能，以真诚的态度对待学生，尊重学生的个人经验，尊重学生的感情和意见，深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。因此，教师不仅要教学生如何学习，还要教育学生如何“自我实现”。在具体的教学实践中，教师应该公开、坦诚地对待每一个学生，教会学生独立思考的能力，认真听取学生的意见，恰当体验学生情绪和情感的变化，同时把丰富情感体验活动引入课堂。同时，教师要设身处地地理解学生、尊重学生。只有这样，才能使学生具有安全感和自信心，才能获得真实的自我意识去充分地实现“自我”，才能形成与发展自身独立的人格。三、人本主义理论对英语写作教学的意义（一）尊重人生来就具备的学习天性
人本主义认为，每个人都具有内在发展潜力的天赋，每个人生来就对世界充满了好奇心，因此每个人都具有学习的潜能。人本主义强调学习是人类固有的自我实现过程，人本主义理论指导下的英语写作教学则可以对这一过程的顺利进行起到保障性作用。（二）满足个人的需求
马斯洛主张学习要靠内因，因而教学不能完全由外在环境控制，还要依靠学生个体内在自我的主动学习，学生对教学活动起着选择与决定的作用，教师的任务则是辅导学生而非强调。因此，学习是为了满足学生的自我需求。同样，人本主义理论下的英语写作教学的着眼点也应该放在学生的主观需求上，因而，教师不能主观地判断应教学生什么知识，而是要尊重学生的意愿与需求，尽力为学生提供其感兴趣且有意义的学习内容。
1．注重学生知识经验的学习
人本主义认为，个体的主观知识经验是一切知识的根源，学习的过程是个人知觉改变的历程，因而在教学中应重视经验的学习。在英语写作教学中以人本主义理论为指导，就要求教师所选择的英语写作教学内容应尽可能地符合学生的认知经验。
2．注意培养学生的创造性
马斯洛认为，学生的创造性应分为两种：一种是学生特殊才能的创造，这一能力并非人人都具有，也不是一般传统教育所能实现的；另一种是指个体自我实现的创造性，是针对每一个心智健全的受教育者所具备的处理新经验、应付新情境的能力而言的。对于英语写作教学而言，培养学生的创造性就是促进学生的自我实现。（1）提供充分的学习机会。充分、良好的学习机会对学生潜能的发展起着重要作用，因此在教学活动中，教师要保证每个学生都有学习机会。由于个人内在知识结构的内容与品质常与人们的过往经验相关，个人在人际关系中的经验学习有利于个人创造性的启发和培养，人本主义理论指导下的英语写作教学强调教师在教学过程中必须注意指导学生对学习、生活的体验与经验，为学生提供自我学习的机会。教师开展的英语写作教学活动应重视感受、启发、理解和讨论环节，给学生充分的时间去思考，保证学生有充分的机会去体验，同时还要鼓励学生不断地进行探索，在探索的过程中培养学生独立学习的能力。（2）关注生理与心理健康。人本主义强调，充沛的体力、饱满的精神、敏锐的知觉、迅速的活动力以及愉快的情绪是学生出色地完成学习任务的重要前提。充沛的体力来自健康的身体，因此在写作教学中，教师除了要注重提高学生的文化素质外，还应该特别注意学生的身体状况。这就要求教师对有关生活习惯、运动和情绪等方面的知识进行深入了解。四、人本主义理论在英语写作教学中的应用
人本主义理论提倡在英语写作教学中应注重教师讲与学生讲的结合，即教师尽量避免直接告知学生定论，要让学生根据自己的写作实践与经验自行总结。教师在教学中应摒弃“教师一学生”单线条的传递信息模式，实行“教师一学生”互动的双线条的信息反馈模式，把学生以往的积累都充分调动起来，使他们成为真正的课堂主体。因此，教师在讲的时候不仅要对教学内容熟悉，有自己的分析理解，而且要对学生的学习状态与心理期待有所了解；教师既要精心设计适当的主题，以便引起学生学习的兴趣，又要在过程中有针对性地设计问题，调动学生参与的积极性；教师能根据学生回答或讨论的情况，对于一些有争议的问题进行妥善处理，以保证教学效果。（一）以练习为英语写作教学的落脚点
写作练习应该基于学生的学识经验与生活需求。这就要求教师从命题到每一种写作训练都应把学生的知识积累考虑进去，例如在进行英语写作训练时，可将其与生活结合起来。（二）以评价为写作的重要环节
写作活动是一种没有标准答案的创造性活动，因而写作教学评价就对教师提出了更高的要求，具体包括：教师不能将自己的构思和喜好强加于学生；教师要掌握好评价的尺度，在评价文章的内容与写作技巧时，最好结合学生的实际情况，这样就把作文讲评课变成了与学生进行学习交流的活动，有利于师生之间和谐关系的建立。教师在评价时，最好能把一些代表性的习作找出来，请学生自己谈谈构思、设想或写作过程，然后与学生一起对作品进行分析、评价和欣赏。通过这种方式，可以了解写作者的思路，也可以对其他同学的审美评价有所了解，同时也能够锻炼学生的综合写作素质。
因此，在写作教学中，以学生为中心，采用“讲、练、评”结合的教学方法有利于营造开放、自由、轻松、活泼的课堂气氛，从而为学生个性的发展提供必要的场所，激发学生的创造力。第二节建构主义理论一、建构主义的内涵
20世纪后期，随着西方心理学家对人类学习过程中认知规律研究的不断深入，建构主义学习理论逐渐成为理论界关注的焦点。建构主义学习理论以建构主义为理论基础。
建构主义作为一种学习的哲学，其理论的构建与形成自然离不开哲学家的贡献。18世纪拿破仑时代的哲学家维柯曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后，许多人从事过与这一思想有关的研究。德国古典唯心主义创始人康德认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本认知原则去组织经验，从而发展知识。他创建了以主体能动性为中心的批判哲学，全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。美国的教育家、哲学家、心理学家杜威则认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观创造，特别强调
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