作者：刘雅林
出版社：重庆大学出版社
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普通高中技术课程项目主导型实施模式研究与应用试读：
内容提要
普通高中技术课程是在第八次基础教育课程改革的背景之下出现的新学科，具有综合性、实践性、创造性和人文知识的蕴含性等特性。作为技术学科，承担着培养学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学人文素养和环境意识”的任务。由于其独特的学科特性，将对推进素质教育起到重要作用。但是，作为一门新兴的学科，在课程实施上面临诸多问题，如教学问题、师资问题、评价问题、政策问题、实施环境问题等。本书将重点针对教学实施模式、教学方法、教学评价等环节提出一种以技术项目为主导的课程实施模式，该模式将技术与教学、技术与项目、技术与活动全面结合，通过技术项目为主线索，将技术课程内容在项目的载体上通过重构、组合、变通等形式得以体现，既保证技术知识的有效获取，又让学生在贴近生活的技术项目中得到实践性锻炼。最后结合技术课程、项目特色和教学评价的特性，提出有针对性的评价原则、评价方法、评价标准、评价组织和评价管理体系。摘 要
普通高中技术课程是伴随着“新课改”而生的，包括信息技术和通用技术，还包括科技教育课程。技术课程承担着培养学生创新精神和实践能力的重任，但在课程实施中还存在一些问题，如课程资源建设不足、教学方法有效性欠佳、教学内容与生活结合不紧密、教学评价特色不明显等。针对这些问题，本书设计出了一种“项目主导型实施模式”。该模式以“新课改”精神为导向，以“培育高中生的创新精神和实践能力”为目标，以“设计教学法和建构主义教育理论”为理论依据，以“技术课程、知识包、综合项目、专题项目、技术工具、解决方案、项目运行环境”为模式的元素，以“设计系统的项目目标、需求分析的制定、方案设计与论证、教学及项目实施、评价与反思”为操作流程，以“CIPP（背景、输入、过程、结果）”为评价方法。为使该教学模式可操作性强，设计了7种教学策略，即整体知识结构形成的策略、方法形成的策略、创新素养形成的策略、民主式学习的策略、学习动力形成的策略、个性化发展的策略以及品格铸成的策略。
全书主体内容包括6个部分：
第一部分，分析论证了技术课程项目主导型实施模式构建和应用的必要性及可行性。在对国内外普通高中技术课程的相关研究进行梳理和评析的基础上，经过深入分析我国当前新课程改革背景下的技术课程被赋予的任务、开设状况、面临问题、各界诉求的基础上，再结合“以项目为主导”的授课方式在实践中的长时间、大面积实践的经验，论证了我国普通高中在技术课程实施上采用以项目为主导的课程模式实施的可行性和必要性，为本书进一步深入研究提供了充分的理论和实践依据。
第二部分，分析了技术课程项目主导型实施模式的内涵与特征，对研究中涉及的核心概念进行了梳理和界定。首先分析了技术的内涵从技术的自然属性和社会属性入手，得出了“技术是积累而成的知识、经验、技巧、手段和规律的总和”的结论；理清技术与科学在本质上的区别和联系，将两个容易混淆的概念界定清楚了；然后分析在课程改革背景下技术课程的内涵及特征，将研究的方向引入当前的技术课程。在此基础之上，再分析技术课程项目主导型实施模式的内涵及特征，把项目、项目主导、课程实施、课程实施模式、技术课程项目主导型实施模式几个重要的概念从上至下逐层分析，最后直达本文要研究问题的核心。
第三部分，探索了技术课程项目主导型实施模式的理论依据。首先分析了设计教学法和建构主义教育理论的基本内涵及特征，然后结合“普通高中技术课程”和“项目主导型实施模式”的内涵与特征进行分析，找到双方的结合点，为项目主导型实施模式奠定了扎实的理论基础。
第四部分，分析了技术课程项目主导型实施模式的结构，由模式的目标、实施的原则、元素及关系、实施的流程和模式实现的条件保障5部分组成。首先提出了项目主导型实施模式的5个功能目标，即构建技术知识的模块结构、搭建民主式学习和个性化发展的平台、培养学习和实践的方法与技能、激发学习动力和创新潜能、塑造学生的道德品行。该目标是模式构建和策略实施的方向和指南，然后提出了5项构建原则，即项目确定的目标性原则、项目过程的动态性原则、项目实施的自主性原则、项目教学的民主性原则、项目设计的特色性原则。在此基础上，规划了切实可行的构建流程，从上至下分别是制订项目目标、分析项目系统的需求、论证项目的设计方案、实施项目的过程、评价项目的实施效果，提供了具有现实指导意义的构建流程；在实现条件中，从知识条件、人力条件、项目条件、环境条件进行了分析，保障了模式的顺利实施。本章为该模式的构建提出了理论和实践方法，让执行者具备该模式的框架构建及应用的能力。
第五部分，讨论了普通高中项目主导型实施模式的教学策略。策略是对模式应用的深入和细化，让该模式具备具体可行的方法和策略，让该模式最终能“落地”。为此，针对当前技术课程的内容，设计了7类不同取向的教学策略，基本上覆盖技术课程的教学内容。这7类策略根据模式的目标而制订，分别在整体知识结构形成、方法形成、创新素养形成、学习方式形成、学习动力形成、个性化发展、品格铸成7个领域进行深入分析，每类策略均从策略的思想、策略的实施内容、策略的构建方式进行阐述，提供了模式执行的具体化方式。除此之外，为每一类策略创设了一种研究案例，该研究案例并非简单的实践过程记载，而是对每一类教学策略如何针对不同的课程内容而创设的教学方法，并且在实践中经历了长期验证并取得了良好的效果，为读者提供了实践的借鉴经验。
第六部分，探讨了项目主导型实施模式的评价系统。该模式的评价仍然遵循教育评价原则，但具备自己的特色，即包含了技术课程的特性和项目主导的特色，将该模式与其他教学评价区别开来。在评价原则的基础之上，以技术课程的三维目标为对象，确定了评价的内容。在评价标准上，根据技术课程和项目的特性，提出了8个维度的评价标准，即课程计划的科学度、项目的适宜度、学生对知识的获取度、学生对技能的把握度、学生对项目的参与度、项目团队的合作度、项目成果的塑造度、学生的品德形成度。在这8个评价标准的指导下，设计了62项二级评价指标。在评价方法上，设计了5种有学科特色的评价方法，即书面检测、项目方案及成果评析、针对项目的访谈、技术活动的演示、技术活动的竞技，每一种方法均具备实际可操作性。然后针对技术项目的特色，设计了评价的组织方式。该模式的评价方式，既符合教育评价的思想与方法，又体现了技术学科的特色，同时也提供了可借鉴、可执行的评价方法和措施。
本书的创新之处表现在：一是研究视角新。目前对技术课程的研究，主要是分为信息技术、通用技术和科学技术活动三类课程分别展开分析和研究的，而将三门课程统一以技术的角度进行的技术课程项目主导型实施模式的相关研究则非常缺乏。对以项目为依托的课程实施类的研究文献较多，但都是集中于职业教育、高等教育或成人教育领域，而针对普通高中阶段以项目为主导的课程实施模式的研究则显得稀少。二是研究内容新。该研究设计了以项目为主导的教学模式，编制了相应的教材。根据模式的目标设计了7类教学策略，每类策略均提供了对应的研究案例，对不同地区不同水平的普通高中都有较好的指导与借鉴价值。该研究有4个原创的教学方法，分别是“框架填补法”、“方法包”教学法、“超市”教学法、基于STS的技术课程校本开发法。三是教学评价新。项目主导型实施模式的评价系统除了遵循一般的教学评价原则之外，还设计了针对技术项目和实践环节独特的评价标准，有8个维度62项指标。该评价方法突出了技术项目的技术性、过程性、创新性、实践性和多元性。四是实践方法新。该研究以项目为主导，并打破现有的班组建制，成立以项目为中心的授课团队，重新建立新的技术课程班级。这种研究方式注重“因材施教”，更注重学生的个性培养与全面发展。
关键词：普通高中；技术课程；项目主导；课程实施模式第一章导 论一、问题提出
从2001年教育部在全国范围内推行新一轮基础教育课程改革（以下简称新课改）以来，学校开始调整新的课程体系、结构和内容，其中一个核心要点就是要构建适应时代发展的、有利于提高学生综合素质的课程体系。无论是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发〔1999〕9号），还是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号），都把基础教育阶段“全面推进素质教育”作为新课改的目标和任务。教育部《基础教育课程改革纲要》中明确提出，要在基础教育阶段让学生“具有初步的创新精神、实践能力、科学人文素养和环境意识”。在普通高中的必修课程中，增设了一门新的实践性课程：技术。技术是一门综合性的实践性课程，由信息技术、通用技术组成。由于“新课改”在课程管理方面改变了以前过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，因而不少学校在技术课程中包括了科技活动课程。
在普通高中，技术课程的评价仅仅是8个学分的学业水平考试量，还没纳入高考的学科范围，一定程度上影响了这门学科的被重视程度，学科教师对课程理念的把握、课程内涵的理解、课程内容的研究、课程特性的辨析以及课程实施的掌控程度不深，因此更加需要从不同的视角来审视技术课程实施的必然与使然性。技术课程的开设与实施，不仅是学生自身的需要，而且也是国家培养创新实践型人才的需要。同时，还是技术课程本身走向更加科学与成熟的需要。（一）普通高中开设技术课程的重要性
1．普通高中开设技术课程是国家对创新实践型人才培养的需要
中国是一个人口大国，也是一个人力资源大国，但不是人力资源强国。2010年，温家宝同志看望病榻中的钱学森时，钱老提了一个问题：为什么我们国家没有培养出杰出的人才？这就是著名的“钱学森之问”。
历史上的中国，曾经有过辉煌、灿烂的文化，有过贞观之治，有过康乾盛世，有过四大发明。但是，上百年闭关自守的国门，让一个文明古国变成一个落后的国家。自从“八国联军”轰开国门，一个接一个丧权辱国的条约接踵而来：《辛丑条约》《马关条约》《爱晖条约》……在当时，论国土、人口、综合财力，我国均是大国，但在蒸汽机趋动的战舰、洋枪洋炮的攻击下，我们的大刀长矛不管用了；在几千年的封建帝制统治下，在落后的教育思想、制度、方法指引下，中国的人才主要是善谈四书五经的夫子们，严重缺乏自然科学领域的人才，更谈不上科技创新。
新中国成立后，我国对教育的重视程度达到了前所未有的高度，创办了大量的学校，培养出了大批的教师。但是长时间内，中国教育还处于主要注重基础知识的传授层面。在这种背景下，我国教育机构培养的人才严重缺乏创造力，主要表现在严重缺乏大量的高新技术开发人才，缺乏新型的管理人才，因此我国开发的高端产品在国际市场竞争力不强，国家的经济很长一段时间以来都是粗放型发展。20世纪80年代后期，我国实行了改革开放，借鉴了国外的教育管理思想和模式，但各级学校都把追求升学率作为第一目标，甚至是唯一目标，违背了教育的基本规律和人才培养的基本原则。因此，尽管现在我国被媒体称为“全球第二大经济实体”，但是，目前我国从事的产业大都属于低附加值的产品，主要依靠低劳动力成本而生存的全球代工厂，是产品利润链上较低的一环。
我国要提高国力，发展经济，成为经济强国，必须掌握最前沿的科技知识，而在这一系列环节中，最重要的是人才的竞争，有了人才，才能在当今世界的激烈竞争中处于不败之地。对于我国来说，由于缺乏其他国家那样可以吸引全球最优秀人才的条件，所以人才主要靠自己培养。目前的现状是我国每年培养了全世界数量最多的大学生，但仍然严重缺乏具有开拓创新的人才。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出：我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，都凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。中国未来的发展、中华民族的伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。[1]
普通高中技术课程重在通过组织学生参与创意、设计、制作、创造等环节，让创意与实践相结合，采取符合中学生身心发展规律的教育模式，开阔视野，发散思维，锻炼动手能力，培养社会责任感。
2．技术课程的开设是中学生自身成长的需要
在中学生成长发展过程中，对知识的需求越来越强烈，对未知世界的好奇和探索欲也越来越强烈。在知识本身和获取知识的能力之间，越来越多的中学生已深刻地认识到后者的重要性。在目前教育环境下，填鸭式的教育思想占据着主流地位，对中学生的能力形成和品格养成起的作用非常有限。而伴随着各种实践创意性活动的兴起，人们发现这种教育更加注重创新意识、实践能力、团队合作、拼搏精神、品格形成。中学生自身具有对知识的渴望和对未来未知世界强烈的探求欲，技术类课程丰富的探究性与实践性活动可以正确引导他们探索科技的奥秘，体验活动的过程，感受实践的乐趣。因此，中学生对技术教育有明确的需求，技术课程是其中必不可少的部分。
青少年正处于生长成型期，不论是生理还是心理，均处于关键时期。国外非常重视中学阶段的教育工作，如新加坡开设了“课外辅助课”，包含的内容有社会实践、体验活动、项目研究活动等，重在培养学生的实践能力。我国实行了高中新课改，也明确提出了“培养创新意识与实践能力”。[2]长期以来，“素质教育”一直是教育界追求的目标，提高学生的综合素质，是学校教育的最终目标。目前，技术教育的内容和形式主要分为以下几类：
第一，研究型活动，包括科技小论文的撰写、科技小发明、科技小创意、研究性学习。
第二，竞技性活动，包括机器人系列竞赛、电脑制作系列竞赛、模型制作系列竞赛等。
第三，实践性活动，包括模型的制作、结构的设计与制作、综合实践活动、社会调查活动。
第四，验证性活动，包括多个学科的教学性实验。
第五，创意性活动，包括创意设计活动、工程挑战赛、DI创意赛、科幻绘画等。
第六，教学类的活动，包括信息的基本知识、计算机网络及安全、多媒体原理与制作、程序的设计与编写、办公系列软件、技术与设计、技术与制作、技术与控制、技术与系统等。
在中学，全面开展技术类教育活动可以有以下作用：
第一，培养学生探究学习的能力。技术课程包括信息技术、通用技术。在实际操作中，很多学校已经将科学技术活动教育也包含其中。技术课程中的不少项目，是让学生去寻找社会及生活中存在的未知问题，并探索此类问题背后的奥秘，然后找到解决之道。此类问题大都是没有解决或者解决得不够深入，探究者要在分析前人的基础之上提出新的解决之道，这就是一项创新型的工作，是对未知领域的探索之路。这种学习能力正是目前我国中学生乃至大学生、部分研究人员最缺乏的能力，如果让中学生从小就参与此类活动并形成这种能力，为将来他们成为创新型的研究人才打好良好的基础。
第二，培养学生动手实践能力。技术活动讲究手脑结合，手心合一。因此，在众多的项目中，都要求学生参与制作、实验等，让学生将书本知识与实践相结合，更能消化、吸收和理解理论知识，同时发现理论与实际中存在的偏差。新课改的教材中，更加重视学生的动手能力，要求学生进入实验室，进入实践基地。因此，技术类课程和活动可以让学生充分参与并实践，让学生得到有效的锻炼。
第三，训练学生的团队合作能力。在当今社会，集团化开发、科研和经营的特征越来越突出，单凭一个人完成一个项目的时代基本上已成为过去，必须依靠团队合作才能完成某项复杂的任务。因此，对职场人的集体意识、团队合作能力的要求越来越高。而技术课程的学习任务中，强调以项目为载体的学习，需要小组成员共同完成一项任务，每个人都是团队中的一员，是任务中的一项分支，单独的力量是无法完成任务的；在比赛中，更是要求各司其职，协调合作，否则就无法达到预期目的。经过此类实践活动训练的学生，从小就具备团队合作意识，因而达到提高团队合作能力的目标。
第四，帮助学生形成良好的道德品质。在各种技术类活动中，不少项目具有一定的难度，在项目进展过程中，需要学生具有坚韧的毅力，吃苦耐劳和不怕挫折的精神。因为很多内容是未知的，不少项目是对抗性的，要求学生从温室走出来，在真实的环境中接受锤炼；同时，技术类活动组织了多种竞技性质的比赛，对学生的诚信、纪律、服从大局、永不放弃、注重细节等品行的铸成起到良好的作用。（二）普通高中项目主导型实施模式研究的必要性
1．普通高中技术课程实施研究还需拓展和深入
目前，我国技术课程设立的时间较短，2001年开始在全国部分省市逐步实行。其中，重庆市是2011年9月入学的普通高中才开设通用技术课程。在国家颁布的课程要求中还没有将科技教育列入必修内容，而是由部分民间组织或协会在组织实施，如科协等。信息技术课程在20世纪90年代开设，2002年教育部制定的《全日制普通高级中学课程计划》把信息技术课作为高中必修课来开设，但是尚未纳入高考学科之列。我国中学的技术教育呈现以下状况：
第一，教育行政部门高度重视。从为国家培养人才的角度出发，教育行政部门反对学校的应试教育，反对将学生培养成标准件式的毫无生气和创造力的学生，大力提倡素质教育。素质教育的范围很广，开设技术课程和科技活动教育是一条重要的途径。例如，重庆市教委每年要举办青少年科技创新大赛、机器人竞赛等一系列活动，同时新成立了青少年科技与社会实践活动中心和重庆市青少年创新学院，也制定了科技特长生的升学优惠政策。
第二，部分中学校的“门面措施”。在教育行政部门多重政策的规定和引导下，不少学校进行了教育理念和举措方面的改革。但是，由于社会对学校的传统的评价标准——升学率依然占主流，所以各所学校仍然不敢放松对升学率的要求，仍然以此为纲。由于教育行政部门严禁学校宣传和炒作升学率，升入名校人数，高考、中考状元等信息，所以从宣传的层面上不少中学，尤其是重点中学需要素质教育的亮点，因此，这类学校发展了一批特色项目。在这种背景下，技术课程教育在不少中学，尤其是重点中学存在并得到了发展。
目前，普通高中技术课程的实施存在以下问题：
第一，课程文化积淀较浅。普通高中课程改革从开始推行至今十余年，这十余年中，全国仅部分省市开始试行，逐步推进，最后一批进入新课改的省市是2010年9月。由于时间短，部分省市还没有完成一轮完整的实践过程，更没进入评价环节，积累的经验较少，难以形成比较系统的文化，在传承方面无法形成足够的积淀，目前仍处于经验积累和摸索前进的阶段，尚未解决的争议和问题较多。
第二，课程实施存在条件上的困难。技术课程包括信息技术与通用技术，部分学校将科技活动课程也纳入技术课程范畴。这几门课程，同样存在对设备和环境的较强依存等现象，与其他课程的教室授课型不同。信息技术课程需要计算机、相关软件、网络环境以及相关的支撑环境；通用技术课程必修课是《技术与设计》，同时有7个选修模块，包括电子控制技术、建筑及其设计、简易机器人及其制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶及其保养，这7个选修模块都需要相应的学习实践场地和配套的设备设施，对硬件的要求较高，费用也较高，一定程度上影响了课程的推行和实施。
第三，评价模式存在实施上的困难。“普通高中阶段的技术课程的培养目标是以提高学生的技术素养、促进学生全面而又富有个性的发展为基本目标，着力发展学生以信息的交流与处理、技术的设计与应用为基础的技术实践能力，努力培养学生的创新精神、创业意识和一定的人生规划能力。”[3]但在评价过程中，由于在实际操作和体验中的项目占据较大比重，这一环节在实际操作中存在着评价目标不够聚焦、评价过程难以掌控、评价结果难以把握等情况，难以做到其他科学学科（如物理、化学、生物等）那样的精确量化评价。这种评价上的困难也是影响技术学科被纳入高考的一个因素。
第四，活动开展具有不确定性。由于通用技术课程有7个选修模块，每个模块包括活动的范围很广泛，难以全面地将所有的内容全部包含，因此各个学校都是根据自己学校的特长，有选择性地开展相应的技术类实践和教育活动。有时仅仅因为有了某位技术特长教师就开展了该项科技实践活动，而随着这位教师的调动或退休，该项目因无法延续而取消或转向，因此存在较大的不确定性。
第五，基层学校存在“戴着镣铐跳舞”的状况。由于技术课程是一种新的育人模式，转变了教学方式，培养观念也发生了变化，对于培养创新型人才起到了重要的作用。但是，由于高考、中考评价机制的原因，社会上对学校的评价首先是看升学指标，所以学校不得不把精力基本上都投入到高考和中考学科上，技术课程基本上是一种辅助手段，管理力度不够，投入力度不足，基本处于应付的局面。但由于教育行政部门的高度重视，所以基层学校又不得不在此类活动中被迫参与，并伴随有获奖成绩的压力。在这种两重标准的压力下，学校难以做到二者完美兼顾，但又不得不取悦不同的要求，形成了当前一种独特的“戴着镣铐跳舞”的状况。
第六，受师资的局限比较多。技术课程重实践，重过程，重体验，对实验器具等实物的依赖性较大，对场地的要求较高，因此，不少学校在硬件上无法达到这种要求，很大程度限制了技术课程的实施与发展。另外，技术教育对教师的要求较高，特别需要具有工科能力和背景，具有较强动手能力、科研开发能力的教师。而现在我国的中学，主要储备的是师范专业的教师，因此专业授课教师的缺乏也限制了学科的发展。
在普通高中，实施技术课程项目主导型实施模式，除了符合设计教学法和建构主义教育理论的基本原则之外，也需要这种以项目为主导，以逻辑知识为节点，以学生的自主探索为方法，以动态管理为过程，以实践为手段，以意义构建为目标的课程实施模式。
2．技术课程的特性需要实践性强的课程实施模式
普通高中的技术课程分为信息技术和通用技术两门课程。这两门课程虽然在内容倾向上有所不同，但都同属于技术范畴。技术课程有四大特性，即实践性、综合性、创造性、科学的人文性。这四大特性之首就是实践性。[4]本书将寻求以项目为主导的一种课程模式，通过实践性强的项目实施，承载技术课程的内容的传承，以另一种形式实现技术课程的课程目标。
项目主导型的课程实施模式，符合建构主义的“抛锚式教学法”的指导思想。抛锚式教学法强调要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（如教师）关于这种经验的介绍和讲解。”[5]项目的设定，就是一个具体而真实问题的抛出，即项目的确实。项目在最初设计时就已综合考虑在逻辑上同类知识的基础之上，以生活化、实际化的项目为主线，要求学生首先分析项目的目标要求，然后根据所学的知识进行自我分析，提出解决问题的假设。然后在印证的过程中，需要进行多种尝试，包括设计图纸或方案、工作流程、应用的工具或场所、工艺需求分析、功能需求分析，然后是动手实践。在整个过程中，可能项目任务的完成是一个人无法达到的，需要小组协作完成，在小组分工的基础上进行协作，难点的突破上可能还会需要教师的参与和引导。项目的最后一个环节是评价，不但要自我评价，还要请协作者相互评价，以期达到项目的最终完善。
项目主导型的技术课程实施模式，在实施过程中有以下几个实践性环节：（1）预设问题的实践性。在预设项目问题时，即设计项目任务书时，是与知识的意义建构结合起来，在与学生相关的生活实例中设计项目，项目本身是以完成一项任务、解决一个问题或设计出一个方案为载体，更多的项目是完成一个从设计到实物的过程。（2）分析问题的实践性。技术课程由于自身的特性，对预设任务的分析是需要从实践的经验之上寻找问题的突破口，同时还需要实验论证。中学的技术类问题不偏重于复杂的理论推导和计算，更多的是通过实验得到印证甚至是创新。（3）解决问题的实践性。以项目为载体的任务，大都是要求完成一项实际的任务，这个解决问题的过程需要学生必须借助工具，如计算机、机床等，充分利用各种材料，完成从设计到物化的过程。这个物化不仅仅是实物的形式，也可以是计算机程序、软件或文稿等代码的集合。
3．普通高中学生技术能力现状需要转变已有的教学模式“根据有关调查，我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大。公民科学素质的城乡差距十分明显，劳动适龄人口科学素质不高；大多数公民对基本科学知识了解程度较低，在科学精神、科学思想和科学方法等方面更为欠缺，一些不科学的观念和行为普遍存在，愚昧迷信在某些地区较为盛行。公民科学素质水平低下，已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一”。[6]当前我国的工业制品在工艺上与德国等发达国家有较大差距，除了与生产设备有关外，有专家溯源是我国的学生技能教育较为落后，于是又把一个社会问题归结为教育问题。
多年来，我国在应试教育的框架之下，由于评价机制的原因，试卷上的高分成为了能力评价的主要标准，学生以追求应试为目标，以强化分析、归纳演绎能力为首要地位，因而培养出了一大批“只能动口不能动手”的学生。近几年新开设的技术课程，由于教师的思维惯性和现实压力，仍然存在“在书本上做实验、在屏幕上看实践”的现象，与技术课程的初衷大相径庭。在这种背景之下，以项目为主导的技术课程实施模式回避了“轻动手，重动口；轻实践，重理论”的现状，以项目的形式融入课程内容，以设计与实践为评价的重要环节，促使学生离开书本，走进实验室；离开学校，走进社会。项目主导型实施模式在对学生的培养目标中，强调学生的首创性、知识外化性和自我反馈性。首创性需要学生独立思考，发挥个体的能动性，在原有知识和经验的基础上实现自我的突破；而知识的外化性强调学生能学以致用，能将知识转化为实践，在理论与实践的辩证关系中螺旋式上升；强调学生能在个案的实践基础之上，通过归纳分析的方式形成经验，上升为理论，完善自己的认知结构体系。（三）普通高中技术课程项目主导型实施模式研究的可行性
1．技术课程的内容设置有利于实施项目主导型实施模式
普通高中技术课程包含信息技术和通用技术，这两门课程在内容的设置上具备以下几个特性：（1）知识内容及案例与生活贴近，学生对情节不陌生。（2）每一个知识模块独立性较强，各模块的相互依赖性较弱。（3）章节内的知识可拆分，章节间的知识可合并。（4）可通过几个案例串起整个章节的知识。（5）课程本身主要讲述的是结构化的知识。（6）教材编排形式多采用任务驱动或活动引导的形式展开。
基于技术课程的以上特点，以项目为主导的形式实施技术课程在内容的安排上便存在可行性，不会混乱课程进程体系，不会遗漏教材大纲要求的知识点，为技术课程项目主导型实施模式提供了可能。
2．技术课程开设的现状决定了有条件应用项目主导实施型模式
目前，无论是信息技术还是通用技术，都没纳入高考学科范围，仅在学业水平测试中有所涉及。而目前我国学业水平测试要求较低，属于开放式的测试系统，各个省市要求参差不齐。如重庆，没有组织统一标准的全市测试，而是各个学校按照要求进行两类考试，一类为笔试，另一类为实作测试，均由本校给出测评结果。这种开放式的评价方式为大胆尝试新的教学模式提供了可能，在没有传统的唯一标准测试的压力之下，多元化的评价百花齐放。在以培养学生的技术素养为核心的追求目标之下，可让任课教师放开手脚，大胆尝试新的教育理论和模式。如重庆八中，将传统的信息技术教材抛开，采取打破原有班级建制的形式，分为数个主题模块让学生选课；同时为便于技术类课程课堂内容的连贯性，将技术课排成连堂课，为尝试新办法提供了方便和可能。
3．教育行政部门给予的地方课程自主开发权为课程实施模式开发提供了政策支持
在本轮新课程改革中，对于课程的设置，提出了国家、省市和地方设施三级课程管理体系，学校有权根据本地区的文化、历史、地理、传统、习俗或经济进行学校管理的课程体系，简称为“校本课程”。[7]这就为各个学校在一定的权利范围内，根据本校或本地区的实际情况，实行一定程度的有学校特色的课程开发。这就为实施新的课程模式提供了政策依据。“校本课程开发”一词是1973年由福鲁马克（Furumark A.M.）和麦克来伦（McClelland D.C.）两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。其英文表述是“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，其缩写词为“SBCD”[8]。在20世纪50—60年代，美国等国家组织了教育领域的专家学者，从国家的高度编写了一批教材，但是基层学校的教师们却难以理解专家的意图，造成了教材编撰者和使用者之间的脱节现象。[9]在以后的20多年中，美国、英国、澳大利亚、加拿大等许多国家的政府曾经先后把全部或部分课程编制权下放给基层学校，学校教师在课程编制方面有了较多的自主权。这逐渐形成一股世界潮流，这股潮流被称为“校本课程运动”。[10]
校本课程，又称之为“学校本位课程”“学校自编课程”或“学校取向课程”。它是由学校的教师设计编制并实施和评价的课程，是相关学校的教师，根据国家制定的教育目的，在参照和分析外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级量身定制的课程体系。关于校本课程开发问题，本书认同的见解是：校本课程开发是以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，学校采取民主原则和开放手段，由教师按照一定程序进行编制、组织实施和评价的课程开发。[11]
技术课程项目主导型实施模式，是以技术课程的一种实施模式的校本化开发，是在科学、技术与社会（STS）的背景下，在建构主义教学思想的指导下，在遵循大纲的基本要求之下，实施的一种新的教学模式，是符合新课改的精神的。二、文献综述
基于本书拟对“普通高中技术课程项目主导型实施模式”的研究需要，在广泛查阅国内外已有文献资料和多次请教有关专家、教师的基础上，经过认真梳理、归纳、比较和概括，拟从“关于技术课程设置情况的研究现状”“关于技术课程实施模式的研究现状”“关于技术课程项目主导型实施模式的相关研究现状”三个方面进行述评。（一）关于技术课程设置的研究现状
随着人类社会的日益发展和进步，科学技术越来越受到人们的广泛关注，越来越多的国家已把技术课程作为基础教育的必修领域。
1．国外技术课程研究现状
就国外技术课程设置的现状而言，许多国家都非常重视技术课程，尤其是一些发达国家。芬兰学者A.雷森伦（AkiRasinen）于2003年对美国、英国、法国、瑞典、荷兰和澳大利亚6个在技术教育方面发展比较快的国家的技术课程进行了比较研究，其探讨的主要内容有技术课程的基本原理、培养目标以及实施情况等。[12]王琳2005年就技术课程的设计与内涵（主要包括课程定位、课程目标、课程实施模式以及内容架构等）的相关问题，从人文、经济和教育背景的角度，对美国、英国、新西兰3个国家和我国台湾地区进行了比较研究，认为经济越是发达的国家或地区，越是重视技术教育；技术课程的演进大致遵循“手工、劳作、手工艺、工艺、技术”的发展过程；技术课程已被纳入这些国家或地区的基础教育的整体规划；技术课程在基础教育中从小学、初中、高中已形成一定规模，具有连贯性、完整性和系统性；技术课程主要以培养公民的技术素养为目标。[13]傅小芳、周俪于2005年从劳动技术教育的角度对德国的技术课程作了比较详细的论述，认为德国劳动技术教育分为“学科建立阶段（1964—1969年）、学科调整阶段（1969—1987年）、学科改革阶段（1987—21世纪）”3个阶段，在技术课程设置方面，德国各州有所不同，除了课程目标基本一致外，在课程名称、课程模式、课时安排等方面都有所不同。[14]戈立、顾建军于2005年在深入研究英国的技术课程后认为，英国的中小学技术课程有4个关键阶段（KS1、KS2、KS3、KS4），其可设技术课程的基本理念是“为学生未来进入变化迅速的技术世界作准备”，课程内容主要涉及产生计划并交流想法，使用相关仪器、工具和材料制作合格产品，评价整个过程和产品，对材料及其连接方式的理解，发展性学习5个方面。在教学中，强调技术课程与其他学科的有机整合，特别是注重信息技术在其他学科中的渗透与应用。[15]董玉琦等于2005年从技术教育的课程目标、课程设置、课程内容和相关师资培训等方面对日本、韩国、印度、英国和美国等国家的技术教育进行了深入的比较研究，认为这些国家的信息技术教育都有一个共同的趋势，即从关涉基础设施建设走向关涉学校的整体规划与发展，而且在信息技术教育发展中，教师教育信息化是制约其发展的关键性因素。[16]
上述可见，国外许多国家，尤其是发达国家，早已把技术课程列为基础教育的必修领域，而且都各有特色，但在课程设置与改革发展上却有着一些趋同因素：首先，在课程目标上，从技术训练向培养学生的技术素养发展；在课程开设形式上，很多国家都采用必修和选修相结合的形式；在课程外延上，都趋向于与其他学科渗透与融合。显然，国外的这些有关技术课程设置的经验对我国技术课程的开发、设置以及改革与发展都有重要的启示意义。
2．国内技术课程研究现状
就国内技术课程设置的现状来看，长期以来，我国技术课程的设置主要涉及科学技术、劳动技术和信息技术等方面。2003年《普通高中技术课程标准（实验）》[17]中把普通高中的技术课程确定为信息技术和通用技术，这是新时期我国普通高中技术课程的权威性规定。该“标准”规定，普通高中技术课程是与当前的义务教育开设的信息技术课程、劳技课程相衔接，以提高学生的技术素养为中心，以操作学习和设计学习为主要特征的实践类课程，是国家规定的普通高中学生的必修课程。[18]显然，“标准”中重新修订了技术课程的目标内涵，突破了传统以“单纯劳动或技能训练”为主要取向的课程目标，从以“技能本位”转向技术能力与共通能力的协调发展。由于本书是基于新课程理念指导下进行的普通高中技术课程的相关研究，因此，本书主要从信息技术课程和通用技术课程两方面对已有研究进行阐述。
有关信息技术课程方面的研究主要集中在信息技术课程的设置、信息技术课程的实施、信息技术课程的评价、信息技术课程的开发等方面。在信息技术课程内涵和价值方面的研究的相关成果比较丰富。20世纪90年代，随着国外信息素养理论的引入，国内研究者开始广泛关注对信息教育研究，逐渐形成了一些比较系统的研究著作。如王吉庆于1999年主编出版的《信息素养论》比较系统地论述了“信息学科课程与信息素养的培养”；祝智庭于2002年主编出版的《信息教育展望》比较客观地审视了信息教育（包括课程）领域的发展动态，为信息教育在我国的未来发展提供了有价值的启示。[19]随后，一大批信息技术课程的相关研究论文纷至沓来。刘向永在深入研究信息技术课程价值体系的基础上，认为信息技术课程价值体系主要可分为社会价值、个体的工具价值和个体的内在价值3个方面，而学生对信息技术课程价值认识主要存在着功利主义取向（应试和应用）。[20]在信息技术课程实施方面的研究主要涉及信息技术课程教学的模式、影响课程实施的因素以及课程实施效果及策略等方面。吴秀杰研究并分析了信息技术课程实施的影响因素。他通过案例分析归纳了影响信息技术课程实施的相关问题，并提出一些应对策略，针对教材内容的选择和组织、编排顺序等对信息技术课程的影响，提出教材编写应考虑区域特征和学生差异，内容的选择和组织应与其他课程的开发和利用充分结合。[21]郭晓明和崔国安分别对酒泉地区和临夏地区中小学信息技术教育现状进行了深入调查显示，西部地区信息技术课程的实施现状与新课程改革实验区在观念、资金及教师资源等方面都存在较大的差距。[22]
有关通用技术课程方面的研究相对较少些，但同样也对通用技术课程的内涵、实施、评价和开发等方面进行了相关研究。在通用技术课程的内涵与价值方面的研究，如邢志芳于2009年研究了普通高中通用技术课程的价值及其实现，认为“学生对通用技术课程价值持肯定的态度，对课程的满意度、实用性、难易度、必要性、效果等有很高的认同，在整个课程价值体系中，学生特别是对通用技术课程促进生活价值、提高技术素养价值和培养实践能力价值这几项上认同的比例最高，但在课程行为上表现出极大的不重视”。[23]王秀红的研究认为，普通高中学生的技术素养主要包括技术知识、技术行为能力、技术思想和方法以及技术态度4个基本要素，而目前高中生的技术素养还不太理想，比如不能将技术思想和方法迁移或熟练地应用到现实生活中等。[24]在通用技术课程实施方面的研究主要涉及实施的模式，以及实施中的问题与策略等。如王瑞荣的研究表明，学生参与高中通用技术课程的实施情况不理想，学校在课时安排比率、教师来源和教师培训、学生参与和评价范围等方面都存在一定的问题，学生动手实践机会少、评价范围有限；[25]邢志芳在2006年的研究认为，在通过技术课程实施过程中，高中生对通用技术课程的认同度较高，而教师、评价方式和教材等是影响学生对通用技术认同的主要因素。[26]
由此可见，当前国内技术课程的相关研究主要从信息技术和通用技术两个方面进行展开和深入，而且在具体实施中我们不难发现，其有一个明显的趋势就是：十分重视技术课程的实施、开发与其他学科的有机整合。（二）关于技术课程实施模式的研究现状
通过我们对国内外技术课程实施模式相关研究的梳理和归纳得出，目前国内外在技术课程实施模式方面的研究主要形成了两个方面的研究成果：一方面是从学的角度出发，主要有自主学习模式、项目学习模式、协作学习模式、研究性学习模式和混合式学习模式等；另一方面是从教学角度而言，主要有探究式教学模式、任务驱动型教学模式、分层式教学模式等。国外关于技术课程实施模式的研究主要集中于信息技术与其他学科课程的整合研究。如美国在实施信息技术与课程整合中，主要采用了Just in time，WebQuest，基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习等，其中Just in time主要应用于课前，而WebQuest是基于问题的学习、基于项目的学习和基于资源的学习均属于基于网络的专题研究性学习模式[27]。英国的“集成学习系统”软件应用模式和小组协作学习模式，其中的“集成学习系统”软件应用模式由英国教育通信技术协会联合信息企业与教育研究者应用人工智能技术开发而成并组织实施[28]，而小组协作学习模式则重点强调为学生构建一个基本任务的、以学生为中心的协作学习环境，学生通过协作交流最终共同完成任务，达到学习目标。[29]关于国内技术课程实施模式的相关研究中，主要关涉通用技术课程的实施模式和关涉信息技术课程的实施模式两类，二者既有差异，又有很多趋同的地方。为了更深入地理解和把握国内技术课程实施模式的相关研究情况，下面仅以信息技术课程的实施模式进行系统回顾和具体分析。
首先，国内许多学者从学的角度出发，深入探讨了技术课程实施模式。关于自主学习模式的研究，如罗永昌2006年研究了校园网环境下的中学信息技术课程的自主学习模式；[30]余鹏于2007年对网络环境下信息技术课程的自主学习模式进行了探索；[31]王颖于2009年研究了“基于网络的自主合作学习”模式。[32]关于项目学习模式的研究，如丁洁于2010年从项目选择、教学过程和教学评价3个教学环节出发，研究了高职信息技术课中的项目学习模式。[33]关于协作学习模式的研究，如2009年东北师范大学的王环宇[34]和山东师范大学的赵可心[35]均研究了信息技术课程的协作学习模式的设计及相关策略。关于研究性学习模式的研究，如覃筱杰于2008年基于课堂田野的方法，探索了研究性学习在普通高中信息技术课程实施中的应用；[36]张辉于2010年研究了信息技术课程的探究式学习模式。[37]关于混合式学习模式的研究，如扬州大学的黄丽莉于2008年研究了混合式学习在信息技术课程中的应用，认为所谓的混合式，实质是混合了“面对面教学”“网络学习”和“实践”3种方式为一体，它是一种“集中的以面对面教学主导”的混合式学习。[38]
其次，也有一些研究者直接从教学的角度构建了丰富多彩的技术课程教学模式。关于探究式教学模式的研究，如2005年刘瑞芝探索了高中信息技术课程的基于问题的探究式教学模式；[39]2006年赵宇明针对高中艺术特长班学生，探索了信息技术课程的基于课程整合的探究式教学模式；[40]2009年杨鑫探索了中学信息课程探究式教学的有关策略；[41]2010年郝金涛对新课程背景下信息技术课程的协作探究模式进行了探讨。关于任务驱动型教学模式的研究，主要有韩明（2005）的《学生自主任务驱动型教学模式的构建》、谷裕（2006）的《中学信息技术“任务驱动”的教学模式研究与实践》[42]和许宁（2010）的《基于Moodle平台和任务驱动教学的信息技术网络课程设计》[43]，该模式的核心在于确定教学的任务，以任务为教学导向，通过学生自主选择任务、自主选择学习进度、自主选择合作伙伴和自主设计任务。关于分层式教学模式的研究，如张爽于2006年进行了动态分层互动式教学模式；[44]胡晓箎于2008年进行的分层合作教学模式；[45]张立英的分层递进模式，[46]该模式主要是根据学生的个体差异等级，将学生分成若干层次，进行有针对性的教学。
此外，还有些学者探索了技术课程的其他实施模式，如“范例结合任务”型实施模式（丁小明，2005年）、“信息活动与技术应用并重”的教学模式（孙小飞，2008年）、应用软件教学模式（赵红，2007年）、多元教学模式[47]、基于WebQuset的教学模式（基于网络环境和资源的以任务为导向的探究式教学模式）[48]、“自主、合作与创新”教学模式。[49]（三）关于技术课程项目主导型实施模式的研究现状
关于以项目的方式进行学习或教学，已有近100年历史。早在1918年，克伯屈（W.H. Kilpatrick）在一篇题为《设计教学法：正在教育过程中有目的活动的应用》的文章中首次将“项目”一次引入教育领域。他认为，以项目形式学习是建立在学生学习兴趣的基础上，它打破了学科体系，实施跨单元、跨学科的教学形式。[50]随后，该思想逐渐受到人们的广泛关注。
1．国外关于“项目学习”形势的研究
项目学习作为一种教学方式最早应用于医学课程中，20世纪80年代后，项目学习作为一种教学方式被广泛应用于西方国家的一些大、中、小学校里。美国成立了Buck教育研究所和博伊西州立大学等几所高校专门研究项目学习教学方式，还编写了《项目学习手册》。[51]在理论研究方面，有美国教育专家萨利·伯曼以主题领域为线索，结合学生的年龄特征而设计出了多元智力的项目学习课程。在实践研究方面，布鲁斯·坎贝尔等在华盛顿州建立了一个利用项目学习的方式培养学生多元智能的学习中心。该中心规定，学生的学习活动以项目形式展开，要求学生根据自己的兴趣选择学习项目，并围绕项目实施的具体步骤进行相关学习。德国把“项目”引入职业教育体系中，如哈茨市职业培训中心，教师根据教学内容和知识点制订出适合的学习项目，将学生分成若干学习小组，以项目任务书的形式将项目内容传达给各学习小组。这种方式大大提高了学生的个体实践能力和群体间的协调合作能力，成为促进学生学习职业技能最有效的方法。此外，芬兰、丹麦、瑞典、挪威等国家，也把项目学习作为其职业教育常用的教学方法。可见，以项目形式学习的教学方法在国外教育领域运用已久，但就整体来说，应用于职业教育研究的相对比较多些。
2．国内关于项目形式学习或教学的研究
国内基于“项目”形式学习的相关研究成果主要有《基于项目的协作学习（CPBL）的使用技术》（欧阳辰，2001年）、《基于项目的学习模式（PBL）研究》（刘景福，2002年）、《多元智能与项目学习——活动设计指导》（伯曼著，夏慧贤译，2004年）、《活动理论框架下的基于项目学习（PBL）的研究与设计》（吴莉霞，2006年）、《高职产学研结合的探索与实践——“项目驱动式”培养模式》（章剑林，江锦祥，2006年）、《高职教育基于项目的学习活动设计》（周玉芬，2007年）、《国内外多元智力视野下的项目学习比较》（应如画，2007年）、《项目主导的教学模式与设计人才培养探索》（夏进军，2011年）、《项目驱动教学模式的研究与实践》（徐雅斌，等，2011年）、《“项目驱动式”教学法的探索与实践》（李泽辉，2011年）等。截至目前，国内以项目形式学习在技术课程领域中的应用性研究也取得了一些初步成效，如张就序[52]、董秀丽[53]、杨晓丽[54]、曹新跃[55]先后于2008年、2009年和2011年分别研究了高中技术课程、中学（初中）信息技术课程和小学信息技术课程的项目学习形式，他们将项目学习与信息技术课的具体教学内容相结合，使项目形式的学习在信息技术课程中得以很好运用。之后，2011年赵丹丹等研究了计算机人才培养中的项目驱动教学模式[56]，王小亮研究了高中通用技术课程中的项目引导教学模式。[57]（四）已有研究现状的评析与启示
通过对已有相关研究的整理和分析，我们可以得出以下结论：
第一，从技术课程本身的研究来看，目前涉及理论方面的探索性研究比从实践角度进行的研究要多得多，而根据已有文献资料显示，正趋向于理论的探索与实践的审视的充分结合。
第二，当前，国内的技术课题从小学至初中、高中有一个比较系统的体系。在2003年国家教育部出台的《普通高中技术课程标准（实验）》中把技术课程分为信息技术和通用技术，从而引导了当前有关技术课程，尤其是高中技术课程的相关研究主要是从信息技术和通用技术两个方面进行积极探索和思考。
第三，关于项目主导的教学模式，国内比国外要晚一些，但目前国内有关项目主导的教学模式正走向更深、更广泛的领域，主要存在于高等教育和职业教育领域，针对基础教育阶段的研究很少。这进一步论证了本书所具有的重要价值和现实意义。
第四，目前关于项目主导在技术课程方面的研究仍处于初级阶段，只有一些相对零星的研究，还有待进一步作比较系统性研究。这就为本书提供了可研究的空间。
第五，在已有关于技术课程实施模式的研究中，主要是基于“固有的班级”所进行的小课堂的相关研究。这就为本书意欲打破传统的“固有班级”和“年级”的局限，以项目为主导，按照项目的主题领域进行重新组织学生群体。
总而言之，从已有研究现状来看，目前关于技术课程的实施模式已经取得了一定的成果，但是以项目形式进行构建教学模式还有待进一步深入和系统化。这就为本书拟构建系统而具体的关于技术课程的“项目主导型实施模式”提供了可行性空间。可以说，已有的研究成果为本书的顺利进行提供了坚实而有力的理论支持和实践基础。
通过西南大学图书馆查新站（教育部科技查新工作站NO8）的开题查新，发现在此前的研究中，未见本书“以项目主导型普通高中技术课程实施模式建构”；也未见“普通高中技术课程实施模式的7种策略：整体知识结构形成的策略、方法形成的策略、创新素养形成的策略、民主式学习策略、学习动力形成的策略、个性化发展的策略、品格铸成的策略”。本书的“普通高中技术课程项目主导型实施模式”的内容是以前的研究所较少涉及的，该模式从内涵及特征、实施的依据、实现的条件、构建的方法、实施的策略、实施的评价几个维度进行论述，在“整体知识结构、方法形成、创新素养形成、学习方式形成、学习动力形成、个性化发展、品格铸成”7个领域创设出具体的应用策略和研究案例。三、研究的目的及意义
普通高中技术课程开设至今已有10年。这10年中，由于该课程受到授课教师的素质、课程环境的局限、评价模式单一、课程文化和社会背景等因素的影响较大，所以课程和教学实施的系统性较差，不少教师的课程实施还存在主观性、臆断性、阶段性等明显的问题。同时前期相关学者对这门学科的关注度不够，对“项目主导”的模式研究主要集中在职教或高教领域，因此对普通高中技术课程相关研究涉及不够，更缺乏在普通高中阶段以项目实施为主导、打破班组建制的教学形式的研究。[58]作者在一线从事了多年的技术学科（信息技术、通用技术、科学技术）的教育工作，在技术课程的实施过程中积累了较为丰富的经验并取得了一定数量的阶段性成果，希望通过本书为广大普通高中技术学科教师提供一种有指导意义、有实际价值、可操作性强、普适性广和可复制借鉴的模式和策略。（一）研究的目的
正如导论中所述，普通高中技术课程由于主要面临着课程资源建设不足；缺乏有效的教学手段，影响学生技术素养的提高；教学内容滞留于书本，难以与生活和社会实践相结合；评价的方式沿袭传统学科的套路，没能突出技术课程的特色等问题，造成技术课程观念模糊、教学方式单一、评价标准片面、学生兴趣消失等现象。
本书的目的是探索和构建一种新的课程模式，让普通高中的技术课程教学与社会和生活实践紧密地融合，以与课程内容相关联的项目为课程实施的载体，让学生在民主式的学习环境中主动学习和个性化发展，建构起技术知识的整体结构，在项目实施过程中有效地形成方法、创新思维、锤炼品行，让学生的技术素养得到有效的提升。（二）研究的意义
1．理论意义
第一，为技术课程的发展与研究提供新的探索性的理论。我国针对普通高中的技术课程系统的研究还处于初期阶段，关于这方面的研究还不够全面和深入，尤其是通用技术和科学技术活动课程方面的研究文献较少，没有比较成型的理论、目标、内容、模式、策略等。而已有的前期研究中，也是将技术课程肢解成几门学科单独分析研究，而将3门学科从技术的角度统一整合研究的文献更少。本书将对技术课程的实施提出有创建性的方法和模式。
第二，为学校的特色发展提供新的理论与实践依据。特色学校和学校特色是两个不同的概念。任何学校都有自己的特色，从人文精神到文化传统，从课堂教学到教师的专业发展，从学校管理到学生特征等。但是，要建设特色学校，就要在某个方面有自己的理念、思想、文化、认识，有明确的目标、具体的方案、翔实的内容、科学合理的评价系统。普通高中的技术教育也是一种特色，这种特色的形成不是朝夕即至的，而是需要长期的积淀和有意识的积累。而通过本书的研究，可以将在技术教育方面先进的思想、理念、过程、方法、模式、策略、评价等有价值的内容加以归纳和提炼，形成方法论，为其他学校的发展提供理论与经验性的基础。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]