作者：徐红
出版社：华东师范大学出版社
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旋转180度做教师(学校文化变革丛书)试读：
一所优质学校应有的文化迹象
建设优质学校是基础教育改革的一个重要追求，而这一追求的实现在很大程度上取决于学校能否发起一场变革，以及在变革中能否生成特定的学校文化。
今天，“文化的力量”正日益凸显其重要功能。一所学校特有的文化，营造了一种特有的相对稳定的组织氛围和言行标准，赋予了这所学校师生有别于其他学校的一种特有的“身份认同”，使他们在认知、态度和行为等方面主动“调适”自身的身份要求和特有倾向。不管我们承认与否，每一所学校都会有一定的文化存在，也有其相应的文化特点。一所学校的文化究竟如何，直接影响着教师和学生的发展，影响着学校的发展乃至学校变革的顺利推进。一所学校能够持续其特色发展离不开学校文化的润育，学校的办学特色集中表现为学校文化的特色，学校文化的发展水平决定着学校的发展水平。学校要想有足够的“磁性”，就必须提升学校的核心竞争力;学校要想具备足够的核心竞争力，就必须拥有持续不断的、强大的变革能力;而强大的变革能力基于特色鲜明、不断适应时代发展的学校文化。学校文化是学校核心竞争力的关键所在，是学校特色发展的根基所在。
文化在本质上是一种价值观，学校文化的核心精神体现在学校教育哲学里。学校文化虽然可以通过学校的建筑与仪式、环境与布局表现出来，但实际上，真正催人奋进、真实感人的文化力量，还是要通过日常教育教学，通过大家鲜明的个性与为人来“呈现”。一所学校有没有自己的文化，最关键的不是看“大楼”，而是看“人”，看教师们有没有真实的个性，有没有感人的故事，有没有被学生记住，有没有真正影响学生的人生与成长；教师在工作中能否做到劳逸结合，能否给自己更多的积极心理暗示，团队成员和师生之间能否相互激励；教育过程有否充满谅解和同情，教师能否帮助学生缓解焦虑和压力；在学校全部生活中是否充满了对人的细节关怀……我这样说并非要否认和排斥学校的硬件建设。有钱当然要投入，但在投入过程中不妨更注重“软文化”建设，在开掘和利用传统文化资源的同时经营学校文化品质，让未来的历史呈现真正经得起时间的涤荡，形成鲜明深刻、一以贯之的学校教育哲学。因此，我们要积极整合学校文化变革架构，使学校“硬文化”与“软文化”成为不可分割的整体，让学校真正散发出恒久的、迷人的文化芳香。
瑞士洛桑国际管理学院丹尼尔·丹尼森教授在经过对1500多家样本公司研究后，指出：适应性（adaptability）、使命（mission）、参与性（involvement）与一致性（consistency），是理想组织的四大文化特征，这四大文化特征对一个组织的发展具有重大影响。按照丹尼森教授的观点，判断一所学校是否具有真正的文化，可以从以下三个方面考量：一是全体教师有没有都觉得“这件事”很重要？二是全体教师是不是每天都会想“这件事”？三是学校中的每一个人能不能每天都用“这个方法”去做事或者每天都能表现出来？如果肯定地回答第一个问题，表明学校存在着价值观；肯定地回答第二个问题，表明这种价值观已融入了大家的思想；肯定地回答第三个问题，则表明这种价值观已融入了大家的行为，学校文化得到了落实。所以文化作为一种价值观，是一种表现，是一种感觉，尤其是一种别人在你身上感受到的感觉，它最终必然要融入到你的思想与行为之中。这就是为什么我们走进不同的学校会有不同的感受，为什么我们对不同学校中的教师和学生也会有不同的感受的原因所在。
我以为，一所优质学校要有自己的文化信仰，要有适应外部环境变化的能力，要有不断提升变革能量的内驱力，要有永远秉持“学生第一”的教育立场。今天，我们不论培养孩子成为什么样的人，是不是都希望孩子一定幸福？如何能够获得幸福？历史告诉我们：愚蠢的人不谈幸福。人们都在追求幸福，但往往追到了别的，忘却了幸福使命本身。一个自己都不幸福的人，能够教别人幸福吗？学校应当成为一个真实的、合宜的、儿童能处处发现自己的幸福世界。须知，儿童才是学校文化变革的核心价值，我们应努力彰显学校文化的“人学”内涵，让我们的孩子有爱、善良、高贵、干净、宽容、尊重；让他们有学习的愿望、热情与能力；让他们头脑自由，能有尊严地面对世界；让他们心灵丰富，服膺真理与崇尚智慧。这样，教育改变的就不仅仅是那些作为弱势群体的人们的命运，改变的是整个国家的命运、民族的命运，改变的是我们所有人的生活。
在我的概念中，一所学校如果有以下特征，肯定不能算作真正的优质学校：没有主张变革的学校领导；教师没有专业自主权，不能参与学校决策，自我效能感缺失；有相当一部分学生受到不公平的待遇；缺少学习的气氛，没有浓郁的学习氛围；学生成功的路径单一，学校评价教师的维度单一，忽视学校的道德责任等。这些学校往往把外在的或上级的要求作为关注点，重视短期利益和可见的成果，注重外部表现多于内涵发展，在乎的学校的“结果性表征”，引以为豪的是好的生源、好的教师、好的成绩等。
其实，优质学校是一个永无止境的追求卓越的过程，是与时俱进地获得变革理念、提升变革能量的过程，是不断通过“增能”与“进步”实现对自身超越的过程。我坚信，不论学校现有的起点如何，只要充分认识自己，发现自己，采取适当的措施，持续变革，每一所学校都有可能成为真正意义上的优质学校。从本质上说，优质学校是一种理想与实践的文化。如果从文化变革的视角描绘，优质学校大概是这样的：有鼓励不断学习和可持续发展的机制，存在追求卓越的文化机制；有共享的价值观和愿景，学校发展凝聚着历史、现实和未来的智慧；有博大的胸怀，学校汇聚着不同性格、不同才情、不同背景的教师，在这里教师可以充分享受到专业尊严和自由创造的欢乐；把学生的发展作为一种责任，把促进每一个学生健康快乐成长作为使命，而不是把学生分成不同等级；追求卓越，不断创新，不因为是“好学校”而停止探索的脚步。
教育是最应该富有正义感和良知的事业，学校是最应该充满对美好人生憧憬的场所。假如教育失却理想，我们还能有什么？假如学校没有憧憬，我们还能有未来吗？
学校文化变革从其品质来说，是充满生命气息的，是能够让生命活力涌流的，是能够让智慧之花尽情绽放的。近些年来，因为工作关系，我参与了不少学校的文化变革实践与研究，积累了一些认识，有了和一线学校一起“整理”学校文化变革经验的冲动。这便是“学校文化变革丛书”的背景和缘由。华东师范大学出版社的领导和编辑，给予了我们莫大的鼓励，让我们有勇气拿出我们关于学校文化变革的“意见”。我们希望，通过这套丛书，给广大中小学文化变革实践提供些许参考。杨四耕2013年5月12日于上海市教育科学研究院序
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。近十年来，古华小学紧紧抓住教师队伍建设这一关键主题，“十年磨一剑”，锻炼出了一支有理想，懂规律，善合作，能实干，勇创新的教师团队，从而使学校的办学水平有了显著提高。《旋转180度做教师——从“任务驱动”到“文化自觉”》一书，就是学校发展和教师成长的生动写照和深刻总结。为此，我向参与此书编写和出版工作的老师和同志们致以衷心的祝贺！
有好的教师，才有好的教育。教师是学校最丰富、最有潜力、最有生命力的教育资源。学校不仅是学生获得成长的场所，同时也是教师获得发展的平台。教师的成长离不开学校的培养。教师专业发展需要以学校为依托，学校的发展则以教师专业发展为基础，只有将教师专业发展与学校发展结合起来，才能促进教师与学校的共同发展。充分调动每个教师的积极性和创造性，“在每个人得到充分自由发展的同时求得所有人的充分自由发展”（马克思语），从而办好一所学校。
古华小学的可贵之处，首先在于学校把教师当成一个完整的人，不仅关注每位教师的职业发展，而且关注他们的精神成长和闲暇生活。学校调动一切积极因素，为教师的全方位成长指引方向，铺展道路，搭建舞台。老师们在体验成长快乐的同时也由衷地感受着生活幸福。而这正是每位教师获得可持续发展，学校事业不断进步的重要保障。
古华小学的可贵之处，还在于学校把教师当成是一个独特的人，不仅让每位老师获得发展，而且让每位老师获得个性发展。个体作为世间独一无二的存在，因家庭背景、社会环境、成长经历、思维方式等因素的不同，导致人们的世界观、人生观和道德观往往不尽相同。教师群体也是一样，对同一件事情，不同教师会产生不同的理解，持有不一样的观点。古华小学的领导从调查研究开始，理论结合实际，将教师个性发展划分为三个阶段，即“处于功利境界中的教师”、“处于道德境界中的教师”和“处于天地境界中的教师”，针对处于不同发展阶段的教师，采取不同的发展策略，让每个教师都能获得成长，从而形成“各美其美，美美与共”的和谐校园文化。
古华小学的可贵之处，还在于学校把教师看作是发展中的人，不仅关注老师们当前的发展，而且关注老师们一生的发展。每一位优秀教师都要体验从毫无经验的新手向游刃有余的专家转变的成长经历。教师的文化自觉不是自然产生，而是在长期的教育实践中通过多方面努力得以养成。基于这种认识，古华小学采取了“从任务驱动到文化自觉”的教师培养方略。在教师成长的初级阶段，学校行政通过“推一把，促一下”的“任务推动”引领教师发展，在以后的阶段，学校则逐步通过制度和文化建设将外部的推动力转化为来自教师内心的驱动力，从而为教师的良性、持续发展找准动力源。将“文化自觉”作为教师专业成长的追求目标，实属难得可贵，颇具远见卓识。
本书无论从书名提炼还是章节安排，都充满着巧思，带给我们很多思考，很多启示。
感谢古华小学的领导和老师们！我很乐意为你们的新书作序！上海市奉贤区教育局局长2013年5月前言：从“任务驱动”到“文化自觉”——一所学校的教师文化变革之道
学校变革需要“摸着石头过河”。但是，在“摸石头”的同时，也应当动脑子，要探索隐藏在教育现象背后的内在规律，要思考教育（包括教师成长）的社会背景、内在要素以及发展阶段。一、当代教师成长的社会背景（一）转型中的当代社会
世纪之交，中国基础教育领域出现了四项以“新”命名的大规模实验研究，它们分别是：国家教委主持的“新课程改革”、华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”、苏州市副市长朱永新开创的“新教育”和国家级督学李希贵领导的“新学校行动计划”。这四项改革有一个共同特点：都是把社会的转型作为教育改革的宏观背景，认为当代中国正处于向现代化急剧转变的历史时期，变革时期的中国社会向学校教育提出了新的文化使命——由文化的传承转变为文化的创新。基础教育的改革正是为了完成这一光荣的历史使命。
当前，整个社会发生了巨大而又深刻的变化，我国社会的转型在速度、广度和深度等方面都是前所未有的。社会转型构成了文化创新的现实背景。
1.社会转型的基本标志
从社会学的研究上来看，人类社会是一部社会变迁的进步史，社会变迁是一个缓慢的过程，而转型就是社会变迁当中的质的跳跃，就是从原有的发展轨道进入新的发展轨道。社会转型是社会结构、文化形态、价值观念等发生的深刻变化。
对于我国社会转型的基本标志，陆学艺概括为“六大转化”，即中国社会正从自给半自给的产品经济社会向有计划的商品经济社会转化，正在从农业社会向工业社会转化，正在从乡村社会向城镇社会转化，正在从农业社会向工业社会转化，正在从同质单一性社会向异质多样性社会转化，正在从伦理社会向法理社会转化。
关于“社会转型”，在我国社会学学者的论述中，主要有三方面的理解：一是指体制转型，即从计划经济体制向市场经济体制的转变；二是指社会结构变动，是一种整体的和全面的结构状态过渡，而不仅仅是某些单项发展指标的实现；三是指社会形态变迁，指中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。
构建以人为本、科学发展的和谐社会，是社会转型的方向。“以人为本”从现代意义上来讲，就是以人的权利为本，注重人的全面发展，把人的发展作为经济和社会发展的主线。可持续科学发展观是实现和谐社会的指导思想。
我国对外开放，对内改革，实质上就是一个社会转型的过程。在社会转型的过程中，人们的行为方式、生活方式、价值体系都会发生明显的变化。文化因素、经济因素、政治因素是社会转型过程中的三大要素。“结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变”是社会转型的具体内容。
2.社会转型的基本特征
我国社会转型是一种整体性发展，它不仅意味着经济结构的转换，同时也意味着其他社会结构层面的转换，是一种全面的结构性过渡，包括经济增长在内的人民生活、科技教育、社会保障、医疗保健、社会秩序等各个方面。作为教育，以及与教育密切相关的文化，是社会转型整体发展中的要素，必须在社会转型的整体性上考虑其发展。
我国社会转型是持续发展中的一种阶段性特征，是在持续的结构性变动中从一种状态过渡到另一种状态；是由一组结构变化的参数来说明的，而不仅仅是一般的宏观描述和抽象分析；是在实践中不断探索前进的，所谓“摸着石头过河”，是需要一种创新精神与改革勇气的。
我国社会转型是在体制转轨中发展的。改革开放促成体制要素的转轨，初步建立起与商品经济相适应的规范体系，引入了市场竞争机制，并随之产生各种新型经济、社会组织和职业群体。因而在观念上，商品观念、效益观念、法制观念等价值观念迅速变动，也极大地改变了人们的思维方式。这无疑对教育、文化具有深刻的影响。
在我国社会转型过程中，政府和市场的双重启动与巧妙结合推动了现代化建设，成为世界现代化过程中的范例。在发挥市场经济杠杆作用的同时，政府顺应经济发展规律，改革与市场经济不相适应的方面，在实践中不断探索和总结，调整政策，对市场作出有效地调控，促进市场经济健康有效发展。同时，对教育等不能完全依靠市场的领域，政府发挥了关键性的作用。但市场经济的推动力也必定影响到教育事业。
在我国社会转型过程中，发展的非平衡成为不争的事实。由于改革主要是在经济领域进行的，社会改革相对滞后，教育的发展还不能满足人们日益增长的对教育的需求。由于地域发展的非均衡，教育的均衡发展引起政府的高度关注。农民工子女的受教育问题被提到政府议事日程上来。文化碰撞、利益摩擦也影响到学校教育中来。（二）社会转型中的教师成长
我国正处在社会转型时期，在“从产品经济、计划经济体制向商品经济、市场经济体制的转型；从农业社会向工业社会的转型；从乡村社会向城市社会的转型；从封闭、半封闭社会向开放社会转型；从同质的单一性社会向多样性社会转型；从伦理社会向法治社会转型”的同时，转型任务交叉与多重跨越，使结构冲突、体制摩擦、多重利益矛盾、角色冲突、价值观念碰撞交织在一起，深刻影响到学校与教师的文化。其主要表现在以下几个方面：
1.市场经济与全球化对教师文化的影响“市场经济”迅速成为中国经济生活的主流形态，随之而来的是“全球化”浪潮迅猛波及中国大地。市场经济改变了人们的工作方式、日常生活，更重要的是它改变了人们的思维方式和精神状态。虽然经济全球化以及相关的文化、教育的全球化会给中国带来一些负面的影响，但是，无论如何，人类发展的历史已经真实地进入了“全球化”的阶段，并已成为不可逆之势。全球化需要学校教育作出相应的回应，需要学校教育中的教师和学生秉持“自信”而“开放”的心态，尊重并理解文化的多样性，积极参与世界文化的交流与合作。
经济全球化必然会对中国学校教育构成真正挑战的是与“经济全球化”结伴而来的“文化全球化”以及与之相关的“教育全球化”。处在这一时代性潮流中的中国教育，必然而且已经感受到了这种动力与压力并存的影响，使得在教育实践、探索中本应定位于文化层面的教师群体，却在社会变革中表现出了一定的浮躁和非理性行为，在文化建设上的价值自我迷失。教育的文化思想含量和教师的文化意识、作用被忽略淡化了，教师的角色俨然等同于一般的物质生产的经营者，而在文化建设和文化传播中的特殊地位似乎被人忘记，使得社会（包括教育本身）对教师角色的功能认同出现了一定程度的偏差与误解。
教育是培养人的社会活动。教育活动与物质生产活动相比，它的一个重要特点，就是它不仅是一种认识活动，而且还是一种文化活动。古今中外的教育实践已经证明，“任何一种教育都会影响人的价值观念、知识结构、个性特点和行为方式，进而又以行为和语言的形式表现于社会生活之中，丰富和更新原有的文化系统，改造原有的文化结构，从而对社会文化起到一种强烈的活化和促进作用”。而对在教育过程中，始终担负着育人重任的教师群体而言，无论时空如何变幻，社会体制如何变革，他们的价值理念和历史使命都绝不仅仅是传授知识、组织考试、指导升学，甚至教会学生某项单一的实用技能，进而获得某种谋生的手段，还要义不容辞地肩负起提高学生人文素养和科学素养以及文化建设的神圣使命；在文化的普及、传递、积累、创新诸多方面，起到承前启后，继往开来的责任；在加快人的社会化进程中，承担培养人，塑造青少年一代灵魂的重任。因此在以公平、高效和法制为特征的市场经济仍有待于不断健全的现阶段，学校和广大教师更应该理性地坚持自己的文化价值取向，在教育教学的实践中，自觉注重文化传递、选择、积累，坚持自己的文化理念，而不应在市场经济的大潮中随波逐流，失去教师群体的文化价值。
2.现代信息技术对教师文化影响
电脑的出现和不断改进，正越来越多和越来越深入地改变着人类的生活。尤其是在中青年人群中普遍存在的“电脑依赖”现象导致个人生存方式发生系列变化，包括“交往方式的变化”、“学习方式的变化”、“个人语言与思维方式的变化”。电脑文化虽然要求某种地域性或团队型合作，但是，它给人类带来的最直接礼物是更彻底的“个人化”生活。另一个引人注目的新现象是在这场以“电脑文化”为标志的“新文化”运动中，年轻人甚至儿童比成年人或“前辈”更容易接受电脑的影响。他们站到了这场“新文化”的前面，他们以极大的热情投入、引领了这场“新文化”运动。“电脑文化”在整个社会上的普及与流行，使向来以“文化中心”自居的学校教育感到有些措手不及。如果学校教育完全拒绝与电脑相关的学习方式的变革，当学校教育仍然过于看重记忆形态的知识体系而不把大量的记忆型知识交给电脑处理，不让学生从记忆知识的负累中解放出来，不让学生转向“以问题解决为中心”式的研究性学习，那么，这样的学校教育迟早会发生危机：它首先将在学生那里引发抵制、抗议，然后将被社会拒绝、抛弃。
由工业经济时代向信息时代转型，教师的地位与价值不会被现代科技手段所取代，而是更为重要。以信息科学、微电子和计算机技术为基础的国际互联网络、多媒体终端、电子出版物、电视会议系统、虚拟现实系统等技术的发展，有力地促进了教育现代化的实施。教育传播技术正在由单媒体形态向多媒体形态跨越，这种信息技术的多元化和传播方式的多样化必将促进教育时空的多向组合，也必将引起教育方式和学习方式的革命。在社会形态及其产业结构进行转型的过程中，信息时代的来临，不可避免地要使教师的作用和功能发生较大的变化。一些教师在这新旧交替、科技作用日益明显的新形势下，产生了种种困惑和畏难情绪，教育的宗旨和理念发生了移位，对传统的教育观念、方法产生了疑问，对教育现代化，特别是教育技术不断更新心中无底。一些中青年教师甚至担心自己多年形成的教育模式、教学技巧会被新的、现代化的教育教学手段所取代，从而产生消极情绪。
应该看到，自信息技术席卷全球以来，教育现代化技术得到了突飞猛进的发展，传统的教育方法、模式受到前所未有的挑战，教师群体从来没有向现在这样面临如此巨大的压力。信息时代的来临和教育手段的现代化，不仅向教师群体提出了挑战，也提供了新的职业性选择和构建。作为社会文明、文化建设的主力军和育人主体的教师群体，其地位与价值绝不应该也不会被现代科学技术所取代，而是在新的、更高的起点上得到新的认同，这就“要求教育工作者必须有时代和社会的发展意识，在文化精神上走在时代前列，把创建新文化并用新的文化精神滋养年轻一代作为应尽的责任”。
3.后现代思维及价值观对教师文化的影响“后现代”所推举出来的“非理性”精神对学校教育提出的挑战是学校教育还能像过去那样一门心思地发展人的智力、理性吗？学校教育敢于关注人的“身体”、“情感”、“自由意志”吗？
由应试教育向素质教育转型，教师群体的文化理念不应在教育转轨中失落，而应更加凸显。如果说，在一定时期内，应试教育曾经是一种对经济、社会发展的适应和承诺，存在有其客观必然性的话，那么，大力实施素质教育，就是新世纪到来对教育的客观要求，是教育向其文化本质属性和文化理念上的必然回归。所谓文化理念，是人们对文化实践及其文化观念的理性构建。在某种意义上，文化理念是整个民族价值取向的反映，集中体现整个社会文化意识和整体素质的高低。正因为这样，在由应试教育向素质教育的转轨过程中，无论是以考试、分数为轴心的种种活动和形式，还是对培养特长的迷恋以及对缺少教育性活动的习惯性依赖，都还不是真正意义上的素质教育，存在着许多空白和缺憾。
实际上，从教育的文化视角稍加观照就不难发现，我们今天许多的教育观念、教育行为，数以千万计教育者津津乐道的分数、考试、升学，满足于分数排队，以学习成绩代替学生的所有能力等等，还不是一种完整的教育，或者说是缺乏文化理念的教育。而当前大力提倡实施的素质教育，正是顺应了时代的发展，代表了全社会的价值取向、迫切要求带有人文精神的教育体系，它是一种全面发展的教育。素质教育要求面向全体学生，使每个学生都获得学习上的成功。同时，素质教育还充满浓郁的人文色彩，它要求把人的因素放在第一位，充分重视学生个性和身心的和谐发展，因而也就在新的层面上对教育的文化追求提出了更新、更高的要求，对教育者寄予了更多的期望。
对于实施素质教育主力军的广大教师来说，不能仅仅把实施素质教育看成是教育内容和教育方法的更替，而要把它看成是一种新的教育理念和新的文化认同，以积极的姿态适应它，以实际行动促进它，逐渐摒弃以分数、考试贯穿一切的教育模式，向教育的本质回归。应该相信，素质教育只会给教育者提供更大、更广阔的文化空间和施展才华的天地，为实现其自身价值拓宽路径。正因为如此，素质教育的实施，必将使教师的群体价值和文化本位角色得以真正凸显。
在当前，市场经济价值观与社会主义的核心价值观碰撞时有发生。教师在市场经济潮流中，追逐经济利益，放松个人素质提高，导致知识结构老化，教育思想、教育方法跟不上时代。有的教师满足于曾经的学历，在工作岗位上忘却了教育者同时也是学习者的道理，不在教学实践中总结经验教训，不努力钻研学生与教材。“价值”，从哲学的角度看，是客体属性对主体的人的满足。人生价值指社会对人的满足和认可，人对社会的责任与贡献，它是自我价值和社会价值的统一。在转型社会里，经济结构的多元化，带来了利益主体的多元化，利益主体的多元化，引发了思想文化的多元化。集体本位、社会本位的价值观念不再一统天下。在新形势下，过于强调自我，追逐名利的价值取向又引发了内心的空虚，人生意义的茫然。传统与现代的承接中，教师难以在物质追求与精神追求中找到一个适度的平衡点。
4.多元文化对教师心理影响
新的教育思想、教育理念与传统的、固有的教育思想、教育理念之间发生了碰撞；信息社会里教育手段、方法与传统的教育手段、方法之间发生碰撞；传统教师的角色与现代教师角色之间发生了碰撞。这些碰撞一方面有力的推动了我国的改革开放不断的走向深入，但另一方面教师的思想和道德世界产生了从未有过的混乱、迷惘、冲突与裂变，从而加重了教师的心理问题。
高强度超负荷的工作导致教师心态失衡。现有知识、技能的老化趋势与新知识、新技能的要求不断提高之间的矛盾。角色要求迫使教师已在压抑消极情绪，往往造成零存整取的效果。转型期内工作与生活的多重压力、人际关系的高难度也使教师感到困惑。教师需要的多元化长期被忽视。
社会赞美教师是春蚕、蜡烛精神，强调的是奉献、责任，可是相对比较而言，却忽视了教师作为一个平凡人的需要、获得，对他们的关爱是不够的。首先应充分认识到，教师的人格、心理健康水平甚至比他的专业知识水平更重要。只有社会善待教师，给教师设计、创造一个更加良好的心理成长环境，给教师以真正的幸福，教师才会全身心地善待学生。然而面对着价值多元化的转型社会，教师对价值需要的多元化却被忽视，造成教师心理上的不平衡，加剧了心理问题的产生。
教师职业特点与转型期内社会、家长对教师的过高期望加重了教师的心理压力。教师承担着为国家培养下一代的历史重任，这种职业的要求以及对社会所承担的责任，使教师感到一种无形的压力。在社会转型期内普遍认识到知识的价值时，家长望子成龙的心理转化为对教师的期盼，无形中给教师以极大的压力。
教师所承担的多重角色带来的心理冲突造成教师心理健康问题。在转型期，随着教育改革的不断深入，教师角色发生了变化。教师工作的性质决定了教师要扮演多重角色。教师自我心理调控能力的不足与心理问题排解渠道的缺乏是教师心理问题严重的又一原因。（三）时代呼唤教师文化自觉
美国未来学家阿尔温·托夫勒说：“我们正进入一个文化比任何时候更重要的时期。”的确如此，人类已经进入信息社会，技术、知识成为最重要的战略资源和财富，文化成为经济增长的关键因素。文化在经济发展中的地位已被越来越多的国家所认识。
美国结构主义者帕森斯认为，文化系统是人的行为取向的重要方面，它不仅决定人的价值观念，而且构成人的行为准则，它是维护社会秩序稳定的重要变量关系。文化对待社会有导向和控制作用，它不仅指导和控制人们的心理、情绪，而且为人们提供价值观念、思维方式、行为规范，从而使人们按照一定文化体系的导向去生活、行动，达到社会控制的目的。
在社会转型期，文化价值越来越为人们所认识。同时，文化自觉，更是人们所关注的重大课题。
所谓“文化自觉”，借用费孝通先生的观点，它指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明，并对其发展历程和未来有充分的认识。换言之，是文化的自我觉醒、自我反省、自我创建。费先生曾说：“文化自觉是一个艰巨的过程，只有在认识自己的文化，理解并接触到多种文化的基础上，才有条件在这个正在形成的多元文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套多种文化都能和平共处、各抒所长、联手发展的共处原则。”以“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”为“文化自觉”历程。“文化自觉”是在面对现代化发展的过程中，经济全球化的历史发展时刻提出来的。原来是一个以“时间”为度向的“现代化问题”，在全球化脉络里，已转为一个以“时间”为度向兼以“空间”为度向的“全球性问题”。现代化问题涉及传统与现代二者之关系，全球性问题涉及的则是全球与民族二者的关系。
中国现代的新文明不是在文化真空中构建的，它必然是以传统文化和西方文化中的优秀元素作为构建的资源。在一定意义上，中国现代的新文明将必然是中西文化的创造性的转化与二者之交融。由“传统的”转化到“现代的”，由“西方的”转化到“中国的”。中国的现代化将必然是一个具有中国特色的现代新文明。我们正在走前人从未走过的道路，面对继承与发展、改革与开放，没有“文化自觉”是建立不起新文明的。
在社会转型期的今天，以先进文化作基础的教育改革，在时代的呼唤下蓬勃发展。在课程文化的引导下，课程改革不再仅仅是教材文本的转换、课程的局部调整和修正，而是要实现从技术理性到文化价值的转变。教育和文化的关系被重新定位，顾明远先生认为，文化是教育之根。他说：“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就只知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征，只有彻底地把握它的源头流淌了五千年的活水，才能彻底地认识中国教育的精髓和本质。”在课程改革向纵深艰难挺进的今天，作为改革的最终执行者——教师，尤其应该珍重文化自觉，全面提升自己，从而使教育改革能够良性而快速地向前发展。
因此，在以新课程为标志的教育发展背景下，文化自觉要求教师作适应性调整和准备。一方面是心理准备，要求教师要有“自知之明”，要有一种自省精神，中华文化强调提高自身价值要通过慎言、慎行、慎独的实践来修身，修身才能使人超越原生状态而进入自觉追求崇高的境界，这种文化精神就要求教师能够“自觉”地自我反思和自我批判，勇敢地面对教育、教学和自我，思考教育、教学和自我所存在的一切问题。另一方面是知识准备，提高教师的文化素养，具有丰富的文化心灵、进步的文化精神、纯净的文化气质、机敏的文化智慧和精致的文化细节，因此，教师应该自觉地苦练内功，全面提高自己的文化素养，具有促进专业发展的自我意识，优化内在专业结构，逐步走上自我更新的发展道路，在教育教学的不断反思实践中，在终生学习的过程中不断成长。二、教师成长的“古华文化”
所谓自觉，意味着对主体价值的肯定。人之为人，其重要标志之一是人的自我意识的觉醒。因为认识到自我的存在、自身的价值，才不懈努力，奋勇前进。这种自觉意识，促进个体积极认识和释放自己的潜能。自觉反映着对自我利益的认同，认识到自身的利益所在，是行动自觉的起点。这其中既有个体利益，更有群体利益，因为任何个体利益都不是孤立的，而总是与群体利益紧密相连的。认识到群体利益与自我利益的一致性，是更高的自觉的基础。人们只有对群体利益产生认同，才能将实现群体利益视为自己的事业，从而自觉参与其中。自觉标志着对共同目标的接纳。在科学技术突飞猛进、社会分工日益复杂的转型社会的今天，共同目标对于个人和群体利益的实现都有着不同于以往的意义。一个人只有融入社会之中，才能最大限度地实现自己的价值。自觉，不仅能激发出主体的创造热情和力量，而且可以保证行动在正确思想的支配下进行，从而有效地实现目标。教师的文化自觉包括对民族文化、地域文化和学校文化的认同和接纳，尤其重要的是对学校文化的认同和接纳。
奉贤区地处上海市南郊。“奉贤”这一地名蕴含着“崇奉贤人”的文化意味。相传，孔子的弟子子游曾来奉贤讲过学，后人为纪念这位贤人，曾在城中城隍庙旁为他建了言子祠，后来建县时，便用了“奉贤”之名。古华小学就坐落在奉贤区南桥镇，是一所极其普通、又充满着文化气息的学校。说她普通，是因为她办学历史不长，校舍设施一般，校园面积至今尚未达到新的国家标准。说她充满着文化气息，则因为她历来重视教师的成长，从任务驱动开始，逐步提升教师的文化自觉。
古华小学创办于1987年9月，第一年只有一个班26名学生，连校长在内只有3名教师，担任所有学科的教学。当时只有一幢楼，没有操场，没有水泥地，只有荒地，条件非常艰苦。在蔡锡豪校长的带领下研究课堂教学目标的落实，进行拼音教学研究，金奇妮老师获区语文教学一等奖。1989年10月，原民办的新建小学并入古华小学。当时生源相当差，师资力量也很薄弱。在校长刘华奇、书记顾慧萍的带领下，全校教师团结一心，拧成一股绳，学习教育学、集体备课、相互听课，开始形成自己的教育特色。数学老师在课堂教学中强调明确学习任务、学生研究和自己评价；语文学科开展大量阅读，获全国读书活动先进单位称号。以少先队工作为重点，建设鼓号队，培养小队长，成立四个小队，即“环境污水观测小队、交通小卫士小队、爱军小队、敬老小队”成为奉贤教育的一个亮点。1992年8月，刘慧萍担任校长，周爱民担任书记。学校以德育为核心，抓住学生行为规范教育，学校获得首批上海市行为规范示范校，成为区交通安全特色校和乒乓特色校。抓住青年教师的培养，开展新世纪杯教学评比活动，一些青年教师脱颖而出。学校初创阶段的探索，主要是在规范办学的基础上，努力打造学校的办学特色，还没有对学校文化的发展作过深入的思考。（一）从分析办学差距中激发教师文化自觉
进入新世纪以后，我们开始分析学校的现状，构思学校的未来。尽管过去的十多年，我们取得了一系列令人骄傲的成绩。但是，由于我校的前身是由薄弱的新建小学合并而来，社会声誉不高，大量生源外流，困难的时候，一年级新生本学区生源不到35人。世纪之交，学校周边新建了几所高质量的学校，再加上还有几所原来就有名望的小学，使古华小学一下子成为在夹缝中求生存的学校，学校的存在与否都成了各种各样会议的议题。在这样严峻的形势下，我们不言放弃。我们承认差距，正视差距，从分析差距的成因中寻找出路。我们感到，首要的是办学质量的差距，唯有提高学校的教学质量，缩小与先进学校的差距，才能赢得社会的认可，因此，质量是立校之本。而提高质量的关键是教师，我们的教师总觉得“矮人三分”，底气不足，缺乏自信。叶澜教授说：“差异是教育的宝贵资源。”认清差异，找准差距，突破瓶颈，重塑自我，必须从办学思想上、管理策略上重视利用差异资源，花力气缩小教师之间的差距，缩小学生之间的差距。为此，我们确立了“为学生的终身发展作准备”的办学理念，树立“让顾客满意”的服务宗旨。根据教师的现状，我们认为转变教师观念、提高教师教育教学能力是我们工作的重点和关键。
2002年—2006年，在区重点课题《现代学校师资队伍建设的实践研究》的引领下，学校紧紧围绕实现教师专业发展的核心，以提升教师教育理念为重点，以课堂教学为载体，以促进教师“学习——实践——反思”为手段的学校发展攻略。
实践研究提升了教师的教育理念。首先，教师转变了角色定位。教师放下架子成为了学生的伙伴与朋友，承担起激发学生学习动机、促进班级活动与课堂教学、指导学生学会学习的责任。其次，教师转变了思维定势。教师从教师中心地位转向“以学生发展为本”，为学生提供多种学习经历，以改变学生学习方式为突破口，实现知识传承、能力发展、态度与价值观形成的统一。然后，教师转变了视角定位。教师以全面的、发展的、欣赏的眼光看待学生，鼓励教师营造公平、宽松的教育教学氛围，让每个学生享受均衡的教育机会，让每个学生每天都有进步。最后，教师转变了生活方式。教师的生活融入社会、融入自然，教师间、师生间的心理开放，教师既是授业者，更是学习者和研究者。
实践研究创新了校本“项目培训”。根据学校校本培训的实际，结合奉贤区教师进修学院“项目培训”的新思路及其特征，我们创新了一种以“项目培训”为抓手的教师专业发展的“校本培训”。我们着重在以下几个方面开展工作：
首先是确定“项目培训”内容。在四年多时间里，我们实施的培训项目有五项：撰写教育札记、新世纪杯教学竞赛、反思性教学理论学习、聚焦二期课改的课堂教学、信息技术与学科教学的整合。在“项目培训”的组织中，不同教师可以选择不同的项目，即使是同一项目不同类型的教师也有不同的任务与要求。例如每学年的“学习札记”从最少的一万字到四万字；又如，第一学年按不同层次对教育科研、课程改革、现代教育技术、教育理论等作了具体要求，并要求以课堂教学实践作为实施的载体。第一是指导个性化发展。我们首先帮助教师制定个性化的发展目标，为教师提供更大的发展空间，唤醒教师的职业理想，强化教师的成就意识，帮助教师成就人生的价值。我们对青年教师的《自我发展规划》逐一论证，并根据各自的特点，提出具体的、操作性强、个性化的分阶段奋斗目标。第三是开展教学研究。我们“以学生发展为本”、“以教师发展为本”，组织教师在学科教学中进行主体探究性学习的教学实践研究，在教研活动中加强主体探究性学习的教法创新研究和实现学生学法优化研究。加强了教研课、实践课、展示课的反思与对话交流，积累了教学案例。我们发现了多节值得研究挖掘的课例，派生了许多科研课题，总结了一些现代学习方式的特征。第四是提供适度帮助。为教师专业发展创造条件，把经费更多地投入到学校的中心工作，给教师深造的机会、学习的机会，保障教师的备课、研究、反思和发展，为教师提供信息服务，聘请指导教师，师徒结对。为骨干教师赠送杂志，专程为骨干教师购书；提供骨干教师亮相的机会，结成团队，形成互相理解、互相学习、互动思考、协调合作的群体。第五是记录成长轨迹。在教师中开展“教师专业生活史研究”，使教师回顾、反思，总结自己专业成长的过程，发现自身的人格魅力和认知特性、知识结构对个人成长的决定性影响，以及形成个人专业成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学决窍等；为每位骨干教师建立一个成长档案袋，把优秀的教案，优秀课堂教学实录、案例、论文、学习随笔、思想汇报、阶段性总结、发展规划、成长中的反思，以及各种成果等放入档案袋，记录下他们成长的轨迹，并作为教师自己发展中不断借鉴反思的资料库。
经过四年的实践研究，学校的教学质量显著提升，社会声誉得到扭转，学校涌现出一大批骨干教师，教师、学生、家长的精神面貌也发生了较大的变化，身为古华人我们为此感到欣慰。2006年12月13日在我校召开了“关注差异，缩小差距，提高质量”的区小学教学工作现场研讨会，集中展示了我校教师专业发展的水平和教学成果。（二）在提高育德能力中孕育教师文化自觉
在基本实现质量立校之后，我们更多地思考怎样办出学校的特色。随着上海二期课程改革的不断深入，“两纲”教育（民族精神教育和生命教育）摆到了越来越重要的位置。胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实现素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”学习总书记的重要报告让我们重新认识了新时期德育工作的极端重要性和提升教师育德能力的紧迫性。结合学校实际，我们感到，虽然我校的德育工作也获得一些奖牌，但是与新时期德育工作的要求距离还很远。学校德育必须植根于祖国下一代的心灵，而实现播种任务的教师首先要提高自身的育德能力，同时也是我校进一步发展特色的生长点。
2005年—2008年，在上海市规划课题《教师育德能力项目培训的实践研究》的引领下，我们开展教师育德能力的项目培训，以“两纲”（民族精神）实施为抓手，在校本德育课程建设中开展五个项目的教师育德能力培训。
学科育德能力的项目培训做到“三有”。这一项目我们分三步走，一是组织学习，意识上做到“有意”；二是梳理内容，体系上做到“有序”；三是实践课堂，教学中追求“有机、有情、有效”。实施课堂教学的过程与方法中做到“有机、有情、有效”的相结合。有机，教师在教学过程中，要依据教学内容及其要求，与民族精神纲要的内容和要求自然地、恰到好处地“结合”，而不是“贴标签”、生搬硬套地“装饰”。有情，教师在教学过程中要钻进教材，进入角色，倾注自己的情感，讲究课堂的情境和氛围。有效，教师要遵循各学科自身的规律、德育的规律和学生的成长规律，紧密联系学科实际、学生实际、学校实际和社会实际，务实求实，而不是做表面文章，搞“形式主义”。
主题教育活动设计组织能力的项目培训做到“三建构”。建构培养班主任教师“四个力”，即敏锐的觉知力；较强的组织力；创造性活动的设计力；德育资源的开发力。建构了以两纲教育为核心的校本德育课程方案，即立足于社区资源，挖掘传统特色，整合地方资源，提出了适合学校、易于操作的“古华风、民族魂”的教育主题，以“文明、关爱、诚信、分享、尽责”五大板块为内容，构建了低、中、高年级纵向衔接、分层递进，校内外整合联动的校本德育主题教育系列活动方案，有效推进了“两纲”教育。建构校本实践活动的目标和三个序列，即“古华小学学生社会实践活动的总目标及分段目标”、“古华小学春秋游社会实践活动的校本序列”、“古华小学社区服务活动校本序列”、“古华小学节庆日学生社会实践活动序列”。
家校沟通能力的项目培训做到“三个三”。通过培训，使班主任过“三关”，即尊重关、语言关、倾听关；关注“三多”，即在与家长交流过程中，多一句关心的话语，多一些商量的语气，多一点理解的情感；把握“三个契机”，即沟通的时间契机，沟通的方式契机，沟通的情境契机，以沟通智慧架起家校互动桥梁。2008年以来每月一次，以“赢在沟通”为专题对班主任开展培训活动。“家校互动”在进修学院信息中心的每月统计中名列前茅，评为上海市“家校互动实事工程”先进集体。
提高教师研究学生思想品德的能力的项目培训做到“三自主”。研究学生思想品德的能力项目培训不是硬性规定的，采用自主参与，自主结对，自主合作的办法，体现了自主能动性。项目组老师基本掌握了个案研究和问卷调查的方法，同时对问题的分析能力和综合能力也有一定提高。通过自己的亲身实践感觉到深入地调查研究对加强了教育的针对性，提高了教育的有效性，从而产生了做研究型教师的强烈愿望。现在越来越多的教师重视对学生的研究，无论是订计划、写总结、处理日常工作，一切从调查研究开始。
提高教师师德人文修养的项目培训做到“三提高”。通过“铸师魂”积极落实师德建设“五不准”承诺制度，开展“我心目中的好老师”师德现状学生调查问卷工作，举行“感动古小”十大先进事迹（好事）等评选活动，褒扬先进，唱响师德建设的主旋律，提高教师敬业爱岗的敬业精神；以“爱与责任”演讲，组织《现代教师应具有的教育理念与教育艺术》报告会，开展“关爱学生百家行”上门家访等活动，提高教师的责任意识；组织《礼仪创造机遇》等专题辅导报告，《心灵导师要引导心灵》专家报告，开展温馨教室建设师生论坛，倾听学生心声，增进师生情感等活动，提升教师的人文素养。
三年来，在上海市教育科研规划课题《教师育德能力项目培训的实践研究》的引领下，将教师培训、教学工作、德育工作与教育科研结合起来。学校承办了市级课题阶段成果区级展示活动。2008年1月开展了上海市德育巡访活动和专家结题论证，凝聚着全校教师心血的《启迪教师育德的智慧》（上海教育出版社）一书顺利出版，学校获得上海市德育工作先进集体、上海市家庭教育指导实验基地（“十一五”）、上海市优秀家长学校、上海市安全文明校园、上海市平安单位、上海市政府实施工程“家校互动”先进集体、上海市第四届学校心理健康教育先进集体、上海市民族精神教育品牌建设实施单位、上海市红旗大队等荣誉。教师的育德意识和育德能力不断增强，形成了全员、全方位、全程育人的局面，特别在仪式教育、社会实践活动、学科育德等方面创德育特色。《启迪教师育德的智慧》一书成为我区班主任培训的推荐用书。（三）在形成“化育共生”氛围中升华教师文化自觉
随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的颁布、《上海市中长期教育改革与发展规划纲要》的出台以及上海市基础教育工作会议的召开，上海要率先实现教育现代化，率先基本建成学习型社会，努力使每一个人的发展潜能得到激发，教育发展和人力资源发展水平迈入先进行列。未来上海教育和改革把“为了每一个学生的终身发展”作为核心理念，基础教育要实现五个转型：教育价值取向要从过度追求现实功利转向尊重教育对人的发展的评价；教育质量评价要从过度注重学科知识成绩转向全面而多样的综合评价；学生培养要改变高度统一的标准化模式，更加注重基于需求导向的培养；教师专业发展要克服单纯掌握学科知识和教学技能，更加注重教育境界和教育专业素养；教育管理方式要从单纯依靠行政手段转向更加注重思想和专业引领。
我们学校在第三阶段的发展将“为学生的终身发展做准备”的办学宗旨落实到“化育共生”的教育思想。我们把这种具有古华小学特色的风气概括为“厚德丰实和谐”的古华风。其内涵是具有高尚的道德情操，丰实宽厚的涵养学识，校园内和外顺，师生关系和谐，为学生的终身发展奠基。我们把“厚德丰实和谐”的古华风与课程改革的新理念融会贯通，坚持以学生的发展为本，激发教师参与课改的积极性和创造性，形成了师生“化育共生”的良好态势。“化育共生”也成为了学校的核心理念，即教师遵循教育规律、学生发展规律，在教与学的过程中进行润物细无声的化育，使教育成为师生共生相长的过程。
我们明确了三个目标。学生发展目标，以“厚德丰实和谐”为导向，为学生的终身发展作准备，教育学生学会做人、做事、学习、健体，使他们成为习惯良好、基础扎实、兴趣广泛、学有所好、体魄强健的古小少年。教师发展目标，以“厚德丰实和谐”为导向，不断提升文化自觉，让教师从单纯的课程执行者转变为课程的创生者和执行者，从操作型教师转变为研究型教师。学校发展目标，高质量，创特色，创建“厚德丰实和谐”的精神家园，学生获得全面而有个性的发展，教师逐步实现文化自觉，学校办学打造“化育共生”古华文化，建设现代一流特色学校。
而实现上述宏伟目标的关键，仍然是教师，是教师文化自觉的提升，于是我们又开展了旨在形成“化育共生”氛围的《学校支持教师提升文化自觉的策略》项目研究，其主要内容是：提供“精神大餐”——铸就高尚师德；亲历“评价激励”——崇尚师爱人生；观察“写真生活”——精彩激扬青春；调适“心理活塞”——保鲜心灵鸡汤；指导“职业规划”——持续自觉发展；创生“课堂文化”——理念转化实践；合作“项目研究”——反思促进增效；开展“合作研究”——互助分享智慧；组织“教学评比”——亮出你我风采；开发“校本课程”——实践激发潜能；营造“书香校园”——丰厚能力素养；置身“项目培训”——成事成就幸福；借助“专家引领”——乘风助推发展；发挥“骨干辐射”——示范砥砺成长；加深人文底蕴；提高生活品位；创建温馨家园。上述学校支持策略强调了教师培养的精神性、人本性、激励性、专业性、自主性、合作性、高雅性和感染性，实施主客体的互动共生，在改造客体的实践过程中改造主体，达到“成事”与“成人”的共赢。
于漪老师告诫我们：教师的工作一头挑着孩子的未来，一头挑着国家的明天。面对如此重大的文化使命，我们只能对自己说：
路漫漫其修远，吾将上下以求索！三、从“任务驱动”到“文化自觉”
我们所说的教师文化自觉，在于教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要。这是一个不断由外部推动转化为内在自觉的地过程。在这一过程中，首先，教师要从“依赖型”向“自主型”转化，提升自己的精神自觉，自觉地扩展自己的能力和热情，促进自身的学习与反思，促进教师间的协作与交流，在出色完成近期绩效和指标的同时，立足长远、放眼全局，为学生的终身发展实现个人的自我价值，使教育成为教师幸福的生存与生活。其次，教师文化要从“工具型”向“研究型”转化，提升教师的职业自觉，教师的工作方式由事务型向学习型转变，努力改变那种“整天忙于授课、辅导、出题、批改、阅卷……”的“生产流水线”机械操作模式，自觉地将教育与研究结合起来，将个人发展与团队合作结合起来，激发教师自我对团队共同的向往与追求，在关注教师教的同时关注学生的学，在关注学生的智的过程中关注学生的德与体，在提升教师的实践研究能力的过程中克服教师厌教情绪，提升教师的职业自觉。因此，我们有必要研究教师成长的阶段性特征。（一）教师成长阶段性研究的理论借鉴
研究教师成长的阶段性特征，可以从不同的角度切入，如心理学的角度，人们比较熟悉的有马斯洛的“需要层次论”，他把人的心理发展水平分为生存需要、安全需要、归属需要、交往需要和自我实现需要五个层次；也可以从哲学和教育学的角度切入。
1.哲学家的研究
哲学家研究的人生境界，与教师的文化自觉有很大的相关性。因为人生境界就是人对文化的觉解。冯友兰先生根据人对文化觉解的不同，将人生觉解区分为四个阶段：
自然境界。在此种境界中的人，顺才而行，“行乎其所不得不行，止乎其所不得不止”；亦或顺习而行，“照例行事”。无论其是顺才而行或顺习而行，他对于所行的事的性质，并没有清楚的了解。此即是说，他所行的事，对于他没有清楚的意义。就此方面说，他的境界，似乎是一个混沌。但他亦非对于任何事都无了解，亦非事对于他都没有清楚的意义。所以他的境界，亦似乎只是一个混沌。
功利境界。在此境界中的人，其行为是“为利”的。所谓“为利”，是为他自己的利。在功利境界中的人，对于“自己”及“利”，有清楚的觉解。他了解他的行为，是怎么一回事。他自觉他有如此的行为。他的行为，或是求增加他自己的财产，或是求发展他自己的事业，或是求增进他自己的荣誉。他于有此种种行为时，他了解这种行为是怎么一回事，并且自觉他有此种行为。
道德境界。在功利境界中的人，其行为是为利的；在道德境界中的人，其行为是行义的。为利者其行为是求其自己的利。行义者，其行为遵照“应该”以行，而不顾其行为所可能引起的对于自己的利害。义者，宜也。我们不能说，行义的人，必须尽某伦，尽某职。但我们可以说，无论尽某伦，尽某职，都是行义。为父者，尽其慈是行义。为子者，尽其孝亦是行义。
天地境界。在此境界中的人，了解社会的全之外，还有宇宙的全，人必于知有宇宙的全时，始能使其所得于人之所以为人者尽量发展，始能尽性。人有此等进一步的觉解，则可从大全、理及道体的观点，以看事物。从此等新的观点以看事物，正如斯宾诺莎所谓从永恒形式的观点，以看事物。人能从此种新的观点以看事物，则一切事物对于他皆有一种新的意义。此种新意义，使人有一种新境界，此种新境界，[1]即我们所谓天地境界。
冯友兰的人生境界四阶段说立足于他对人的本性的认识，他认为人的本性，人与动物的区别，就在于人能够认识自己的文化，认识得越深刻、越全面，其人生的境界就越高。他把西方哲学中有关人生观的理论与中国传统文化中的“义利观”、“天人观”融合在一起，构建了一个由自然境界到天地境界，由低到高逐级发展的人生境界四阶段说，使我们可以看到，人的思想道德境界是可以不断提升的，他对四个不同阶段特征的描述，也很有参考价值。但是，他没有给我们指出提升人生境界的根本途径，是人的社会实践。
2.教育学的研究
教育学理论工作者的研究，则避免了以往哲学家研究的缺陷，直接从教育的实践中去看人的发展，如把教师发展区分为“新手——熟手——能手”三个阶段，这种研究较多地关注教师专业知识和专业能力的发展，而较少关注教师的情感、态度和价值观的转变。在众多的有关理论中，我们觉得对小学教师文化自觉的阶段性研究具有借鉴意义的，是叶澜等人在他们编写的《教师角色与教师发展新探》一书的研究。其中提出的“自我更新”取向教师发展，把教师发展的过程分为：“非关注”阶段——“虚拟关注”阶段——“生存关注”阶段——“任务关注”阶段——“自我更新关注”阶段。“非关注”阶段。这一阶段的时间，可从一个人进入接受正式教师教育一直追溯到他的孩提时代。在进入正式的师范教育以前，立志教育者在对教师专业发展“非关注”的状态下，无意识之中以非教师职业定向的形式形成了教委稳定的教育信念，具备了“直觉式”的“前科学”知识。这时虽谈不上教师专业能力的发展，但在与教师专业能力密切相关的一般性能力，尤其是语言表达能力、交往能力和组织管理能力方面为正式执教打下了一定基础。“虚拟关注”阶段。这一阶段所反映的主要是指师范学习阶段师范生的发展状况。这一阶段专业发展的主体——师范生的身份是学
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