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![宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]历年考研真题及详解](http://img62.ddimg.cn/digital/product/33/91/1901193391_ii_cover.jpg)
宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]历年考研真题及详解试读：
2014年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题
一、名词解释（每小题5分，共30分）
1选择性注意
2内隐记忆
3心理定势
4亲社会行为
5观点采择技能
6自我同一性
二、简答题（每小题8分，共40分）
1简要说明能力发展的个体差异。
2阐述注意分配认知资源理论和双加工理论，并分别用生活中的实例加以说明。
3简述皮亚杰的“三座山实验”及其研究的结论。
4简述马斯洛的需要层次理论。
5婴儿的依恋主要存在哪些类型？如何理解依恋的实质？
三、综合题（每小题20分，共80分）
1试述影响人格形成的因素及各自对人格发展的作用。
2试述斯金纳的儿童行为强化控制原理及其在实际中的应用。
3分析青春期少年产生反抗心理的原因、表现以及教育应对建议。
4试述科尔伯格的道德发展阶段理论及其对学校道德教育的启示。
2014年宁波大学教师教育学院839心理学基础知识[专业硕士]考研真题及详解
一、名词解释（每小题5分，共30分）
1选择性注意
答：选择性注意是指个体在同时呈现的两种或两种以上的刺激中选择一种进行注意，而忽略另外的刺激。对选择性注意的研究，可以揭示人们如何有效地选择一类刺激而忽略另外的刺激及选择的过程等。选择性注意有三种认知理论：早期选择模型、晚期选择模型和多阶段选择理论。
2内隐记忆
答：内隐记忆是指在无意识状态下个体已有的经验对当前任务产生影响作用的记忆，是个体过去经验对当前活动的一种无意识影响，又称为自动记忆。内隐记忆能在不需要对特定的过去经验进行有意识或外显的回忆的测验中表现出来，其形成和提取不依赖于有意识的认知过程，一般不能用言语表达。
3心理定势
答：心理定势是指一种心理上的惯例或不动脑筋的僵化，这种惯例或僵化往往阻碍有效的问题解决。当问题解决者存在心理定势时，他们坚持尝试自己以前用过的同样的解决办法，即使通过其他的更容易的办法，能够很好地解决问题。问题解决既要求自上而下加工，也要求自下而上加工。因为专家能够快速地和准确地使用先前的知识解决问题，所以，他们能够恰当地运用自上而下加工。
4亲社会行为
答：亲社会行为是指一切有益于他人和社会的行为，如助人、分享、谦让、合作、自我牺牲等。亲社会行为可能由利他主义引起，即关心他人的利益而不考虑自己的利益，但不一定都由利他主义引起，它也包括为了某种目的，有所企图的助人行为，任何对他人或群体乃至社会有好处的行为都属于亲社会行为。因此，亲社会行为包括一切积极的、有社会责任感的行为。
5观点采择技能
答：观点采择技能，又称角色采择技能，是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。塞尔曼将角色采择分为以下5个阶段：①阶段0：自我中心的或无差别的观点（3～6岁）；②阶段1：社会—信息角色采择（6～8岁）；③阶段2：自我反省角色采择（8～10岁）；④阶段3：相互角色采择（10～12岁）；⑤阶段4：社会和习俗系统的角色替换（12～15岁）。
6自我同一性
答：自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。是个体寻求内在一致性和连续性的能力，是对“我是谁”“我将来的发展方向”以及“我如何适应社会”等问题的主观感受和意识。
二、简答题（每小题8分，共40分）
1简要说明能力发展的个体差异。
答：能力发展的个体差异表现在以下几个方面：（1）能力发展水平的差异
能力有高低的差异。大致说来，能力在全人口中的表现为常态分配：两头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展叫智力超常或天才；智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后；中间分成不同的层次。（2）能力表现早晚的差异
人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较早，年轻时就显露出卓越的才华。比如王勃10岁能赋，李白5岁通六甲，7岁观百家。奥地利作曲家莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧。（3）能力结构的差异
能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的不同结合，构成了结构上的差异。比如，有人长于想象，有人长于记忆，有人长于思维等不同能力的结合，也使人们的能力互相区别开来。例如，在音乐能力方面，有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，而节奏感较差；而另一人有较好的听觉表象能力和强烈的节奏感，而曲调感差。（4）能力的性别差异
①数学能力的性别差异
海德纵观40年来100个有关的研究，经过元分析发现：女生在计算能力上具有一定优势，但这种优势只表现在中、小学阶段；在问题解决上，中学时期女生略好，而高中及大学阶段则表现出男生的优势。对于数学操作来说，男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校所获得的学习评定等级上比男生高。一些研究者认为，男生在竞争性数学活动中比女生好，而女生在合作性数学活动中比男生好。
②空间能力的性别差异
言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力，表现在听、说、读、写四个方面。言语能力并非单一的结构，它包括对言语信息的记忆、转换、理解、组织和应用等方面。胡弗尔总结了3～8年级的一系列研究后发现：女生言语能力普遍比男生好。在各种言语能力中，以词的流畅性所显示的女性优势最为明显，而言语推理则显示了男性优势。但研究言语能力的性别差异并没有得到完全一致的结论。
③言语能力的性别差异
空间能力是体现性别差异最明显的一种能力。研究表明，在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显优于女性；而在空间想象力测验中，男女差异不显著。
2阐述注意分配认知资源理论和双加工理论，并分别用生活中的实例加以说明。
答：（1）认知资源理论把注意看作是一组对刺激进行归类和识别的认知资源或认知能力。注意是一种认知资源，它是有限的。人进行不同的活动时，需要不同的注意资源。当认知资源完全被占用时，新的刺激将得不到加工（未被注意）。该理论还假设，输入刺激本身并不能自动地占用资源，而是在认知系统内有一个机制负责资源的分配。这一机制是灵活的，可以受人们的控制，这样人们就可以把认知资源分配到重要的刺激上。
例如：A和B一起走路，突然A问B“98376＋86727等于多少？”此时尽管走路属于半自动化任务，但是B还是会停下来计算这道数学题，就是因为人们将认知资源分配到计算上去了。（2）双加工理论由谢夫林等人提出，他们在认知资源理论的基础上，将认知加工分为两类：自动化加工和受意识控制的加工。自动化加工不受认知资源的限制，不需要注意，是自动进行加工的，一旦形成很难改变。意识控制的加工受认知资源的限制，需要注意的参与，可以随环境的变化而调整。意识控制的加工经过大量练习，可以转化为自动化加工。双加工理论可以解释人们能够同时做好几件事的现象。
例如：经过大量练习后，人们可以一边听歌，一边欣赏风景，一边骑自行车。这是因为经过练习后，骑自行车称为半自动化任务，人们不需要大量的认知资源就能完成。
3简述皮亚杰的“三座山实验”及其研究的结论。
答：皮亚杰制作了三座山的模型，将这些模型摆放在一张桌子上，这三座山的颜色有所不同，而且在第一座山上有间房屋，第二座山顶上有一个红色的十字架，第三座山上覆盖着白雪。如果从前后左右等不同角度来看这些模型，则会形成各不相同的空间视觉效果。研究者先让儿童围着模型绕行一周，从不同角度知觉这些模型，然后坐在模型一侧。主试指坐在模型另一侧的小朋友，问被试：“那个小朋友看到的山是什么样子的？”被试很难回答。接着给被试出示从不同角度拍摄的“三座山”的照片，让被试挑出另一侧小朋友看到的山是哪张照片的样子。研究的结果发现，8岁以下儿童不能正确地完成上述任务，大多数6岁以下儿童是按照自己知觉的模式进行反应。由此，皮亚杰发现了幼儿在对事物进行判断时是以自我为中心的，尚不能站在“他人的立场”来理解事物。
4简述马斯洛的需要层次理论。
答：（1）需要层次理论是美国人本主义心理学家马斯洛提出的关于人的需要的理论。这一理论认为人类价值体系中有两种类似本能的需要，一种是基本的或缺失性的需要，另一种是心理的或超越的需要。可以把这两种需要按内容排成一金字塔形阶梯，从底层到顶端依次为：
①生理的需要，它表现为人对食物、水分、空气、睡眠、性的需要等。它们在人的所有需要中是最重要，也是最有力量的。
②安全的需要，它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和焦虑等。
③归属和爱的需要，一个人要求与其他人建立感情的联系或关系，如结交朋友、追求爱情、参加一个团体并在其中获得某种地位等。
④尊重的需要，它包括自尊和希望受到别人的尊重。自尊需要的满足会使人相信自己的力量和价值，使他（她）在生活中变得更有能力，更富有创造性。
⑤自我实现的需要，人们追求实现自己的能力或潜能，并使之完善化。（2）马斯洛认为这五种需要都是人的最基本的需要，这些需要是天生的、与生俱来的，它们构成了不同的等级或水平，并成为激励和指引个体行为的力量。并且需要的层次越低，它的力量越强，潜力越大。要满足高级需要，必须先满足低级需要，但他并没有把两者绝对对立起来，他认识到在人的高级需要产生以前，低级需要只要部分地得到满足就可以了。
5婴儿的依恋主要存在哪些类型？如何理解依恋的实质？
答：（1）婴儿对母亲依恋的性质并非相同，安斯沃斯等通过“陌生情境”研究法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型：
①安全型依恋
这类婴儿与母亲在一起时，能安逸地玩弄玩具，并不总是依偎在母亲身旁，更多地是用眼睛看母亲、对母亲微笑或与母亲有距离地交谈。母亲在场使婴儿感到足够的安全，能在陌生的环境中进行积极的探索和操作，对陌生人的反应也比较积极。当母亲离开时，其操作、探索行为会受到影响，明显表现出苦恼、不安。当母亲回来时，婴儿会立即寻找与母亲的接触，并且很容易抚慰，平静下来，继续去做游戏。这类婴儿约占65～70%。
②回避型依恋
这类婴儿对母亲在不在场都无所谓，母亲离开时，他们并不表示反抗，很少有紧张、不安的表现；当母亲回来时，也往往不予理会，表示忽略而不是高兴。有时也会欢迎母亲的回转，但只是非常短暂的。实际上这类婴儿对母亲并未形成特别密切的感情联结，所以有人也把这类婴儿称作“无依恋婴儿”。这类婴儿约占20%。
③反抗型依恋
这类婴儿每当母亲要离开前就显得很警惕，当母亲离开时表现得非常苦恼、极度反抗，任何一次短暂的分离都会引起大喊大叫。但是当母亲回来时，对母亲的态度又是矛盾的，既寻求与母亲的接触，但同时又反抗与母亲的接触，当母亲亲近他，比如抱他时，生气地拒绝、推开。但是要他重新回去做游戏去似乎又不太容易，不时地朝母亲这里看。所以，这种类型又常被称为“矛盾型依恋”。这类婴儿约占10～15%。（2）依恋的实质
依恋的实质是婴儿情绪的社会化。依恋并不仅仅是母亲使婴儿的需要（包括食物、水、温暖、舒适、解除痛苦等）得到满足，依恋是在婴儿与母亲的相互交往和感情交流中逐渐形成的。婴儿从一开始对所有人的反应几乎都是一样的，喜欢所有的人，喜欢听到所有人的声音、注视所有人的脸，看到人的脸或听到人的声音都会微笑、手舞足蹈。后来发展为对人的反应有了区别，对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱。到了六到八个月的时候更是特别愿意与母亲在一起，与她在一起时特别高兴，而当她离开时则哭喊、不让离开，别人还不能替代母亲使婴儿快活。所以对母亲的依恋是婴儿情绪、情感表达的载体，更是其社会化的主要标志。
三、综合题（每小题20分，共80分）
1试述影响人格形成的因素及各自对人格发展的作用。
答：（1）人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成的，影响人格形成的因素有：
①生物遗传因素
a．遗传是人格不可缺少的影响因素。
b．遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。
c．人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。
②社会文化因素
每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响是极为重要的。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。
③家庭环境因素
家庭环境因素对人格形成的影响主要探究家庭教养方式对其形成的影响，一般将家庭教养方式分为权威型、民主型、放任型。
④学校教育因素
学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。教师、学生班集体、同学与同伴等都是学校教育的元素。
⑤早期童年经验
人格发展的确受到童年经验的影响，幸福的童年有利于儿童发展健康的人格，不幸的童年也会使儿童形成不良的人格。但二者不存在一一对应的关系，溺爱也可能使孩子形成不良的人格特点，逆境也可能磨练出孩子坚强的性格。
⑥自然物理因素
生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。
⑦自我调控因素
人格的自我调控系统就是人格发展的内部因素。自我调控系统的主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。它属于人格中的内控系统或自控系统。（2）各影响因素对人格发展的作用
①生物遗传因素作用：双生子研究证明了遗传与环境对人格形成的影响一样重要。
②社会文化因素作用：社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。
③家庭环境因素作用：
a．权威型：在这种环境下长大的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。
b．民主型：这类孩子能形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。
c．放任型：这类孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊、蛮横无理、胡闹等。
④学校教育因素作用：教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。班集体是学校的基本团体组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对于学生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。同伴群体对学生人格具有巨大的影响。
⑤早期童年经验作用：早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。
⑥自然物理因素作用：虽然自然环境对人格不起决定性的作用，但在不同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。比如在炎热地区，人们的攻击行为普遍多于其他地区。
⑦自我调控因素作用：自我调控具有创造的功能，它可以变革自我、塑造自我，不断完善自己，将自我价值扩展到社会中去，并在对社会的贡献中体现自己的价值，把实现自我的个人价值变为实现自我的社会价值。
2试述斯金纳的儿童行为强化控制原理及其在实际中的应用。
答：（1）操作条件反射是在一定情境中，个体某种反应结果能满足其某种需要，以后这种操作及活动得到强化而形成的条件反射，其基本原理是个体学会把反应与活动结果联系在一起的过程，以及被强化了的行为再次发生。
操作条件反射创立者斯金纳认为，存在着两种类型的学习：由刺激情境引发的应答性反应和由个体自发行为所致的结果，因为影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为结果，其关键变量是强化。
强化是在学习过程中增强个体某种反应重复可能性的力量或程序，分为正强化和负强化。环境中能增强行为反应出现频率的刺激物为正强化，环境中能减弱行为反应出现频率的刺激物为负强化，在学习活动中，无论是正强化还是负强化，其结果都会增加学习行为出现的概率。与正强化和负强化相对应的是惩罚，它是个体在一种行为发生后随即出现厌恶事件，从而导致行为出现率下降的现象。当对个体给予生理的或心理的不愉快刺激，就会减低或遏止其某些不良行为的出现。
因此，对于儿童行为的塑造，采用正强化或负强化，以这两种强化方式训练儿童“应该做什么”和“应该怎么做”，而不应该采用惩罚手段作用于学习者的学习活动，因为惩罚只是让学习者知道“不该做什么”，而并不知道“为什么是这样的”。（2）例如在学校里，老师提问，A答对了，老师在班级里，进行表扬，即采取正强化，以增加A以后答对问题的概率；而B上课大声喧哗，老师让他出去，这就是惩罚；而待B不再大声喧哗，又让其进教室，这就是负强化，以增加B今后不再大声喧哗的行为。
3分析青春期少年产生反抗心理的原因、表现以及教育应对建议。
答：（1）青春期少年产生反抗心理产生原因
①自我意识的突然高涨
随着初中生自我意识的高涨，他们更倾向于维护良好的自我形象，追求独立和自尊，但他们的某些想法及行为不能被现实所接受，屡遭挫折，于是就产生一种过于偏激的想法，认为其行动的障碍来自成人，便产生了反抗心理。
②中枢神经系统的兴奋性过强
生理学家曾指出，只有当中枢神经系统的功能与身体外周相应部分的活动达到协调时，个体的身心方能处于和谐状态。但生理学的调查表明，在青春期刚刚起步时，个体有关性的中枢神经系统的活动性明显增强，但性腺的机能尚未成熟，两者尚不协调。其结果表现为，个体的中枢神经系统处于过分活跃状态，使初中生对于周围的各种刺激，包括别人对他们的态度等表现得过于敏感，反应过于强烈。在正常情况下，外界的刺激强度与神经系统的反应之间存在着一定的依存性，两者应是相互协调的。但在初中阶段，这种依存关系受到了影响，致使初中生对于较弱的刺激，也给予很强烈的反应，常因区区小事而暴跳如雷。
③独立意识
初中生迫切地要求享有独立的权利，将父母曾给予的生活上的关照及情感上的爱抚视为获得独立的障碍，将教师及社会其他成员的指导和教诲也看成是对自身发展的束缚。为了获得心理上独立的感觉，他们对任何一种外在力量都有不同程度的排斥倾向。所以，可以说初中生的反抗心理，在很大程度上是为了否认自己是儿童，而确认自己已是成熟的个体。（2）行为表现常有以下几种：
①态度强硬、举止粗暴
有相当一部分初中生，是以一种“风暴式”的方式对抗某些外在力量的。这种反抗行为发生得十分迅速，常使对方措手不及。当时的任何劝导都无济于事，但事态平息之后，这种强烈的反抗情绪也将较快地随之消失。
②漠不关心，冷淡相对
初中生的另一种反抗不表现在外显的行为上，只存在于内隐的意识中。这种情况常出现于性格内向的初中生身上。他们不直接顶撞予以反抗的对象，但却采取一种漠不关心、冷淡相对的态度，对对方的意见置若罔闻。这种反抗态度和情绪不易随具体情景的变化而转移，具有固执性。
③反抗的迁移性
初中生反抗行为的迁移性是指，当某一人物的某一方面的言行引起了他们的反感时，就倾向于将这种反感及排斥迁移到这一人物的方方面面，甚至将这个人全部否定；同样，当某一成人团体中的一个成员不能令他们满意时，他们就倾向于对该团体中的所有成员均予以排斥。这种反抗的迁移性，常使初中生在是非面前产生困惑，在情绪因素的左右下，他们常常会将一些正确的东西排斥掉，这给他们成长带来不利。（3）建议
①增加家长老师与学生的沟通，一方面老师家长可以了解孩子的内心世界，另一方面孩子可以清楚了解父母的担忧以及老师一番苦心。
②鼓励学生多多进行户外活动，多多参与社交活动，多多进行锻炼、体育活动等，一方面将身体内多余的能力消耗掉，另一方面可以和同龄人有更好的交流。
③学校应该多举行有关青春期的讲座、展览、培训班等，让学生能更清楚地了解自己的情况，顺利过渡青春期。
4试述科尔伯格的道德发展阶段理论及其对学校道德教育的启示。
答：科尔伯格用两难故事对儿童的道德判断进行了一系列研究，根据研究结果提出了道德认知发展阶段理论。科尔伯格认为儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟，因此，他以道德判断的发展为指标将个体的道德发展划分为三个水平六个阶段。（1）前习俗水平（0～9岁），这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：
①服从于惩罚的道德定向阶段：这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，缺乏是非善恶的观念。
②相对的功利主义的道德定向阶段：这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要。
启示：针对服从于惩罚的道德定向这一阶段的小朋友，学校教育应该给予正确的人生观、世界观、价值观加以引导，小朋友身边的老师、工人、校长等都应该做好榜样的示范作用，给小朋友树立正确的善恶是非观。
针对相对的功利主义的道德定向这一阶段的小朋友，教育小朋友客观地评价一个行为是否正确，是否符合大众的道德评价，行为满足自己需要的前提是对这个行为有着正确的道德评判。（2）习俗水平（9～15岁），这一水平的儿童能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包括以下两个阶段：
①好孩子的道德定向阶段：此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。
②维护权威或秩序的道德定向阶段：此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
启示：针对好孩子的道德定向阶段的儿童，学校道德教育，应该大力宣传、鼓励儿童做出符合大众道德评判标准的行为，这时儿童便为了得到别人的喜欢，受到别人的表扬而做出正确的行为。
针对维护权威或秩序的道德定向阶段的儿童，学校老师应该大力鼓励学生的这类行为的同时，应该引导学生不能过分追求规范与法律的权威性。（3）后习俗阶段（15岁以上），该水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下两个阶段：
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]