作者：张超
出版社：中国人民大学出版社
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别开生面的阅读与写作试读：
阅读篇
阅读和写作，是语文教育和学习的核心目的
一、语文教育和学习的目的语文教育和学习的目的有两个：一个是“显性目的” ———培养“理解能力” （听与读，以读为重）和“表达能力” （说与写，以写为重）；另一个是“隐性目的” ———培养人文素质，主要表现为知识文化的积淀和对学生精神世界的影响，培养学生健康的人格情感、正确的价值观和高尚的审美情趣等。 “显性目的”与“隐性目的”虽然相辅相成，互为依托，但有主与次、显与隐、本质与非本质之别。 “显性目的”是语文教育和学习的核心———简单地说，就是“阅读和写作”，亦即《语文教学大纲》所提出的使学生具有“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。在“阅读和写作”能力的培养过程中， “人文素养”自然会得到提高。
在语文教育和学习的两个目的中， “显性目的” ———理解能力和表达能力的培养，才真正体现了语文学科不同于其他学科的本质特征，也即所谓的“工具性”。而“人文性”是一个内涵不太确定的概念，并非语文课所独有，其他社会学科如政治学、历史学等，也具有人文性。当然语文课的人文性有自己的特点，是在学生掌握语文工具的过程中，通过读、写等具体语文实践活动自然呈现的，重在熏陶感染、潜移默化。
窃以为，语文教育和学习不必过多纠缠什么“性”，如工具性、人文性等。故弄玄虚，将简单问题复杂化、明白问题陌生化，没多少意义。一般教师也对这“性”、那“性”不甚了然，不感“性”趣。严格地说， “工具性与人文性的统一”这个说法本身就欠严谨：一则“工具性与人文性”的内涵一直没有一个明确的界说；二则“工具性与人文性”本不是同一范畴的概念，不能构成对立关系，也就不存在所谓“统一”。逻辑上“工具”与“目的”对应， “人文”与“科学”对应。把“工具”与“人文”对应，颇有点“关公战秦琼”的味道，所谓“天道崇简”，过于繁难、纠缠不清的问题，其本身可能就是个“伪命题”。
以前从未听语文教育界“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）谈论语文的性质，叶圣陶也仅是说过“语文是工具”，并未上升到“性质”高度———真理再多往前走一步就可能成为谬误。语文教学就应该像钱梦龙老师说的那样： “简简单单教语文。”国外和我国台湾等地极少讨论语文学科的性质，只是明确语文教学的目标。明确语文的“性质”，不能说完全没有必要，但关键的是，明确语文教育和学习的核心目的和主要任务就是阅读和写作即可。过多纠缠语文的性质，就像让蜈蚣研究走路先迈哪条腿一样，反而让蜈蚣不会走路了。“头上安头不足传，跳出少陵窠臼外。”语文教育和学习的核心目的这个问题，语文教育先贤叶圣陶早在1942年的《略谈学习国文》中就强调过： “从国文科，咱们将得到什么知识、养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。 … …这两项的知识和习惯，他种学科是不负授予和训练的责任的，这是国文科的专[1]责。”作家郑义在《回忆我们的语文课》中说道： “语文学习的最终目的无非是阅读和写作，并非解词、分析段落大意。最好是手段[2]‘模糊’一些，目的‘清晰’一些。”而我们语文教学的痼疾却是长期“目的模糊” （老师们明确的是高考说明，而非语文教育的核心目的）、 “手段清晰” （偏重于研讨和学习各种教法、技巧），这正是造成语文教学长期效率低下，被人讥笑为“最热闹也最悲哀”的学科的根源———“热闹”的是手段花哨， “悲哀”的是核心目的未达到。
明确了总目的，有了大方向，才有助于寻求一条最便捷的实现目的的途径，也才有高效率可言，从而研究提高效率的方法、措施才更有意义。否则就会误入歧途，南辕北辙，产生负效应。
明确了总目的，有了大方向，才可以心无旁骛地用最大精力努力实现提高“阅读和写作”能力这个总目的，才能多快好省，避免少慢差费。
明确了总目的，有了大方向，评价教学效果和效率才有科学、公正的依据（以目的达成的程度来衡量），否则教育评价就会盲目，甚至造成误导。二、 “语文素养”的核心要素是阅读和写作“语文素养五要素”包括： （1）对民族语言的情感态度； （2）语文能力（读、写、听、说）； （3）语文知识； （4）文学审美趣味和能力； （5）文化视野。在“语文素养五要素”中，语文能力是核心，而“阅读和写作”能力又是核心的核心。
阅读和写作密不可分，如鸿之双翼、车之两轮，互为依存，各有作用：“阅读”是吸纳和积累，是语文学习的生命之源，在人生成长、文化积淀、素养形成等方面有基础意义； “写作”是输出与创造，是在阅读基础上的发展提高，对思维认识的深化、语文能力的提升作用巨大。一个真正语文素养较高的人，应该是有较强的驾驭语言文字能力的人。社会上反映语文教学效果差、效率低，恐怕也主要是不满意学生的“要写写不来，要说说不来” （张志公）。
南宋的史豪卿说过： “读书如销铜，聚铜入炉，大鞴（音bèi：古代皮制的鼓风吹火器）扇之，不销不止，极用费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者也。”这段比喻，非常形象地说明了读书和写作的关系：读书就像熔化铜铁，费时耗力；写作就像铸造器物，熔化的铜水按照模具浇铸器皿，一下就成功了，根本不费力气。这就叫在读书上多用功付出，在作文时就轻松省力。
语文从本质上讲是一种能力，而不仅仅是知识，如阅读能力、写作能力等。但学好语文的前提和基础却是掌握必要的知识。知识之于能力不是“充分条件”，而是“必要条件” ———有知识才有能力，没知识就没能力；但有了知识，也未必有能力。知识是手段，能力是目的，训练是桥梁———通过训练，把知识转化为能力。所以学好语文的前提是有一个好记性，多积累，也即古人所谓的“博闻强志”，但仅有好记性还不够，还要有“韧性、悟性和能力”。
成功者都有一个共性：平时最喜欢的事情都是读书和写作。读书使人智慧。在美国加州一所小学的图书馆里，有这样一幅标语： “你读得越多，知道得就越多；你知道越多，就会变得越聪明；你越聪明，你表达思想或作出选择的时候，你的声音就越有力。”苏霍姆林斯基说： “阅读是对‘学习困难的’学生进行智育的重要手段。学生学习越感到困难、在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要更多地阅读。 … …要靠阅读，阅读，再阅读———正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。 … …学生读书越多，他的思维就越清晰，他的智慧力量就越活跃。” （ 《给教师的建议》）
所以，读书是养心的智慧。种桃、种李、种春风；养花、养草、养心灵———学校是文化场所，如果能培养孩子读书和写作的好习惯，那将会让他们受用终身。
有人问一位哲学家： “如果今天是你生命中的最后一天，你选择干什么？ ”哲学家回答： “阅读。”又问： “如果你被囚禁在牢房里，你想干什么？ ”哲学家回答： “阅读。”又问：“如果已经到了世界末日，你今天打算干什么？ ”哲学家还是回答：“阅读！ ”
有人问美国一个著名的成功学家： “如果我的事业失败了，我该干什么？ ”成功学家说： “你阅读吧。”又问他： “如果我失业了，我该干什么？ ”成功学家说： “你要提升自己，你阅读吧。”又请教他： “如果我失恋了，我怎么办？ ”成功学家说： “你阅读吧。”三、阅读和写作是权威测试必考和国外名校必修的内容
目前高考语文改用“全国新课标卷”，其内容就分为两大部分：第Ⅰ卷“阅读题”（共70分）和第Ⅱ卷“表达题” （共80分） ———这就明确告知广大教师和学生，语文能力考察的核心就是“阅读”和“表达”，而且“表达”略重于“阅读”。
俗称“美国高考”的A C T和SA T考试，由美国大学委员会主办，其成绩是世界各国高中生申请美国大学入学资格及奖学金的重要参考。其考试内容只有阅读、写作和数学三部分，这三点也是美国所有学校最重视的基础训练。
1983年，美国“国家高质量教育委员会”提出了《国家在危急之中：教育改革势在必行》的报告，建议“中学英语的教学应该使毕业生能够： （1）理解。解释评价和使用他们阅读过的东西。 （2）写作结构严谨、有力度的文章。 （3）顺利地倾听并颇有见解地讨论一些观念。 （4）了解我们的文学遗产，以及这种遗产如何增强想象力和对伦理的理解，它怎样与今天生活和文化中的风俗习惯、观念和[3]价值发生关系。”其中“阅读和写作”被置于重中之重的前两位。
美国常春藤盟校的教授们都明确反馈：写作课是中国学生的噩梦。在美国大学里，无论你选择什么学科，学术写作都是你绕不过去的一道门槛。学术写作能力低下或缺失，直接导致中国学生学术能力表现较差，这是中国留学生进入美国大学后水土不服甚至被退学的主要原因之一。一位SA T取得高分的中国留学生，在进入美国大学第一个学期，就被“做不出论文、无法融入小组讨论、学期演讲失败”这三件事彻底打败，被学校以“学习能力与SA T成绩不符”为由劝退。
中国基础教育和高等教育，都不如国外重视学生的写作。国内对阅读和写作的要求太低，导致很多学生赴外留学后，其阅读速度、理解能力和写作能力完全跟不上国外大学的节奏，只能选择留级。有些在美国发展较好的中国留学生，也是到了国外大学才学会基础教育阶[4]段就应该学会的基本能力———阅读和写作。
在美国大学的学术写作中，有三个非常重要的“关键词”：文本细读（close reading），批判性思维（审辩式思维critical thinking），探索性写作（exploratory writing）。文本细读、批判性思维与探索性写作，这些能力不仅构建了美国大学生的基础，而且也是中国留美[5]学生最应吸取的教育之精髓。
美国学生从中学开始就接触学术论文的写作，所以美国学生进入高校后对学术论文并不陌生，能够比较快地适应高校的学习要求。美国高校论文写作成绩在期末成绩中占30 % 。而中国的中学教育很少接触或从未接触学术论文的写作，所以很多中国学生尽管以高分考入美国名牌大学，但却连论文方向如何定都不知道，看着图书馆里浩繁的资料，无从下手。美国常青藤盟校公布的数据显示：由于不会写论文，完成不了学业，进入哈佛、耶鲁、康奈尔、哥伦比亚等14所名牌大学的中国留学生的退学率高达25 % 。
写作课在美国是贯穿大学教育始终的“博雅教育”的基础课程，也是本科生在深入学习专业领域之前必不可少的批判性思维和逻辑表达训练课，主要是对阅读、写作、演讲、辩论等能力的训练。美国顶尖高校基本都会要求学生在刚入学时就选修一些与写作相关的课程，学术写作也是众多课程的主要考核形式之一。
写作课是哈佛大学所有学生进校后唯一的必修课。哈佛这样的顶尖学府，为何将写作课放在如此重要的位置？哈佛大学认为，写作训练是培养学生批判性思维的最佳手段。哈佛教育的目的并不是让学生掌握机械的知识，而是让学生用明辨的头脑去思考问题，具有理性精神的批判思维能力。写作成为文科教育的精髓，在于它将思辨、学术、道德、社会等问题融为一体。哈佛大学认为，写作课教给了学生两种[6]能力：第一是论证（思辨）；第二是写作。
学术写作不仅仅指学术论文写作，它是博雅教育体系中的核心部分之一。美国大学写作课程是被学生作为一种“特权”来享受的。它培养的不仅仅是学生的写作能力、科研能力，还包括学生批判性看待整个社会的能力。
美国大学写作课教给学生一套完整的写作方法，其中包括如何选题、如何收集资料、如何确定论点、如何组织语言、如何写开头结尾等，目的是让学生学会如何有条理、胸有成竹地写出一篇好文章。写作课首先规范了学生思考问题的方式，令学生思维方式更严谨、更基[7]于事实、更具有批判性，之后学生再选择一门具体的学科。
耶鲁大学写作课教授艾米丽·乌尔里希认为： “读写能力是所有[8]教育的基础，也是最难的一种抽象批判性思维。”剑桥大学一学者认为： “语言和写作决定人生发展的潜力。”克林肯博格说： “写作，没有人找得到一种为这种能力定价的方法… …但每一个拥有它的人———不论如何，何时获得———都知道，这是一种稀有而珍贵的财富。”写作不仅是一种怡情的创造性活动，写作，以及口头表达，也是每一个人日常都会用到的一项基本技能。世界著名华人数学家丘成桐说： “语言、数学和写作，这三点是美国所有名学校最重视的训练。”
阅读、写作能力是事业成功的关键因素，写作让一个人变得精确、简洁、条理。有调查表明，事业的发展、收入的多少与人的词汇量有很大关系。很多人常常抱怨自己的付出没有得到相应的回报，或者自己的能力没有得到对等的认可，造成这种情况的原因很多，但语言使用能力的薄弱，往往是一个重要因素。
教育的本质，向内是发展思维，向外是完善表达，两种能力均衡发展，才能使一个人真正成功。人的教育最根本的是读写能力，因为在现代社会中几乎所有的知识都存在于语言之中，即便是口头传授的经验，其内容本身也会受到语言表达的影响。国外众多名校强调“博雅教育”，并非让学生在知识上多么学贯古今，而是教给学生最基本的立足于社会的素养和能力。而写作，便是这些能力最综合的体现。
提高写作能力，需要大量的阅读、训练和专业指导。对学生来说，学习学术写作需要很长一段时间的训练，这也是美国顶尖大学都要求学生选修写作课的原因之一。阅读和写作的深远意义在于，一旦开始真正的写作，学生和世界的关系就改变了———每个作者都要考虑读者的问题，这就是所谓的“读者意识”。
一言以蔽之，语文教育和学习的核心目的，就是“阅读和写作”。
阅读教学，从真实阅读开始
阅读教学历来是语文教学的重点和难点，在诸多阅读理论中， “真实阅读”不失为一种朴素而本真的阅读理念，对培养学生的阅读兴趣和习惯，提高其阅读效率和读写能力，并改进教师的教学方式，提升阅读教学水平，都将产生积极作用。一、真实阅读的内涵和层次“真实阅读”近于生活中的自然阅读，包括消遣阅读和理性阅读，是读者凭兴趣需要，主动独立地阅读；读自己喜爱的、适合自己年龄段的书；是以关注文章内容、满足实际需求（娱乐审美、获取信息、学术研究等）为目的阅读；读者与读物间存在“信息落差”，是读者不知道而又想知道的、负载信息量的阅读；阅读过程是放松惬意、兴味盎然的，而非紧张、有很大压力的；阅读范围是开放丰富大语文的，而非封闭狭窄小语文的；阅读方式尊重文本的真实内涵和师生的思维本色，重视读者的个性阅读和多元解读。真实阅读要求把说明文当说明文来读———获取新知；把议论文当议论文来读———学习新思想；把文学作品当文学作品来读———娱乐审美。
从阅读心理和阅读内容上来看，真实阅读循序渐进，分几个层次：
第一层，纯娱乐小说。这是阅读的起点，是继幼儿时代的童书而持续的，功效在于培养孩子的文字敏感性。这个层次思维幼稚、以自我为中心。
第二层：传统经典小说。有了文字的敏感，就不再满足于简单的人物结构，就要阅读些智力含量较高的作品。这个层次思维功利，以周边为中心。
第三层：进入史哲领域。经典小说中，大量涉及、频繁出现史哲领域的概念，如古希腊神话，西方历史典故，最终形成阅读敏感点。这个层次大脑开始体系化，能从社会角度看问题。
第四层，进入思想领域。有了史哲的基础，就会阅读大量的思想典籍。阅读到了这个层次，才算是个有一定思维深度的读书人，能从人性角度看问题。
第五层，形成自己的思想体系，并以此构建新的阅读书目。
到这个层次，成为游刃有余的思想者，全景式的思维深度和自由型的思维广度，获得思想自由。
这五个阅读层次，环环相扣，循序渐进。没有前一个层次的铺垫，不能跃升到后一个层次。中国学生在本应该大量真实阅读的时代，为应付中高考，真实阅读基本荒废，到了大学才弥补第一层，连第二层“经典”都很难达到。这就是为什么中国大学生阅读类型排第一位的多是娱乐类小说，因为这是阅读的起点。这个层次的缺失，使阅读视野不能跃升到经典和思维力、文化含量更高的史哲、思想类、有国际视野的综合类书籍等。二、真实阅读的价值
真实阅读的最大价值就是可以使学生由“阅读”到“悦读”，再到“越读”。学生在阅读中享受读书乐趣，培养读书兴趣和习惯，最后达到跨界阅读，在积极主动的思维和情感活动中，习得书面言语经验，提升语文读写能力。（一）真实阅读可以使学生享受读书的乐趣
真实阅读要求不要让孩子阅读高于他们认知水平和年龄的书，不要从成人视角去为孩子选择读物，成人喜欢的不等于孩子喜欢。要给不同年龄的学生选择他们喜爱的、适合他们的图书。小学生喜欢的多是故事、历险记和童话之类。一些所谓不喜欢读书的孩子，其实是不喜欢大人给他们选的书。成人要降低对孩子阅读起始的期望，不要让阅读带上任何附加条件。只有这样才能让孩子充分享受读书的乐趣，养成读书习惯。卢梭说： “儿童有他们特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。” （ 《爱弥儿》）鲁迅先生1927年在广州知用中学作《读书杂谈》演讲： “嗜好的读书罢，那是出于自愿，全不勉强，离开了利害关系的… …我想，凡嗜好的读书，能够手不释卷的原因也就是这样。他在每一叶每一叶里，都得着深厚的趣味。自然，也可以扩大精神，增加智识的… …嗜好的读书… …随随便便去，因为随随便便，所以不吃力，因为不吃力，所以会觉得有趣。如果一本书拿到手，就满心想道， ‘我在读书了！ ’ ‘我在用功了！ ’那就容易疲劳，因而减掉兴味，或者变成苦事了。”林语堂在《读书的艺术》一文中说：“什么才叫做真正的读书呢？这个问题很简单，一句话说，兴味到时，拿起书本来就读，这才叫做真正的读书，这才是不失读书之本意。 … …一个人读书必须出其自然，才能够彻底享受读书的乐趣。”
美国学者艾德勒和范多伦所著《如何阅读一本书》中所说的“检视阅读”，又称“粗浅阅读”，要求初读时精神集中、系统地略读或粗读，在一定时间之内，抓住一本书的重点。遇到不懂的地方不要停下，不要过早将注意力集中在难解的词语或段落上，否则会破坏阅读趣味，降低阅读质量，到最后很可能“只见树木不见森林”，对该书的总体内容一无所知。书中还指出“这个规则也适用于论说性的作品”， “我们大多数人所受的教育，都说是要去注意那些我们不懂的地方。我们被教导说，碰到生字，就去查字典。我们被教导说，读到一些不明白的隐喻或论说，就去查百科全书或其他相关资料。我们被教导说，要去查注脚、学者的注释或其他的二手资料以获得帮助。但是如果时候不到就做这些事，却只会妨碍我们的阅读，而非帮助。譬如，阅读莎士比亚的戏剧，会获得极大的快乐。但是一代代的高中生被逼着要一幕一幕地念、一个生字接一个生字地查、一个学者注脚接一个注脚地读《裘利斯·恺撒》 《皆大欢喜》或《哈姆雷特》，这种快乐就被破坏了。造成的结果是他们从来没有真正读过莎士比亚的剧本。等他们读到最后的时候，已经忘了开始是什么，也无法洞察全剧[9]的意义了。”不仅仅是文学作品，其他文体在真实阅读中也可以使读者享受读书的乐趣。胡适说，他在青少年时期，除了小说，还爱看史书、杂书。朱光潜谈到他少年时代读《史记》 《战国策》乃至读八股文时都沉迷其中，感到趣味无穷。（二）真实阅读可以培养学生的读书兴趣和习惯
只有真实阅读，学生才会对阅读产生兴趣，感到阅读是惬意美妙的，是发自人内心的一种高层次需求。真实阅读是阅读的本质，是一个人读书生涯和精神发育的真正开始，让人在专心致志乃至如痴如醉地阅读原汁原味的作品时，养成读书习惯。陶渊明说： “好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”宋代女词人李清照在《金石录后序》中叙述他们夫妇读书的乐趣： “甘心老是乡矣！故虽外忧患困穷而志不屈… …于是几案罗列，枕席枕藉，意会心谋，目往神授，乐在声色狗马之上。”美国作家海明威告诫人们： “阅读名著，你只需要去感受它，而不需要去解释它。”在真实阅读中，不断体验、感受阅读乐趣，提升境界，久而久之，自然会养成“好读书”的兴趣和习惯。 “要养成习惯，除了不断地运作练习之外，别无他法。”
许多学生可能对课堂上的语文不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的热情。2006年《中国教育报》所载的《病假条换来的课外阅读》一文报道了一个极端的案例：一个小学二年级的学生，由于生病请假而在家里读书，结果让她感到比在学校里上语文课更加快乐，这种阅读的愉快体验促使她不断请假、不断旷课，以这种极端的方式换取课外阅读。从小学二年级到初中一年级，她交了一百多张病假条，换来四百多部名著的阅读量和突出的语文成绩。
国外阅读学研究中有一种有趣的“杰克现象”：一名叫杰克的学生常常抱怨课文太没味道，不精彩。老师们都认为他缺乏阅读兴趣。然而在家中，父母却埋怨他过分迷恋阅读，以至一份杂志、一张旧报纸，甚至一页广告，他都百看不厌。有人发现，即使同一作者的同一部作品，课外，学生可能读得津津有味、爱不释手，一入选教材，到了课堂上，学生就觉得精彩非昔、兴味索然了。一位叫卡罗尔的阅读学家把这种现象形象地概括为： “课内的海明威没有课外的海明威精彩。”为什么课外阅读会更精彩呢？因为它更多地反映了真实阅读，是负载信息量的阅读，有着较好的阅读氛围和阅读情境，没有过多负担和压力，读者为娱乐审美、获取信息、提升思想等实际需求而去阅读，自然而然养成读书习惯。（三）真实阅读可以提升学生的读写能力
美国著名语言教育家斯蒂芬·克拉申，一生致力于第二语言（书面语言）获得的研究，其研究成果《阅读的力量》一书中特别推荐了一种阅读方法“随意自愿阅读”（free voluntary reading，简称F V R）：无压力阅读，为兴趣而阅读，读自己喜爱的书，不用写读书报告，不要求在每章阅读后做思考题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去找另一本。他认为，如果能坚持这样做， “阅读和写作水平就会得到提高”， “阅读是唯一的办法，唯一能同时使人乐于阅读、培养写作风格、建立足够词汇、增进语法能力以及正确拼写[10]的方法”。《阅读的力量》阐释的是“真实阅读的力量”，向我们提供了一种全新的、有力而权威的研究结论：真实阅读是生命灵动的原动力，是生命力量的自然呼吸，是提高语文能力最有效的手段，不论阅读的是通俗小说、青少年浪漫文学、报纸，还是经典文学著作，阅读这种行为本身都会对提高语言能力起到关键性的作用。作者通过研究大量资料，揭示了一个残酷的事实———直接教学对提高学生的语文能力没有多少功效。也就是说，大部分老师花了大量时间，在课堂上教字词句、语法规则、语文知识等，基本上是浪费时间，远不如让孩子自由阅读成绩更突出。这一理论得到普遍认可和赞誉，被认为是阅读理念的一次革命。
某学校做了一个调查：在学校期间，对你帮助最大、印象最深的语文学习事情是什么？学生的回答有：登上讲台讲了一节语文课，做校刊的编辑，积累了300多首诗词，看完了《家》 《春》 《秋》，坚持看《读者》，收集文章做剪报、写周记，迎奥运征文获奖的鼓舞，利用图书角读书，等等。在所有的答案里，没有一个提到语文老师讲得好。在历届文科高考状元谈语文学习经验的文章中，无不是谈大量阅读和写作，也没有一句提及受益于语文老师的教学———这确实是个让所有语文教师尴尬而又耐人寻味的问题。
无论是学有所成的作家、学者还是政治家、科学家，甚至中学生语文尖子，大都有过大量真实阅读的经历。可以说，是真实阅读铺就了他们的成才之路。叶圣陶，由小学教师，靠真实阅读成为作家、教育家；钱钟书，学生时期即因“读书破万卷”而闻名；毛泽东，曾在北大图书馆自修；华罗庚，靠真实阅读成为数学泰斗，且文学功底颇深，诗文俱佳。
从“语言学”角度看，真实阅读不属于“语言学习”，而属于“语言习得”，是母语的第二次习得———书面语习得，阅读过程便是语言习得过程。 “语言习得论”认为，学生的语文阅读能力，主要是靠在大量阅读实践中习得的，而不是靠教师对教材的精密剖析习得的。 “阅读转注说”认为，阅读过程是个全息性辗转相注的过程，学生在阅读一篇篇文章的时候，字与字、词与词、句与句、篇与篇之间自动相互参注、相互补充、相互激发，使学生对语言文字和各种理法的认识，由少到多，由浅而深，由朦胧到清晰，各种知识信息、文化因子在头脑里积淀、碰撞、升华，其语文能力、人文素养、文化品位乃至整个精神世界，都会在不知不觉中得到提升。这一理论发现了语文学习的“内在机制” ———自动转注、自然习得，而只有在真实阅读中，这种“内在机制”才能有效启动和运转。三、如何开展真实阅读
真实阅读的开展包括课外、课内两个层面。（一）大力倡导课外阅读
课外阅读能更多更好地体现真实阅读，学生可以读自己喜爱的、适合自己的书。吕叔湘在《当前语文教学中两个迫切问题》中说： “少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于[11]课外看书。”“只有一种方式是真正地在阅读。没有任何外力的帮助，你就是要读这本书。你什么都没有，只凭着内心的力量，玩味着眼前的字句，慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升，是在阅读时的一种脑力活动，也是更高的阅读[12]技巧。”
1．组建各种读书社团，开展各种读书活动
师生应尽力克服阅读的功利色彩，营造读书氛围，形成以“读书”为核心的学校环境。如组建“文学社” “读写乐园” “阅读兴趣小组”；开展朗读比赛、读书知识竞赛、专题讨论会；开辟“阅读互动吧”，拟写书评，交流阅读心得等，构建“阅读型校园”。使阅读像呼吸一样，成为学生的基本需求和技能。我国台湾和新加坡的学校，在教室里、走廊上和一些活动空间，经常可以看到学生的阅读计划和数目表：这个学期要读的20本书，书籍旁边标着小苹果图案，读过的书是红色苹果，没读过的书是绿色苹果，还有白色苹果表示推荐书等，让学生互相竞争、互相比较、互相分享。
2．将课外阅读的源头活水引入课堂《中国教育报》2013年5月8日报道：山东潍坊北海学校韩兴娥老师，大胆从教科书中“突围”，把一册语文教材在两周内教完，剩下的时间带领学生实现了“课内海量阅读”。学生的读写能力、考试成绩大幅度提高。教师们可以在语文课时间将学生带入图书馆、阅览室，拓展学生真实阅读的时间和空间；引导学生在课外阅读的基础上寻找“美文佳作”，文体不限，在课堂上推荐给大家———“奇文共欣赏”；组织学生畅谈读书体会，点评佳作，鼓励新颖、独到、有创意的见解。这些举措不仅为学生提供了展示阅读成果和才干的平台，还充分调动了学生的读书热情，形成读书、荐书、谈书、评书的浓郁校园读书风气，使阅读之旅成为“无法预约的精彩”。（二）大力提升课内真实阅读的含量
真实阅读并非只停留于“粗浅阅读”层面而不做深入研探，而是要把深入探究、细读甚解放在第二、第三步。美国学者艾德勒和范多伦所著《如何阅读一本书》中，将阅读分为四个层次：基础阅读（学龄前到十年级的阅读），检视阅读（有系统的略读或粗浅阅读），分析阅读（无限时间内完整的阅读、系统的提问，直到咀嚼与消化），主题阅读（为了一个目标而进行的研究比较阅读）。后两个层次都强调后续阅读的深入细致。阅读的层次是渐进的，后一个层次建立在前一个层次的基础上，也包含前一个层次的内容。最后一个层次包含、超越前面所有层次。
真实阅读要求第一步的阅读不要干扰读物吸引力所形成的阅读快乐，在此基础上，再深入探究，细读甚解，文学鉴赏尤其如此。 “鼓励他们一次读完全剧，然后讨论他们在第一次快速阅读中所获得的东西。只有这样，他们才算是做好接下来仔细又专心研究这个剧本的准备。因为他们已经有了相当的了解，可以准备再学一点新的东西[13]了。”
真实阅读遵循从感知到认知、从感性到理性、由宏观到微观、由浅入深、由表及里的渐进认知规律。如果人为地缩短、加快学生的阅读感知过程，一开始就把他人阅读得出的最高、最深的理性结论，强加给学生，使学生的思维被迫跳跃、攀爬，突兀地被放置到一个极高的层面上，会犹如“空中楼阁”，缺乏感知基础的支撑，学生被动接受教师的结论，时间一过，烟消云散， “空中楼阁”变成“海市蜃楼”，又如邯郸学步，别人的没掌握，自己的阅读心得也丢失了。
1．鼓励学生提问质疑
真实阅读是学生的阅读，阅读中的发现首先应该是学生的发现。珍视学生独特的感受、体验和理解，鼓励学生在自主阅读基础上提问质疑，能更好地体现真实阅读。让学生树立“提出问题比解决问题更重要”和“没有问题的学生就是阅读存在问题的学生”的阅读理念。亚里士多德说： “思维自惊奇和疑问开始。”美国的布鲁巴克认为： “最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是让学生自己提问。”胡佛说： “整个教学的最终目标，是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。遗憾的是，课堂中常常是按照教师问学生答的反应模式进行。”
鼓励学生提问质疑，可以促使学生自觉深入阅读，更能突出学生的主体地位，使课堂更富有探究性、针对性、生成性和灵活性；同时对教师的业务素养和应变机制也提出了更高的要求。
2．课内让真实阅读占主导地位
注重阅读的整体美感和文气文脉，尽量多给学生独立读书、体悟、品味、背诵的时间。教师应积极发挥组织、引导、激励作用，不排斥必要的讲析、点拨。讲解时先宏观再微观，先以全局性问题带动学生对教材的整体理解、把握，精彩细节处，精要点拨，恰到好处。讲解要对学生确有指导启迪作用，而非空泛枯燥的条分缕析和烦琐的技术性操练，也不一味追求讲深、讲透，更不能把学生讲腻。
3．教师提问设计巧妙，富有启发性和思维力度
如《田忌赛马》一课，一般设问是： “田忌是怎样赢得赛马的？ ”这样的设问，对于引导学生一般性理解课文是可以的，但对于引导学生探究阅读就不够了。因为这一问题很难引发学生的认知冲突，激发学生的探究热情。不妨“迂回设问”： （1）孙膑通过变换赛马的顺序就一定能获胜吗？（2）假如再进行第三场比赛，田忌还能取胜吗？ （3）孙膑的赛马策略是智慧的表现，还是破坏游戏规则的弄虚作假？
这三个问题学生都不能直接从课文中得出答案，必须经过深入探究阅读才能回答：一是孙膑变换赛马的顺序不一定获胜，他获胜的前提是齐威王不会变换赛马的顺序。二是如果再进行第三场比赛，胜负就要具体分析了。至于第三问，则值得商榷，传统上被看作有智慧，以现代的价值观衡量，孙膑的胜利是以葬送诚信、守规、公平等人类最基本的善行为代价的，其破坏规则和契约的投机行为，长期以来对中国人的影响是极其负面的。
4．注重诵读涵咏
仅靠“沉思力索”有时也能理解作品的意思，但多有隔靴搔痒之感，通过吟诵可以做到从音韵、节奏领会到神气相通，与作者的性灵沟通融合。书读到烂熟，诵读者就好像成了作者，也即朱熹所说： “先需熟读，使其言皆若出于我之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。”
俞平伯认为，诗有一种难以解释的神秘性，诗的本身与人们用语言对它的解释中间有相当的距离。要想补救缩短距离，唯有诵读，能够背诵就更好。诵读的方法因文、因人而异。短文可以全文读，长文可以重点语段着重读，可以教师范读、领读，可以学生齐读、散读、分角色表演读、男女配合读、一人领读多人和读、分组接力读、竞赛读等，不一而足。
譬如欣赏余光中的诗歌《乡愁四韵》 “给我一张海棠红獉啊海棠红獉”，为什么不写成“红獉海棠”？结合语境，反复吟诵、品味： “给我一张海棠红啊海棠红／血一样的海棠红／沸血的烧痛／是乡愁的烧痛／给我一张海棠红啊海棠红。”就会发现，除了押韵的因素外（这只是表象），后文的“血一样” “沸血”等与“红”呼应，海棠红的颜色正是沸血的颜色。一想起故乡啊，就热血沸腾。而且，随着时间的推移，故乡留在诗人心中的印象，主要不是具体的红海棠，而是那一片片艳丽的红色。如此写，诗句才会显得更飘逸、轻灵，更富有诗意。通过诵读，结合语境，才让我们品出那一点点意境。
5．关注留意细节
作品中一些看似无足轻重的细节，可能是作者匠心独具、寓意深刻之处，要引导学生关注留意，不可掉以轻心。如《项链》写玛蒂尔德夫妇深夜从舞会出来，在路边搭乘了一辆“只在夜里做生意的旧马车，这种马车在巴黎只有在天黑了以后才出现，仿佛在白天它们自惭形秽，不出来”。此处细节看似闲笔，实则大有深意，表面上写旧马车主人自卑，白天不好意思出门，实际上是侧面表现巴黎广大市民的虚荣———大庭广众、光天化日之下，乘坐旧马车丢面子、跌份子，遭人耻笑；旧马车主人也深知乘客的心理，白天没人敢坐，没生意，所以只好夜晚出来拉活儿。
透过这一细节，莫泊桑为我们描绘了一幅巴黎社会的虚荣众生相：从罗瓦塞尔这样的小职员，到佛来思节夫人这样的贵妇人，再到遍布大街小巷的普通百姓，无不遭受虚荣心恶劣风气的侵蚀。 “性格是环境的产物” （马克思语），玛蒂尔德生活在这样的环境中，怎能不被侵染毒化？通过这些细节，作者深刻地揭示了玛蒂尔德那近乎变态的虚荣心产生的土壤和温床，她的悲剧不仅是“性格悲剧”，更是“社会悲剧”。
6．咀嚼品味语言
同样是文本世界，语文学科与其他学科的根本区别在于，其他学科始终关注“说的内容”，唯有语文学科在关注“内容”的同时，也关注“说的形式”，也就是怎么表达的———为什么这样说而不那样说？为什么用这个词语或句式而不用那个词语或句式？真实阅读的探究，要善于发现“语言”这道亮丽风景的绝妙之处。如《天上的街市》： “远远的街灯明獉了獉，好像闪獉着獉无数的明星。天上的明星现獉了獉，好像点獉着獉无数的街灯。”其中“明了” “闪着” “现了” “点着”四个词能否相互调换搭配？显然不能。“街灯”是人为控制的，要么亮，要么灭，不存在由暗到亮的过程，只能说“明了”“点着”，不能说“现了” “闪着”。 “明星”是自然地由隐到显，而且闪烁不定，可以说“现了” “闪着”，不能说“明了” “点着”，而且既称“明星”，再说“明了”就语意重复了。
再如鲁迅的《藤野先生》，和《项链》的开篇一样都用了“也”字（ “东京也獉无非是这样” “她也獉是个美丽动人的姑娘”），看似突兀（ “也”一般用于承接前一句，强调与某种情形一样），实则大有深意。 《藤野先生》中的“也”字突出了鲁迅对那些不思进取、浑浑噩噩的清朝留学生的极度不满和失望，与在国内没有什么两样。 《项链》的“也”字，凸显了“天生丽质难自弃”的玛蒂尔德对不公命运的愤愤不平，深感有负自己花容月貌的幽怨，为后文情节开展做好了铺垫。
只要我们进行的是真实的阅读， “课内海明威”也可以像“课外海明威”一样精彩，甚至更精彩。
阅读鉴赏，需要细读甚解
一、对“不求甚解”的甚解陶渊明的《五柳先生传》里有一段人们耳熟能详的关于读书的名言： “好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。” 《三国演义》中介绍诸葛亮的读书方法，说别人是“务于精纯，惟孔明独观其大略”。
许多读书人据此把“不求甚解” “观其大略”奉为读书的箴言、圭臬。还有人根据“不求甚解”几个字，认为陶渊明的读书态度方法有问题，认为“不求甚解”就是粗解、浅解。殊不知陶渊明、诸葛亮的读书方式是特殊历史背景下的产物，是针对两汉以来不良的读书方法而言的。明代学者杨慎说： “ 《晋书》云陶渊明读书‘不求甚解’，此语俗世之见，后世不晓。余思其故，自两汉以来，训诂甚行，说五字之文至于两三万言。陶心知厌之，故超然真见，独契古初，而晚废训诂。俗士不达，便谓其不求甚解矣。”冯钝吟的《杂录》也说：“世人读书，正苦大意未通耳，乃云吾师渊明，不惟自误，更以[14]误人。”
在汉晋时代，儒生们有一种很不好的读书习惯，就是对经书苛求“微言大义”以至于“穿凿附会”。具体表现为：一是脱离文本整体语境，用训诂法孤立地解释每个字词的意义；二是把每首诗的解释都生扯到历史事件中去。脱离文本实际，片面强调微言大义、深文周纳，甚至用离题万里的两三万字的道德、政治说教，来解释五个字的诗句，十分烦琐，既无理也无趣，学习者常没有这样的耐心听完解释。陶渊明所说的“甚解”针对的就是汉代儒生们钻牛角尖式的烦琐比附，解读得越是深入细致，距文本的原意、本旨越远，越让读者觉得味同嚼蜡。这样的“甚解”不是真正意义上的甚解，而是“歪解、曲解、烦琐解”，这难道也值得去“求”吗？陶渊明、诸葛亮当然不屑为之。后人望文生义，误解了他们的话，对其本意就没有“甚解” “真解”。看来对陶渊明的“不求甚解”有必要作一番甚解。
从上下文小语境看，陶渊明的“不求甚解”，是以“好读书”为前提的， “闲静少言”，读书时全身心投入，丝毫没有随便马虎、粗疏轻狂之意。目的是“会意”“有得”，强调用整个心灵感受作品，意会神摄，求得与作者的心灵相通共鸣。这是一种很高的目标和境界追求，难道不熟读精思就能轻易达到吗？即便对“不求甚解”作传统意义理解，也并非概指一切书籍，对其喜爱的书，陶渊明是读得很深入细致、以求甚解的。他在《移居》一诗中描述自己的读书之乐： “邻曲时时来，抗言谈在昔；奇文共欣赏，疑义相与析。”对于“奇文”，他不但自己读，还要与邻居一同欣赏玩味，相互切磋分析疑难，这难道不是一种深入阅读的“甚解”吗？
从历史背景大语境看，他的“不求甚解”，是不拘泥于两汉以来对经书中章句的烦琐考证，保持自己的独立见解，主张读书要以心相交，适己会意。这种唤醒读者主体意识的读法，实际上是对两汉魏晋以来烦琐解经训诂之风的反叛和纠弊，是对单一精读方式的补充和发展，开精读与略读两相宜的先风。二、 “细读甚解”是古今中外众多学者的共识和成功之道
古人称道某些人才华出众，读书“一目十行”，如《南史》说萧纲“读书十行俱下，经目必记”， 《梁书》说萧统“读书数行并下，过目皆记”。其实这些都不过是溢美之词，极言某人天资过人罢了，当不得真的，更不能以此作为阅读鉴赏的典范。
郑板桥就说： “读书以过目成诵为能，最是不济事。”速读当然也有其实用价值，但阅读鉴赏，特别是要读出味道和真知灼见，还是要坐下来，读进去，深入地细读精思，以求甚解。这早已被古今中外无数学者、鉴赏家所认可并成功实践：孔子读《周易》以至“韦编三绝”。杜甫名言： “读书破万卷，下笔如有神。”把书读得“透辟以至残破不堪”，不深入把玩、反复细读能行吗？大文学家苏东坡说： “旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代大儒朱熹说： “读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。” “读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”程颐也说： “读书之味，愈久愈深。”金代诗人元好问说： “文需字字作，也要字字读。咀嚼有余味，百过良味足。”
明清大评点家金圣叹（评点《水浒传》 《西厢记》 《杜甫诗》）、毛宗岗（评点《三国演义》）、张竹坡（评点《金瓶梅》）、脂砚斋（评点《红楼梦》）等都极力主张熟读精思，以求甚解，而且都用成功的评点实践做出了细读精思的表率。金圣叹在《西厢记》的评点中说： “今人不会看书，往往将书容易混账过去。于是古人书中所有得意处、不得意处… …无数方法、无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹。”在《读第五才子书法》中说： “吾最恨人家弟子，凡遇读书，都不理会文字，只记的若干事迹，便算读过一部书了。”叶圣陶在其《语文教学二十韵》中说： “陶不求甚解，疏[15]狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。”
鲁迅幼时就读的“三味书屋”，其含义就有“诗书滋味长”之意，所谓“把卷沉吟过二更，依然有味是青灯”，就是要从诗书中认真体会并获得深长滋味。读书需要深入细读品味，以求“甚解”有味，而不能像猪八戒吃人参果那样“囫囵吞书”。据说毛泽东每年都要把《鲁迅全集》读一遍。毛泽东阅读的众多历史典籍和文学名著中，很多都是写满眉批和旁批的，可见毛泽东读书的细致和思考的深入。能得到一部写有毛泽东批注的著作，那真是三生有幸，无比珍贵的。
国外学者也有对细读甚解的论述，德国作家歌德说： “我每年都要读几部莫里哀的作品，正如我经常翻阅版刻的意大利大画师的作品一样。因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大之处铭刻在心里，[16]所以需要经常温习，以便使原来的印象不断更新。”美国的约翰·米德马所著《慢阅读》一书，反对一味快餐式的阅读，提倡像慢饮食一样“慢阅读”，拉近读者与所读信息之间的距离。目前“慢阅读”运动正日益发展壮大，美国新罕布尔大学的托马斯·纽柯克教授也认为， “慢阅读”更重要，是从文字中发现更多意义和乐趣的一种方式，提倡大声诵读和背诵的方法。 （ 《参考消息》，20100623）慢阅读是诉诸心灵的惬意的阅读：清风朗月，一卷在手，心与书从容相对、融为一体，今夕何夕，宠辱皆忘；或书在枕旁，情感随书中人物的命运起伏，喜怒笑哭，无法自已。这样的阅读会使世界在眼前开阔起来，这样的阅读会在心田种下爱与善的种子，这样的阅读能使人找到自己。有一种教育叫熏陶，有一种成长叫积淀，有一种阅读叫品味。正像美好的风景让人放慢脚步，细细欣赏，读完之后还会留下长长的记忆和回味。
古今中外的众多有识之士，尚且倡导并身体力行细读甚解，何况我辈常人。阅读鉴赏需要对文本独立地感受、领会、理解、判断。一切精彩的见解、高深的理论，从根本上说，主要是从大量的深入阅读中概括出来的，最终又能够解释各种各样的文本。任何阅读理论批评流派，要取得杰出的成果，都离不开深入阅读、钻研。我们所提倡的“细读甚解”，是以文本为中心的，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构。也就是不脱离文本，把细节与整体相联系，从实际出发，以“会意”本旨、真意为目标的“甚解”，完全不同于汉晋时期穿凿附会式的“甚解”。三、引导学生细读甚解的教学策略（一）倡导学生提问质疑
过去人们较多地关注研究教师怎样提问，而对学生提问质疑的这种提问方式研究较少。高效的现代课堂应该倡导、鼓励学生在细读探究的基础上多提问，让学生树立“提出问题比解决问题更重要”和“没有问题的学生是学习存在问题的学生”的学习理念。美国的布鲁巴克认为： “最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是让学生自己提问。”哈佛大学的名言： “教育的真正目的就是让人不断提出问题，思索问题。”
一堂语文教读课应该鼓励学生先根据自己的阅读体验、理解困惑提出问题，原则上什么问题都可以提，但鼓励学生多提有独到发现、有一定深广度和更大思维价值的问题。当学生一时无从提问时，教师可以适当“抛砖引玉”，启发提问。然后教师根据学生所提问题，组织、引导学生讨论、解答，教师从中点拨，归纳总结。最后再以“教师提问”补充之。
课堂倡导学生多提问质疑，对教师和学生都更有意义：对学生，更能促进其自主探究思考，突出其主体地位，让课堂更富有针对性、探究性、生成性和灵活性；对教师，无论是备课，还是文化素养、应变机制，都提出了更高的要求。
譬如学习闻一多的《死水》时，有学生提出： “作者对‘死水’的态度为什么不是净化、拯救，而是雪上加霜地‘不如多扔些破铜烂铁，爽性泼你的剩菜残羹’，使死水变得更脏？ ”此问有一定难度，教师可以引导思维：世界上的“水”有多种，人们相应地也有不同的情感和态度：第一种是极为清澈纯美的水，如九寨沟的水，人们的情感是爱惜，态度是保护；第二种是有一定污染的水，如珠江，人的情感是惋惜，态度是拯救净化；第三种是极度肮脏腐臭的水，如死水，拯救净化既无可能，也没必要，人的情感是憎恶绝望，态度是诅咒鄙弃———既然“死水”般的旧中国如此黑暗丑恶，让人绝望，倒不如让它更加腐烂发臭，加速它的灭亡，新事物也许能更快地出现生长。
又如阅读卢纶的《塞下曲》： “月黑雁飞高，单于夜遁逃。欲将轻骑逐，大雪满弓刀。”对这样一首脍炙人口的佳作，数学家华罗庚却认为有瑕疵，发表诗文质疑： “北方大雪时，群雁早南归。月黑天高处，怎得见雁飞？ ”华罗庚的问题质疑当然是细读所致。有一位中学生对华罗庚的“质疑”也写诗提出了质疑： “胡天八月雪，大雁未必归。月黑不见影，寻声知高飞。”该学生认为月黑虽然见不到大雁的身影，但可以通过“寻声”推知大雁在“高飞”，这当然也是细读质疑的结果，更为可贵。
教学中我谈及此例，有学生在细读中，变换思维角度提出：如果不把“月黑雁飞高”看作单于逃跑的那个夜晚的实况描写，而是理解为“比兴”手法，看作对“单于夜遁逃”的比喻、渲染，是否可以这样解读：就像月黑之夜大雁高飞一样，单于逃跑了。这样“月黑雁飞高”作为一种比兴手法，和“大雪满弓刀”就脱开了具体的时空关系， “大雁”和“大雪”不就没有时间季节的矛盾了吗？这种细读的独到发现就更加难能可贵了。（二）注重诵读涵咏
古人“吟诵”，通过视觉和听觉的结合，感受语言文字的音位层级、语言音节组合、节奏韵律之美。默读固然可以细读，但也可以一目十行地速读。而诵读是必须细致精准到每一句、每一字、每一音节，甚至每一个标点符号。现在很多人年龄越小越能大声朗读，随着年龄
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