作者：徐平
出版社：人民卫生出版社
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PBL--我们的思考与实践试读：
版权页
图书在版编目（CIP）数据
PBL：我们的思考与实践/徐平主编.—北京：人民卫生出版社，2015
ISBN 978-7-117-20127-8
Ⅰ.①P… Ⅱ.①徐… Ⅲ.①医学教育-教学法 Ⅳ.①R-42
中国版本图书馆CIP数据核字（2014）第302200号人卫社官网 www. pmph. com 出版物查询，在线购书人卫医学网 www. ipmph. com 医学考试辅导，医学数据库服务，医学教育资源，大众健康资讯
版权所有，侵权必究！PBL——我们的思考与实践
主 编：徐 平
出版发行：人民卫生出版社有限公司
人民卫生电子音像出版社有限公司
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邮 编：100021
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制作单位：人民卫生电子音像出版社有限公司
排 版：人民卫生电子音像出版社有限公司
制作时间：2018年1月
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标准书号：ISBN 978-7-117-20127-8
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2009年，李孟智教授与我共同以中文编撰了《PBL问题导向学习之理念、方法、实务与经验》一书，后经Elsevier出版。在那本书的前言里，我详细地申述了“问题导向学习”的基本精神——它的震撼、魅力与教训并且毫无保留地将PBL震撼了西方高等教育界四十多年的能量喻为反传统创新的凝聚，把过气的传统教育思维喻为PBL的绊脚石。虽然，我的观点与思维在传统卫道之士的眼里似乎过于偏激并招惹侧目，然而，我们若进一步从历史的角度去了解中华文化中儒学教育思想及分析它的变迁，PBL的学习精神其实非常符合以孔子为首的先秦儒学教育思想。在完结篇中，我谈到PBL的后续发展与前瞻时，特别强调PBL的教育理念必须要延伸到传统中医药学教育中。
过去三年以来，我与中国大陆许多的医学院校将PBL引入医学教育中且建立起密切合作的关系，而在中医药PBL教育的互动则与上海中医药大学犹为频繁。上海中医药大学教师团队赴台造访并举办各类PBL工作坊已高过六七次。如今，上海中医药大学“PBL教学团队”撰写出《PBL——我们的思考与实践》一书，反映出他们近期对一些中医药课程试行PBL的片段与反思，也显示出他们充满了勇气与决心迈向成功的一大步，更应验我对PBL在华人社会高等教育的前瞻与期待。
亚洲的医学教育PBL在西式主流医护健康医疗教育里（也包括牙医、护理、物理治疗、呼吸治疗等领域）现在已如雨后春笋并进行得如火如荼。西医与中医的内容思维与诊疗方法或许有很大的差异，但是医学教育层面上的宗旨与教学的理念和心态应是没有文化/政治的分野。
在中国大陆，整体而言，PBL的起步较慢，三年前沈阳中国医科大学在薄弱基础上举办了APC-PBL（Asia Pacific Conference on PBL）就在平静的中国高等教育圈中激荡出一圈圈PBL的涟漪。一些重点大学的西医护院校亦陆续展开了对PBL的探索与尝试。中医方面大陆虽然有很多古老有名气的中医院校（如北京中医药大学、上海中医药大学、南京中医药大学等），目前仅有上海中医药大学正在积极与台湾的中国医药大学合作筹备建立教师培育暨发展中心并规划PBL的课程教材与师资的培训。在香港，除了两所大学的医学院之外，也有三所中医学院分别隶属于香港大学、香港中文大学及浸会大学。上海中医药大学的前副校长童瑶教授接任了香港大学中医学院院长之后也致力于尝试PBL在中医药教育之应用。也可能是受惠于香港大学的医学院及牙医学院十年以上PBL的基础奠定其突破创新的信心。浸会大学中医学院亦正动员筹备PBL之引入。在台湾，目前设有中医学院的仅有中国医药大学（约50年）、长庚大学（约10年）及义守大学（2010年成立全台湾第三所中医学院）。中国医药大学的中医学院也是台湾唯一一所中医学院自2006年就已开始试行PBL的实施。不过其PBL课程仍以西医为主、以医学院的教案为蓝图；真正隶于中医教育体系内的PBL教案仍属凤毛麟爪。目前在职的老师很多是专业的执行中医师，投入教学及参与教师培训方面的时间也有一定的限制，这就有待行政体系及制度的加强，亦可让其他中医院校借鉴。
我与上海中医药大学的互动虽然仅有三年，每一年我可以感受到其“PBL教学团队”震憾的动力逐年倍增，每一次我也可以感受到上海中医药大学领导与基层老师间深厚的默契。从这本《PBL（问题导向学习）——我们的思考与实践》，我见到了他们在黑暗中的探索及迷惑失落的彷徨，也分享了他们豁然顿开的愉悦及柳暗花明又一村的惊喜及满足。这本书虽然不是一本仅威性的中医药PBL经典手册，也不是针对PBL的教育研究结果，但它是一群“好之者不如乐之者”迈向理想的一些“学以致用”的实践。它也是“学而不思则罔，思而不学则殆”的实践。以上的实践代表中医药PBL在中国迈出的第一步，更是中国中医药教育改革创新的第一座里程碑。我期望着上海中医药大学将会令PBL在中国的成长更趋向成熟动人。台湾中国中医药大学教授加拿大McMaster大学医学院医学系荣誉教授香港大学医学院生理学系讲座教授中国医药大学医学院首任教师培育暨发展中心主任PBL推动小组召集人关超然2014年3月于台中李 序
问题导向学习（problem-based learning）于20世纪60年代中期在加拿大McMaster University生根，历经70年代之成长及80年代之推展，而至90年代已被公认为自主学习及小组互动式学习的典型模式，并引入亚洲各高等院校的医学教育改革当中。21世纪起，PBL更延伸至包括护理、口腔医学及传统中医药学之教育中，其发展形式与规模或许在各专业、各地、各校略有不同，但就“学生为中心”、“问题为蓝本”、“小组为平台”、“讨论为模式”及“合作为精神”的基本原则上，应是共通不变的规律。
个人有幸在担任台湾中山医学大学医学系主任、教师成长中心主任及教务长期间引进PBL，并乐于与其他专业和其他院校分享经验与共同学习，其中尤其以与中医药专业交流，特别发人省思。中医药已有数千年的历史，救治与守护了多少生命和健康，但在传承和永续发展上，实面临了如同《柳叶刀》杂志（Lancet）所出版的专辑：“21世纪中国与全球健康”专辑中言道：中医在科学实证化、知识系统化、传承创新化和技能规范化方面，须做积极的改进。在此当中，PBL确能提出中医药正规教学一种突破，让学生更自主、更积极、更勇敢地去学习与创新发展，为中医注入新的生命与希望。
幸见我一同工作的伙伴院校——上海中医药大学，能洞烛机先地勇敢引入PBL学习法，并不断地发展与突破，尤其来自该校领导的支持，教务单位的全力配合，以及包括徐平教授为主之上海中医药大学“PBL教学团队”的坚定努力，撰写出发人省思之《PBL（问题导向学习）——我们的思考与实践》一书，令人钦佩。尤其本书能掌握PBL的精神与态，能强调思辨性的培养，能就大陆现行社会实况与医学课程架构，进行探索与突破，当可提供同道良好参考，故余乐之为序也。台湾中山医学大学医学研究所教授教学卓越推动中心计划主持人PBL小组召集人李孟智前 言
我们今天所面对的学生，将在今后三年到三四十年活跃在中医临床科研第一线，我们今天所从事的教育工作，也就与未来的医学紧紧地联系在一起。
步入21世纪，我们对知识的建构性、复杂性、社会性、情境性、默会性，以及中医在认知及传承方面的特殊性等有了更深入的理解。未来教育更注重唤醒智慧，培养医学生的高级思维能力、动手能力和解决实际问题的能力；更注重于人的教育，注重于人的内在精神和道德修养；更注重关注医学的对象，关注帮助和促进病人生命的修复和健康，而PBL以“问题”为核心、以意义建构为目标，是很高水平的学习。通过学生和自主探究与合作，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”而形成。我们需要用一种生命的方式去直面教育的现实，去理解教育的困难。同时，用这样的生命在场的方式成全的不仅是受教育者，每一位教师也将因为自己的生命实践而不断地去确认自己工作的意义，确认自己存在的价值，从而不断获得生命本身的丰富感、满足感和成就感。PBL所倡导的以学生为中心，自主探索、协作解决世界真实问题的主旨精神、理念和方法，可以认为是人类教育和认知活动的最高境界，无疑为我们提供了极好的教学改革途径。如何结合中医科学学习认知特点研究应用发展中医PBL教学，是高等中医教育的一个重要方向。
2003年起，我校教务处组织临床课程教师赴香港大学观摩学习，2005—2007年间学校多次组织教师参加上海医学教育领域组织的PBL学习交流活动，2006—2008年连续开展多期PBL教师培训和Tutor培训，2008—2013年已组织十余批教师赴台湾中国中医药大学参加PBL教师培训。此外，校内经常组织各层次的PBL交流讨论和PBL教学成果评比，对PBL教学获得优秀的课程在校内开设公开课，这些系列活动在整体水平上提高了我校PBL教学水平。2006—2013年，我校成功主办了7期国家卫生部和国家中医药管理局批准立项的国家继续教育项目“中医PBL教师培训班”，在全国高等中医院校获得很好的反响。
2003年陆续开展PBL教学以来，我校已相对成熟的PBL课程主要有15门，如中医内科学、针灸经典原著选读、内经理论与实践、护理心理学等。这些课程教师在实践过程中边学习边实践，成为我校开展PBL教学的引领者和火种。为进一步提升这些教师的PBL教学水平，使他们成为学校PBL教学的引领者、实践者和传播者，2008年在学校教务部门的领导和支持下，依托已有一定基础的15门PBL课程，组建了上海中医药大学PBL教师团队。在中医院校进行PBL教学没有现成的经验可以参照，PBL教学是否适合所有课程？在哪些课程的哪些教学环节开展PBL更为有利？中医PBL应该有什么特点，应该遵循哪些规则？几年来，我们经历了PBL教学设计、PBL教案编写和集体评审、PBL Tutor培训、PBL的教学实施和总结等各个环节，每个环节都充满了创造，每个环节都是那么值得回味和激动人心。PBL充满积极意义的教学理念和教学模式，时时给我们以震荡和冲击，我们从学生参与PBL学习后的成长中感悟了教学的意义，感受到作为教师最大的快乐。与此同时，我们也看到团队中每个成员可喜的进步和成长。
PBL团队中有一个5～6人组成的核心小组，这个核心小组是在数年的PBL工作实践中自发地慢慢形成的，几位自始至终热心投入PBL研究和实践的老师，其中既有教务处领导，也有教学第一线的老师，在数年不间断的学习研讨实践的过程中，逐渐成长为学校PBL的学术中坚。在核心小组最活跃的那段时间里，我们几乎每周一次小组聚会，每次就1～2个主题展开热烈的讨论。我真心喜欢和怀念那时的情景，在全情投入中，我们读了大量的书，不断地研究、读书、学习、思考、分享、碰撞，每一个过程都充满了智慧，充满了升华的喜悦。那是一种纯粹思想的、平等自由的、没有利益之争的精神享受。在教务部门的领导下，在那样的过程里，我们完成了几乎全部PBL要素的设计活动，例如各项PBL活动的策划和设计，对PBL教学目标的设定，各课程选取PBL内容的建议、PBL教案的模板设计、PBL的讨论流程和环节把握、Tutor队伍的培训等，为学校PBL的组织和开展奠定了重要的工作基础。PBL核心小组还配合教务处针对PBL教案和Tutor水平两大核心环节进行了评审和质量把关，并建议组织了PBL教案和Tutor评奖活动，激励了整个团队的成长。
在PBL学习中，还有两位导师是必须提及的，那就是我们聘请的PBL顾问，台湾中国医药大学的关超然教授和台湾中山医学大学的李孟智教授。关超然教授是中国医药大学医学院首任教师培育暨发展中心主任，PBL推动小组召集人。他又是加拿大McMaster大学医学院医学系荣誉教授，早年McMaster大学PBL的设计人之一，也是后来亚太地区众多医学院校开展PBL的推动人之一。在整个华人高等医学教育的PBL发展过程中，都可以看到关教授的影子。第一次见到关教授，是2004年复旦大学医学院（当时的上海第一医学院）组织的PBL活动会场，他对PBL充满着类似宗教布道般的激情，我常赞叹并诧异于他永不磨灭的热情和感召力，他的精神和他的实践，近二十余年来整整影响了一代人。李孟智教授，台湾中山医学大学医学研究所教学卓越推动中心计划主持人，PBL小组召集人。他与关教授虽然在某些问题上意见不一致，但是他们在PBL上的热情和智慧，都给了我们很多的指导和启发。自2008年起，学校陆续组织教师分期分批赴台湾参加中国医药大学和中山医学大学组织的PBL训练营活动，成就了许多教师对PBL的基本理论和认识。两位教授参与了我们学校的PBL教案评审、教学观摩以及国家继续教育培训班的讲授活动，是我校PBL发展不可或缺的导师。
最后，还想说说我们的校领导，他们无疑是无比敏锐和睿智的，对中医教育敏锐的洞察、独特的眼光，改革的魄力和智慧的决策，以及尊重学术、与教授做朋友的良好心态，得以让PBL这支队伍获得良好的成长发展空间，让15 门PBL课程在很短的时间里获得成就，让课程老师在PBL过程中与学生一起成长，让学校取得改革的经验和成果，让我们的学生成为最终的受益者。
人总是在反思中获得长足的发展。记录这些过程，反思和提升我们在教学设计、教案编写和教学实施中的创造、思考和思想的冲撞，记录下我们曾经的徘徊、迷茫、失误和反思，不仅为每个创造性的思想和每个成员的成长留下印记，对于总结和提炼我们的成果是有益的，而且更对其他的PBL研究者以及后来的实践者或许会有一定的启示作用，这是我们编写这部书稿的初衷。
书名冠以《PBL（问题导向学习）——我们的思考与实践》就是基于这样的考虑，我们这些教师都不是教育理论研究者，但是我们在实践过程中对理论的大量学习和应用，以及在应用实践中，特别是结合中医教学的特点、中医认知的特殊性所进行的创造性应用，不能不说是充满创造和智慧的，毕竟在中医教育史上没有先例可以参照，怎样才能最大限度地将PBL精神和要点融入和渗透在各个环节，怎样让每一个教学环节层层递进，让学生头脑激荡，实际上都是再创造的过程。我们在实践中的思考，也许是PBL中最具价值的部分，写出我们的结果，却更多地是在写我们对这一结果的分析和思考。
书稿的编写思路主要分为两个部分。第一部分，是我们对PBL的认识和讨论，由PBL核心小组成员编写。我们采用了讨论的方式，主要包括下列几个方面：PBL是理念还是方法（闫晓天负责）、PBL的教学准备和案例编写（徐平负责）、PBL的实施过程（余小萍负责）、PBL中的教师和学生（周国琪负责）、评价学习结果及反馈（李丽萍负责）。
第二部分，我们以各门PBL课程为纲展开，以真实反映个人设计中的思考和PBL实践中的具体把握为宗旨，紧紧围绕PBL理论，体现个人对本门课程实施PBL的理解、创造性思考，用自己的语言撰写真实的过程，而不是PBL理论的大摘抄。
每门PBL课程的编写具体按下列步骤展现：
第一，呈递完整的教学案例。
第二，设计思路。由教案设计人全面讲述教案设计的思路，遇到的困难和采取的对策。具体包括教案设计人对这门课程和本教学环节的分析，教学对象的分析，教室的条件及最低要求；选择这个案例的目的和意义，想要达到的教学目标，重点是想要突破或弥补传统教学中的什么问题。在课程学习内容方面又是如何把握的，以及教学情境的设计，导学环节的要求；案例各幕的衔接关系及其引导学生的意义；关键词的设计、来源及与学习目标的关系；参考资料的范围，提供的目的；时间安排，是否解案，为什么；对反思内容的安排。教学评价指标的设立，目的和意义，存在的问题，实施的结果。
第三，Tutor实践。由Tutor全面讲述对本PBL教案的实施，讨论过程中遇到的问题及其对策可以由本案例实施中的2个Tutor分别撰写，尽量注意不重复雷同。具体编写包括Tutor从个人角度对本教案设计的理解；Tutor对实施讨论各环节的把握，如头脑风暴、白板的应用、观察学生等；讨论过程遇到了什么问题，采用了什么对策；讨论过程中如何观察、记录和启发学生，取得什么样的效果。
第四，教学反思。由教案设计人员和TUTOR撰写，通过本教案设计和PBL实践，最想表达的内心感受或启发。
第五，观察与思考。由2～3位观察员（包括校内、外资深教授）从不同角度开展讨论。点评者各有观点，有些也比较尖锐。本想作一些删节，但转而又想，包容才能兼容不同观点，带来更深层次的思考。这里只有针对学术的争鸣，绝对没有针对个人的褒贬，大家一定会接受这一想法。
书稿至此，也许有些问题一时不能成为定论，但整部书稿真实地反映了我们目前的理论水平和实践现状，这在中医PBL教学史上应该是被记录的。同时，这本书是开放的，期待我们后续的研究会有更多的提高。教授，博导上海中医药大学PBL团队负责人上海中医药大学PBL研究室徐平2014年5月于上海第一部 分我们对PBL 的认识和讨论一、PBL是理念还是方法闫晓天
在高校教学改革方兴未艾的今天，如何在教学中真正实现以学生的学习为中心，始终是改革的聚焦点，也是困难点所在。我校开展的PBL实践，如催化剂般迅速而广泛地催化了教师的教学重心不断向重视学生的学习转变。为什么PBL有这般神奇的作用？PBL的神奇是否意味着它在医学教学改革中可以一招制胜？也许对PBL从教学理论的角度进行一些理性剖析有助于我们理解这些问题。（一）为什么说PBL是一种教学模式？
从文献看，PBL常被贯以不同的称谓，如教学理念、教学方法、教学策略、教学模式、学习法等，最常见的说法是“PBL教学法”或“PBL理念”，两种说法显然属于不同的概念范畴。一般来说，“教学理念”通常指的是我们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，也是我们从事教学活动的信念；“教学方法”是对教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的学习任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称，是教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两者的统一。它常常可被分解为指导思想、基本方法、具体方法、教学方式等四个层面的内容。由于PBL运用的教学策略较为丰富，且在相同策略下所运用的教学方式方法还可以多式多样，如PBL完整的程序中一般包含导学、分组、分幕案例呈现、头脑风暴、观点陈述、学习评价、学习反思、解案分享等不同策略，而仅案例呈现环节还可采用故事叙事、情景模拟、影像演示等不同形式，因此简单地认为PBL是一种具体方法似乎难以涵盖其理念至重、重视策略、方法多样的丰富性。所以我们认为，若把PBL放在“教学模式”这一更为宽泛的概念下称为教学模式似乎更恰当，即PBL是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的一套教学活动结构框架和教学活动程序。（二）开展PBL为什么“理念至重”？
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，对教学活动具有极其重要的指导意义。由于PBL教学不确定性因素很多，如不同阶段的课程特点和教学目标差异较大，教师对PBL教学把握的水平不一，学生对学习的需求和定位也有所不同，教学实施涉及教师团队、学生团队合作又增加了不可预知性等，要维持PBL始终在正确的航线上行驶确实不易，透彻理解PBL的教学理念在这种情况下就显得尤其重要。若理念到位，则方式方法可以探索、摸索，有时即使形弱也可做到“神不散”；若理念不到位，则易使“形似神不似”，甚至“形神皆失”。
有些高校可能由于各方面条件限制还难以深入开展PBL教学改革，但若在PBL推进中汲取到了其中重要的理念，如学生的主体性、教学的生成性、知识的建构性等，使PBL理念深入教师成为超越现有“常识”的理念，使PBL成为打破教材体系僵化、教学模式单一的“引爆扳机”，并由此使这些理念渗透到学校的其他课程教学改革中，这无疑也是PBL的贡献之一。为此，许多学者提出在当前的课程教学改革中，不能简单地把PBL教学当成一种教学模式，应该把它上升为一种思想、原则、理念，这也是可以理解的。（三）PBL究竟属于什么类型的学习而被医学院校如此推崇？
在教学设计的理论中，常通过对学习结果类型的信息加工分析，将智慧技能领域的学习分为陈述性知识类学习、概念类学习、程序类学习、原理类学习、领域特殊性的问题解决类学习、认知策略类学习、态度类学习、动作技能类学习等类型的学习（教学设计第3版）。其中领域特殊性的问题解决类学习是最为复杂的学习形式，PBL即属于众多领域特殊性的问题解决类学习（简称“问题解决类学习”）中的一种。许多教学模式，如基于团队的学习（TBL）、基于案例的学习（CBL）等也均能体现实现复杂学习的教学理念，但PBL可能称得上是问题解决类学习中最为复杂的学习形式。当今的医学教育非常强调面向岗位需求培养学生，强调培养学生适应岗位需求、解决实际问题的多种核心职业能力，需要课堂这一载体能够承载复杂的目标、实现复杂学习，或许PBL正是能够适应医学教育的这一内在需求，因而得到了医学教育界的广泛重视和推行。（四）“问题解决类学习”具体是什么样的学习？“问题解决类学习”与对知识与原理的学习不同，它涉及学习对多种规则的选择和应用的能力，需要以独特的顺序和组合应用规则解决之前未遇到过的问题。
要理解“问题解决类学习”，首先必须明确什么是这里所说的“问题”以及“问题”的类型。当一个人有目标，但是并不能立即知道怎样才能实现这个目标时，就产生了学习“问题”。从理论上说，为解决“问题”，学习者需要澄清给定状态（当前状态，包括限定和障碍）、目标状态（想要得到的最终状态；问题解决后的状态）和中间状态。给定状态和目标状态越清晰，问题就越清晰。通常将给定状态和目标状态均清晰的问题情境称作结构良好的问题，而给定状态和目标状态不清晰、未知或极其依赖于情境的问题称作结构不良的问题，如编写计算机程序、设计实验、医学诊断、法律实务操作、对急救请求作出反应等均偏重属于结构不良的问题。
以问题为基础的学习（PBL）、个案案例研究式学习、认知学徒制学习等均是适合解决结构不良问题的学习，需要不同的宏观教学策略，采用不同的教学方法。应该强调的是，PBL虽属问题解决类学习，但PBL并不仅仅以问题解决为单一学习目标，它更关注通过问题解决使学生围绕综合学习目标展开学习，因此PBL策略中比较关注通过问题的解决而增加学生的各类知识以及增进对知识意义的理解。（五）PBL在宏观教学策略上有什么明确要求？
剖析PBL教学，我们会发现它的宏观策略一般应包括：①导入：以一种新奇的方式呈现一个有挑战性的、有趣的问题，且要推迟细节叙述，课程中的问题也应越来越难。②主体：分组讨论和头脑风暴。要推荐给学生一些方法，以便使他们学会以更具生成性的方式重组知识；引导学生分离出给定状态和目标状态的关键特征，给出要提出问题的暗示；学习将问题分解为子目标，确定解决问题需要学习的知识和行动计划；学生课外通过学习资源自主学习、加工信息。③结尾：学生分组讨论，复述问题类型的关键特征，提出解决问题的方案；学生总结有效的解决问题策略，思考策略迁移使用的可能性。④评估：实际评估和回顾反思，其中评估要着重于其分离给定状态和目标状态关键特征的能力、评价他人问题解决的能力、证明问题解决方案的能力等；确定学生在模式识别、分解、解释解决方案等过程中是否存在问题并及时反馈。（六）PBL学习是否要先获得一定的先决知识才能进行？
根据我们的实践，PBL可以在获得一定的先行知识后进行，也可在解决问题的过程中鼓励学生获得知识和重构知识。因此，对于目前高校较为普遍的混合型PBL，应该既可在后期课程中进行，也可在早期课程中进行。具体到一门课程，既可在前期进行，也可在后期进行。应该说，先行知识技能学习的顺序问题迄今为止仍是促进问题解决学习领域中最重要的一个未知事项。（七）PBL是否适用于所有类型学习的最好的教学模式？
很难说世界是否存在一种万能式的教学方式。学习是一项非常复杂的心智活动，一般来说，不同的学习结果类型其所需的心智加工类型会有所不同，其信息加工的方式也有所区别，随之所采用的教学支持类型（教学策略）也要不同。所以，我们认为只有相对适合的教学策略，不存在适合一切学习目标的万能型教学策略。如对知识的记忆类学习，可以采用这样的教学支持：解释其中的含义和上下文联系，将任务分解为若干部分，一次记住一部分然后将它们归总起来，经过一段时间再进行练习和复述等。显然这些策略与PBL明显不同。但有意思的是，有研究表明，利用复杂的认知过程去促进简单学习目标的达成，学生可能掌握得更牢固，且能在知识的各元素间建立联系。因此，PBL肯定是实现最好的教学的众多有效模式之一。尽管不同类型的学习不可能截然分开，但开展教学时了解不同的学习类型，选择相对合适的教学策略或许是对教师更为专业化的要求。要知道，最好的教学往往是那些效果好（促进学习者获得既定的知识和技能）、效率高（学习者达成目标所需要的时间最少）、具有吸引力（激发学习者的动机和兴趣，鼓励他们持之以恒地完成学习任务）的教学方式。二、PBL的教学准备和案例编写徐平
PBL案例是学习活动的起点，是小组讨论的基础，贯穿PBL学习的过程，是PBL教案的内核和灵魂。
PBL是以“问题”为核心、以意义建构为目标的高水平学习。通过学生和自主探究与合作，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”而形成的。
一个好的PBL案例，应该帮助学习者抓住真实情景中结构不良的问题，在小组头脑风暴和查询学习的过程中，在原有经验的基础上，一步一步分析问题，拓展思路，发现问题，把握概念之间的复杂联系，形成广泛灵活解决问题的思维水平和良好的人文素养，并应用到具体的问题情景中去。
一个好的PBL案例是开放的，这些问题非常接近现实世界或真实情景，结构不良。结构良好领域的问题其解决过程和答案都是稳定的，结构不良领域的问题则往往没有规则和稳定性。PBL中的问题属于结构不良领域的问题，不能简单地套用原来的解决方法，要面对新问题，因此PBL才能给予学生充分拓展思维的空间，才能充分发展学习者有效的解决问题的技能和高级思维能力，在将来的工作和学习中实现知识的迁移和解决实际问题的能力。
一个好的案例应该设计若干支架，当学生思路游移偏离的时候，这些支架会帮助学生重新回到思路的起始；当苦于找不到分析入手点时，这些支架会帮助学生进一步发现问题、鉴别问题，引发进一步深入的思考，这对思维的形成是很有意义的。
因此，一个好的案例能反映设计者对于整个学习活动的目标认识和理解。PBL案例不同于以往任何一种教案设计，也是实施PBL学习入手最困难的部分，我们在组织过程中，一般由课程负责人组织教学小组的老师多次讨论、设计编写、反复修改而成。所以一份案例是融入了一个教学小组长达数年之久集体的智慧，有些还经过一到两次教学应用后再反复修改，最后定稿。所以，案例见证了我们PBL教师队伍的成长。
我们的教案设计思路是怎样的呢？
PBL教案体现了整个教学设计的思想，是设计思路的直接表达，案例则是教案的灵魂。
这一部分由教案设计人撰写，主要包括对课程和教学环节的分析，教学对象的分析，教室的条件及最低要求；选择这个案例的目的和意义，想要达到的教学目标（重点是想要突破或弥补传统教学中的什么、在课程学习内容方面又是如何把握的）；教学情境的设计，导学环节的要求；案例各幕的衔接关系及其引导学生的意义；关键词的设计、来源及与学习目标的关系；在设计过程中遇到过什么困难，采取了什么样的对策，这一部分真实体现了教学设计的思路和过程。
综合起来，教案设计主要有以下几个重要问题：（一）学情的分析
一个良好的教案设计，首先应该对当前的教学对象进行学情分析，他们是几年级，经历过哪些学习课程，是否经历过临床实践，是否经历过PBL模式的学习？本教案在学生学习生涯中的地位和作用是什么？
不同的学习对象应该设计不同的学习目标和学习策略，给予不同的学习指导。如导学策略、讨论策略等。（二）课程的关联性
本教案的学习与其他课程学习有什么关联，是否需要跨课程的学习（联系所有学科知识的讨论），还是只在本课程中学习（内容只涉及本课程），或者就只针对本单元学习（内容只涉及本教学单元），这在教案的设计初始应该有明确的思考。
从加拿大McMaster大学医学院的经验来看，PBL学习是打散学科和课程界限，还原真实的世界，从真实的问题出发，逐一去探索学习和解决真实问题的学习，这种认知过程，就像从一张白纸开始，很纯粹，很彻底，是最高境界的学习。我们所说的学科，是人类在长期实践中不断分化逐渐形成的，沿着分化的学科学习，优势是简便快捷，门类清晰。但是，真实世界里的问题，常常并不都按学科而发生。举个简单的例子，例如急性腹痛，我们既需要有解剖知识、生理、病理知识，还需要搜罗联系各种已知现象，针对当前病人的发病情况，在视触叩听、望闻问切基础上做进一步检查，排除可能的问题，最终作出正确的诊断和医疗决策。如果是由消化道穿孔所致的急性腹痛，我们还需要考虑感染、休克等进一步的全身性问题，绝不仅是消化系统病症那么简单。因此，真实的临床过程是广泛联系所有知识的思维过程，只按学科问题学习，面对真实复杂的问题时就会变得束手无策。况且，生命有机体存在于宇宙之中、社会之中，天体的运转，四时的变化，社会人事的变化，无一不与生命现象休戚相关。所以中医典籍《黄帝内经》告诉我们要上知天文，下知地理，中知人事，否则不能成就一代医生。
但是，真正要打破学科进行学习，与已经形成了百余年的现代教育模式相悖，运作和推行起来变革太大，师资首先就不能适应。我们观察到大多数院校采用了课程内的PBL学习方式，目的是让每一位学生在大学学习生涯中经历这样一种变革式的学习。也有极少部分院校打散部分课程，按生命系统融合部分课程，进行部分变革。我们不能准确推断今后的PBL学习究竟会采用什么样的模式，也许要作出这样的决策还需要大量的实践积累。从目前国内多数院校采用课程内PBL学习的模式，确实是在现有教学体制下，变革较小而又能使学生受益的一种方式。
当然，课程内的PBL学习也有全课程全部采用PBL学习和课程部分内容采取PBL学习之分。对于后者，我们的把握一是选择课程中的重点、难点，通过课堂授课不易理解的内容；或是选择需要与其他融会贯通的部分。
这样的学习，在什么时间切入最好呢？这也是需要很好设定的，过早或过迟切入，都会影响到学习的结果。我们应该从学生认知的角度充分思考这样的问题。（三）案例的分幕设计
与一般的案例式学习不同，PBL案例是被分为多幕学习完成的。案例式学习当然也很好，但从认知水平的发展上看，PBL分为若干幕的学习，学习分段完成，让学习从不确定到相对确定的过程变得充分而尖锐，拓展思维、协作讨论的空间很大。应该说，这样的思维训练更加符合意义建构的认知过程，对认知有更多的挑战，是更高层次的学习。
因此，幕的设定最能充分体现意义建构的认知过程。一个PBL教案至少应该设计两幕以上，但是具体通过几幕完成，还需要结合案例的难易复杂度、内容的重要度、学生原有的思维水平来定。如果内容比较复杂、跨度较大，学生原有训练不足，那么应该设计稍多一些的幕，通过多次学习讨论来完成。但我们也不主张一个案例有过多的幕（例如五幕以上），那样也许不容易聚集问题，反而带来学习的困惑。
案例各幕的衔接关系在引导学习中意义不同。通常第一幕应该更接近真实情景，结构不良，复杂而不确定，给学生更多的思考发展空间。在第一幕中，我们已知哪些问题？如果需要确定和排除，我们还必须掌握哪些问题，我们准备如何获得？所以，关超然教授曾多次指出，第一幕讨论应该用九宫格的方式梳理出已知、未知和将知的问题，这对于帮助学生形成良好的思维模式是很重要的。具体如下：
一般而言，三幕的设计是比较理想的模式。当第一幕讨论梳理出上述问题后，带着问题，学生探求寻找症结的愿望比较强，因此安排查资料学习是很好的时机。一般查资料的时间安排2～3天比较好，时间过短，学生来不及广泛查找；时间过长（比如一周以上），则很难延续查询学习的激情，使得下一次讨论时情绪不易被调动和激发。
到第二次讨论课时，应该给予学生交流所查资料的时间，以便就第一幕的问题进一步讨论，深化对问题的分析和认知。如果没有这一环节，查询学习的过程就是闭路的，失去了再次沟通和交流的机会。此时适时发放第二幕，将会给学生渐渐接近真相的感受。
而第三幕，一般而言是案例的最后一幕。这一幕可以是一个病例的结果，但我们认为不一定非要真相大白，因为医学的问题有时并不绝对，给学生留下延续思考的空间，也许更符合PBL学习的宗旨。
此外，各幕应该如何安排，各幕的讨论需要占用多长学时，两次讨论课程之间间隔多长时间，都必须结合实际情况进行设计。（四）是否“解案”和“反思”
解案，就是讨论全部结束后老师再为学生解答案例。对于这个问题，一直以来有不同的观点。记得在编写第一个教案时我就设计了解案环节。这份教案由关超然教授点评，他在解案这一问题上所作的点评给我很大的震撼。他认为，如果一个开放式的学习，还必须由老师给出正确答案的话，老师又扮演了唯一正确上帝的角色，学生对解案寄于期待，就会或多或少产生对老师的依赖而松懈努力的探究，这是有违PBL初衷的。自2003年负责“探究性学习”国家教育科研课题以来，我从来都认为自己是“以学习者为中心”的极力倡导者，可是在这些细节上，却还是有教师主导的痕迹，真是汗颜。
当然，也许有一些情况需另外对待。例如案例难度过大，超过学生能力，教案讨论时间安排不充分，或者讨论组织得不理想，而又没有可能再补救时，是否可以做适当的教学补充，应该不在PBL设计之列。
反思与解案不同。每一件事情结束时有一个反思过程，对于人的成长至关重要。但是，采用什么方式反思，也有认知的不同。反思可以是个人的或是小组成员间相互交流反思，但关教授不主张全体再到大教室集中起来反思和交流，他认为那样会破坏已经习惯分散的小组学习行为。三、PBL的实施过程余小萍（一）小组指导教师（Tutor）的招募和培训1. Tutor必须是学科专家、课程教师或专科医师吗？
答：PBL的实施形式主要是小组讨论，需要很多的Tutor参与，Tutor必须是学科专家、课程教师或专科医师吗？不！Tutor可以不是本学科专家或课程负责教师，可以来自不同的教研室，也可以是年轻教师或研究生等。但是，Tutor必须经过严格的培训。2. Tutor培训的主要内容有哪些？
答：Tutor培训的主要内容是充分了解PBL的理念；了解PBL实施方法；了解PBL课程的性质；了解参加PBL学生的背景；了解本次PBL的议题。（1）首先要充分了解PBL的理念：
由于PBL的理念、精神、形式、实施方法和考量均别于传统教育，Tutor在培训中必须充分认识和理解，避免误解和歧义，才能在PBL实施中有所体现。正如关超然教授所指出的：“一个真正的PBL课程的建立是需要经过有计划、有远见、有专业的设计及不断的训练。”（2）了解PBL实施方法：
PBL的形式不同于传统教育，它主要以小组讨论为学习平台，而Tutor则是小组讨论的引导者，所以除了参加系列培训外，在每个教案实施开始前还要进行集体备课，为引导该教案的实施达成共识。（3）了解PBL课程的性质；
PBL教案往往涉及多个方面，特别是在临床教案中，往往涉及医学的基础知识和临床知识、中医和西医的不同专业、医学和人文的不同领域，所以Tutor首先要把握开展课程的性质，才能把讨论控制在一定的范围中。（4）了解参加PBL学生的背景：
在实施PBL前，Tutor要了解参加PBL的学生的年级、专业，是否曾参加过PBL？参加PBL的学生已具备了哪些知识基础？因为学习是一个循序渐进的过程，了解学生的背景，才能把握学生对教案的理解、讨论过程中提出的问题的深浅、解决问题的路径和方法，Tutor才能在学生讨论过程中相应的介入和引导。（5）了解本次PBL的议题：
本次PBL所要达到的学习目标是什么？是否充分理解教案设计者的意图？这个准备也非常重要。Tutor要熟悉教案，了解教案设计者的意图，在教案中所涉及的思维方法、学生能否通过讨论知识点、把握关键问题。（二）PBL实施的流程
PBL实施中的流程包括小组讨论开始前相应组织工作，导学、确定分组；小组讨论、资料查询、评价和反馈以及实施中可能遇到的问题和对策。1.导学
导学是在PBL实施前必须完成的任务，一般由课程教师或Tutor承担，导学主要是帮助学习者了解PBL理念，学习目标、学习形式和考核方式评价指标的变化，帮助学习者明确他们要做什么，为什么要这么做，学习者为了获得成功需要培养哪些技能，可以怎样获得材料。对第一次参与PBL的学生，导学就显得更重要了。对于有过PBL学习经历的学生，导学主要介绍本次学习的计划和流程。如果一个学校已在不同的年级中广泛开展了PBL，那么也可以由学校统一安排介绍PBL的理念和流程。2.分组
在PBL小组讨论前要对学生进行分组。（1）一般小组由6～8人组成，这样有利于每个小组成员都参与到小组活动中，而且便于交流和组织管理。现在许多班级因为人数太多，讨论教室和Tutor人数有限，经常会出现小组人员在15人或以上，直接影响了学习效果，所以在困难的教学条件下最好也不要超过12人一组。（2）小组成员的组成通常按年级、相关的知识、技能背景和以前的小组学习经验而定，在可能的情况下可由学习者自己形成小组。一般学生比较注意性别认同，相同性别的学生经常会挤在一起，有时学生也会找彼此熟悉的同学在一起，这对小组活动和讨论气氛会产生一定的影响，教师要注意适当调整。因为组内成员的个体差异大的话，将更有利于他们彼此之间交流经验，获得的经验信息会更多。所以要求不同性格学生和男女生比例适当搭配，并在下一个案例讨论时可以重新分组。3.热身
在作为一个小组探索问题之前，学生们要互相认识，学生和Tutor分别进行自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围，创设舒适的气氛。为消除小组成员及Tutor之间的陌生感，可由教师开始进行自我介绍，如姓名、年龄、工作背景、业余爱好、人生格言等。心理学证实，这种方式能较好地消除陌生感，拉近彼此之间的距离，从而有助于讨论氛围的产生。小组成员与Tutor之间互相留下联系方式。4.选出小组长及记录员
小组讨论前通常由参与讨论的小组成员推选出组长及记录员，或小组成员轮流担任。（1）组长的职责：
是负责小组讨论的组织与实施，具体内容包括与Tutor之间的交流与沟通，掌控讨论时间及讨论议题，把握讨论内容及方向。组员必须遵守组长的工作指派。（2）记录员的职责：
是在讨论过程中在白板上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设，确定的学习要点和活动计划，并根据讨论结果不断的修正。5.组员座位的安排
小组讨论时的座位多以圆形或方形排列，彼此能看见其他人，包括Tutor。组员之间不断地进行语言、肢体语言和目光的交流，才有利于提高学习的效率。有的学校曾把讨论安排在普通的教室里，桌椅是固定不能搬动的，这几乎是形不成小组讨论环境的。因此现在很多学校已经注意到了这个问题，专门设置了PBL教室。6.小组讨论
以教案为引导，问题为中心，分阶段进行讨论是PBL的主要形式。包括发放案例、头脑风暴、资料收集、回馈报告等。（1）发放案例：
案例为小组讨论提供素材，大多分为2～4幕，也有1幕的。一般在小组讨论时由Tutor直接按讨论设计程序发放，也可以利用网络（E-mail、BBS或BLOG）等形式在讨论前发放。
提供给学生的讨论资料所呈现的问题是接近现实世界或真实的情景，多以文字形式呈现，有的时候还可以利用多媒体网络技术提供相应的图片、音频、视频或动画，创造更生动更真实的问题情景，以激发学生的兴趣，调动他们提出问题、解决问题的积极性和主动性。
在呈现问题时应注意以下问题：①问题应分阶段呈现，开始一个新问题时要用少量的信息提供给学生一个复杂并且“真实”的问题；②确保所呈现的条件没有把问题的关键因素暴露出来，从而引导学生卷入问题当中，不要使用所给条件与所需条件完全对应的问题。（2）头脑风暴：
根据发放的案例学生进行讨论，在开始Tutor可能会更多地引导，比如问学生是否该把某些概念列在他们的学习要点中，比如教师会鼓励他们提出尽可能多的解决方案，从这些方案中选择一个作为初始方案。然后就明确按这个方案开始工作，所需要的资源、知识和信息，可以从哪里获得这些资源；分析方案是否可行，是否需要修改或更换方案等。讨论中，Tutor作为促进者可以问一些元认知性的问题来鼓励学生的反省性思维，比如让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或者在解决问题时为什么会需要某方面的信息。
随着讨论的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，这时促进者（Tutor）就要慢慢地“隐退”。当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们就要分头去探索他们所确定的学习要点了。
讨论在整个学习过程中可以分多次组织，如第一阶段引出问题后的讨论重点在于对问题的初步认识和理解，解决问题的入手处，学生在教师帮助下发现当前所欠缺的知识，确定下一步的计划。当查询资料阅读学习后，小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西形成新的解决问题的假设。
在分享其他人的学习成果时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是怎样得来的，来源是否可靠等，这是促成自主学习的重要途径。
讨论过程要注意以下问题：①对于学生提出的错误观点，好的引导者，不是通过反驳学生的错误观点让学生获得知识，而是通过有效的引导，由学生自己或其他学生经过思考后，提出质疑，通过讨论来解决。②对于小组内性格内向或不善于表达观点的学生，引导者不能只和善于口头表述的学生讨论案例，而放弃这部分一言不发的学生。引导者必须鼓励他们也参与进来，融入进来。譬如可以临时请这些学生担任组内讨论的“记录员”，或者把其他学生的观点用画图（概念图或示意图）的形式展现出来等。③对于性格外向或善于表达观点的学生，原则上引导者应充分尊重学生的意愿，任其表述。但如果学生的发言十分冗长，从而导致其他学生无法表达观点时，或其发言严重偏离预先设计的轨道时，引导者就应该有技巧地打断其发言，并提请其他学生阐述观点。（3）资料收集：
查询资料是协作学习解决问题的一个重要步骤，学生通过查询资料可以把握相关领域的知识、拓展知识面，引发进一步的探索。在查询阅读过程中学生应该培养良好的阅读习惯，Tutor可以要求学生查资料前做一些准备工作，如确立资料查询的方向及关键词；确定查询资料的途径，例如图书馆、数据库或网络资源；在查找资料中学生应做好读书笔记，要对所查得的资料进行分析、归纳和整理，有疑惑处可以在小组间反复讨论，并再次深入查询。
对有些问题还可通过探访活动来直接获得知识。同样，探访前应做好准备工作，确立探访的主题，撰写探访预案，包括探访的主题、对探访者背景情况的搜索、准备进行哪些提问等；在探访前要与被访者约好时间、地点，然后登门拜访或电话访谈。在拜访过程中要注意礼貌，提问表达要准确，并做好记录；结束后应对探访进行整理，写出探访报告。7.评价和反馈（1）反馈和总结：
通过一系列反复的学习后，各小组将形成他们最终的问题解决方案或产品。此时应该设计“活动汇报”这样的环节递交获得评价，各小组可以利用各种不同形式来报告自己的结论，以及得出结论的过程，比如数字分析、图表、口头报告、戏剧表演等。
注意PBL所强调的不只是让学生解决问题，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。所以汇报的过程同样要注意这方面的引导。
为了提炼所学到的东西，学生们要反思问题解决的过程，反思自己在知识、技能方面、小组协作技能方面和元认知策略方面有哪些收获，通过小组成员间的交流可以共享关于整个学习过程的经验。要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这样可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。而且在学生们评价自己以及他人的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。（2）评价：
学习者要对整个学习过程对自己的学习结果和整个学习过程做自我评价，确认在知识、技能、小组协作技能和元认知策略方面有哪些收益。
其次各组开发出来的产品和成果还要从设计角度、质量和可操作性等方面进行评价。各组及学生个人可以写自己的评价报告，这些报告在教师做最终评价时可以作为参考。
最后Tutor要对学生表现、小组团队合作及学习成果进行评价，表扬学习者取得的成绩，鼓励学习者，使他们体会到成功的快乐，增强自我效能感。Tutor还要对教案进行评价，将学生讨论中出现的原则性问题反馈给案例编写者。四、PBL中的教师周国祺
既然学生是PBL的主体，那教师起什么作用呢？
是的，在PBL培训中，常有教师提出这个问题。他们认为，既然学生是主体，教师可以不必参与学习过程，完全由学生独立来完成。
我们认为，教师首先要充分认识PBL的精髓，熟悉其教学过程。要认识到教师是整个过程的组织者、主导者、参与者，是PBL顺利进行的关键。因为教师对教育内容的选择，对教育活动的调节、对教育影响的控制、对教育手段的改造等都体现出了教师在教育过程中的主导作用。PBL是实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变。但教师的主导作用都是不变的。因此，对教师而言是提出了更高的要求。（一）提高自身素质
PBL不但要求教师具有高水平的专业知识、技能和丰富的临床交叉学科的相关知识，而且对PBL的概念和技巧有深入的理解和掌握，如此方能向学生提供特定的临床问题，确定学习目标和实现目标的方法以及控制讨论的技巧。所以教师首先要加强专业知识的学习，用新知识、新见解、新信息充实自己的头脑，才能在主导过程中做到游刃有余。（二）精选案例，创设激发讨论问题的氛围
问题是PBL的起点和焦点，所有学习活动都是围绕问题的解决而展开的。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决问题更重要。”在PBL教学模式中，教师改教为导，要根据学科特点、学习目标、学习者特征，精心挑选典型案例，创设诸多问题情境，激发学生的研究热情。培养学生问题意识、质疑精神和创新精神。教师要充分爱护和尊重学生的问题意识，要充分相信学生有质疑的能力。应在使学生“想问、敢问、好问、会问”上做文章。因此，教师应先吃透课程内容的重点和难点，引导学生提出问题，带动学生的思维，涵盖教学目标所要求掌握的课程内容，并将基础知识和临床应用结合起来，使单向思维向发散性思维转变。（三）给予学习方法指导
在学习过程中作为组织者、案例提供者、引导者的教师，在关键点上对学生进行提示、启发和引导。教师要切实加强学习方法指导，特别是“导学”，使学生明白自己的角色，较快进入状态，尽量寻求和提供能运用学生知识和经验的各种机会，进行全程跟踪，使学生有效地完成学习任务。（四）支持学生的积极互动
鼓励学生在学习过程小组成员间建立良好的相互关系。在PBL的各个环节中，教师要观察小组活动，以确保所有的学生都参与到活动中，要鼓励他们充分表达自己的思维过程，并鼓励他们相互评论。教师通过提出能启发学生的深层思考的问题，来示范高水平的思维技能，比如问：“为什么？”“你是什么意思？”“你怎么知道这是对的？”以此广泛了解大家对问题的理解，看小组内的理解是否一致，并示范出批判性思维。另外，教师还要示范如何对自己的推理和理解技能进行自我评价的技能。教师不要直接向学生表达自己的观点，或提供有关的信息，尽量不利用自己关于这一内容的知识去问一些能把学生“引到”正确答案上的问题。相反，可以经常在元认知水平上提问，针对的是问题解决过程中的计划、观察、调控和评价活动，而不涉及具体领域的知识，比如，“在这时我们应该问什么问题？”“你还需要弄清什么？”“怎样才能弄清这个问题？”“小组的意见一致吗？”等等。
在小组活动的开始，教师需要更多地发挥支持作用，而随着活动的进行，他会慢慢地隐退，更多地让位于学生的独立探索。一个好的促进者不会限制学生对各种可能的未知领域的探索，但他会精心地把学生引导到问题空间的关键层面，从而更好地利用问题所提供的学习机会。
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