作者：贺星岳
出版社：浙江大学出版社
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现代高职的产教融合范式试读：
前言
党的十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出要“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。当下产教融合校企合作缺少的不是资金、不是合作的对象，所缺的是长效机制的治理体系和治理能力。怎样从根本上解决这个问题，一直以来困扰着高等职业教育的研究者和管理者。
浙江工贸职业技术学院建有浙江创意园、温州市知识产权服务园、省级国际服务外包示范园三大园区。三大园区融高职教育教学改革与园区建设于一体，在引领区域产业发展和提高人才培养质量方面取得了良好的效果。初步形成了产教融合、校企一体化办学模式。为进一步探索该模式的长效机制与教学规律，总结其成功的实践经验，我院贺星岳院长主持申报的“高职产教结合与校企一体化研究与实践”课题被全国高职高专校长联席会议列为2014年度重点课题，本书是该课题的主要研究成果之一。
本研究以浙江工贸职业技术学院为典型案例，通过对其“学园城”一体化实践的全面剖析和产教融合、校企一体化办学模式的深入研究，在实践探索和实证研究的基础上，进行理论总结和理论提升，借助文献研究、专家咨询及研讨等方法，形成具有现代职业教育特征和区域特色的产教融合理论体系。本研究在产教融合与校企一体化的中外教育比较研究和现代职业教育体系研究的基础上，结合浙江工贸职业技术学院实践，重点研究了以下内容。
产教融合、校企一体化办学模式的体制机制改革研究。从构建“五位一体”联动机制，形成合作的长效机制入手，构建宏观层面权力合理分配、利益共赢、责任共担的高职院校办学的合力机制，通过构建“学园城”（即学校、园区、城市）一体化平台，契约化管理确保校企一体化的深度融合，破解校企合作的体制层面问题。“五位”中政府体现为办学方向、项目和经费的主导；行业企业体现在全面参与学校教育过程的引导；学校体现育人服务和社会服务的主体；科研是五位一体质量的保障，也是五位一体的动因；市场及社会是服务的起点和终端，评价与检验校企一体化培养人才的质量。“一体化”是目标，是各要素有机整合的“教育服务利益联合体”。
产教融合、校企一体化中教学的规律研究。通过专业建设与课程建设改革研究，推广“校企一体化教育流程”的教学成果，从“教学性生产流程”与“生产性教学流程”的“链系统”建立企业全面参与学校的人才培养过程，校企共同担当育人的实践路径，全面推行生产与教学、质量监控与评价为一体的教育改革。全面分析校企一体化的办学模式、产教一体化的教学模式、学做一体化的学习模式，突出职业核心能力、岗位迁移能力和可持续发展能力的培养。构建“链系统”破解产教融合、校企一体化中教与学有机融合的问题，针对教育主体的教学流程与生产主体的工作流程，通过节点关联和双方利益保障，促使一体化的生成。
产教融合、校企一体化的成效与质量评价研究。浙江工贸职业技术学院以学校、企业、社会市场契约化为纽带，形成内在的融合，学校通过园区化建设，使学校的教学平台与企业的生产性平台共为一体，实现“产”与“教”过程的融合，学校与企业共同发展，形成利益多赢的局面，促进人才培养质量的提高。校企一体化模式具有参与主体的多样性特点，学校、行业企业、社会、学生等，因此，其人才培养质量的评价主体也是多重的。通过构建产教融合校企一体化质量评价体系，自我评价与第三方评价相结合，促进人才培养质量的提高。
本书共七章，全书由贺星岳教授策划，邱开金教授进行统稿。各章撰写分工为第一章基于产教融合与校企一体化的中外教育比较研究，曹天辉、贺星岳撰写；第二章现代职业教育体系，邱旭光撰写；第三章产教融合与校企一体化的体制机制，汪焰撰写；第四章产教融合与校企一体化的平台建设，贾永枢撰写；第五章产教融合与校企一体化的教学创新，程有娥、邱开金撰写；第六章产教融合与校企一体化质量保障体系，曹明撰写；第七章产教融合与校企一体化实证案例，汪焰、台新民、王耀章、潘修强、贾永枢等撰写。“高职产教结合与校企一体化研究与实践”课题研究，从宏观层面到微观层面进行实践探索和理论提升，希望能为我国高职教育产教融合校企合作践行一条可资借鉴的具有中国特色的范式，为我国高职教育发展贡献绵薄之力。作 者2015年1月15日第一章基于产教融合与校企一体化的中外教育比较研究
产教融合、校企合作是中国现代职业教育体系中极富中国特色的重要内容，也是高职教育的特质体现。高职教育的实施是一个复杂的系统工程，其教育性与经济性的双重属性决定了其在实施过程中，要实现教育与产业发展的紧密对接，实现学校与企业的密切合作，这也是世界高职教育发展的普遍认识。综观职业教育发达的国家，其共同特点和成功经验无不是职业教育与产业相互融合、相互促进，企业在人才培养中起到重要作用。通过对比研究发达国家的产教融合与校企合作的思想理念、模式、方法及质量保障体系，以期对我国高职教育产教融合与校企合作的顺利实施与运行有所借鉴与启示。第一节 思想理念比较研究
一、“产教融合”与“校企合作”的概念（一）“产教融合”的概念
产教融合，“产”是指产业行业，“教”是指教育，这里特指职业教育。
从研究的视角看，“产教融合”可以追溯到1995年，江苏无锡市技工学校在《职业技能培训教学》（现改名为《职业》）发表文章《加强系统化管理不断提高生产实习教学质量》，首次提出了产教融合。该校在探索提高学生实习质量的过程中，提出“产教融合化”，即“千方百计寻求与生产实习紧密结合的产品，以提高学生的质量意[1]识、产品意识、时间观念及动手能力”。这里的产教融合，“产”仅指产品，“教”仅指生产实习教学，概念和内涵比较狭窄，与目前所提出的产教融合概念有较大区别。自从这一概念提出后，很长时间没有再使用。一直到2007年，《中国职业技术教育》、《中国劳动保障报》对紫琅职业技术学院、青岛技师学院等院校进行报道时，使用了[2]“产教融合”这一概念，但没有阐明其内涵。自此之后，越来越多的研究人员开始关注、研究产教融合，研究成果逐渐丰富起来。
从政府的视角看，2011年，教育部在《关于加快发展面向农村的职业教育的意见》，首次提出“促进产教深度合作”的要求。2013年，党的十八届三中全会作出的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出：“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。”建设以产教深度融合为导向的现代职业教育体系已经成为我国职业教育改革发展的根本目标，“产教融合”正式进入政府文件。（二）“校企合作”的概念
校企合作是学校与企业建立的一种联合培养技能型人才的合作模式，利用学校和企业两种不同的教育环境和资源，采取课堂教学与学生参加实训工作有机结合的方式，培养适合不同用人单位需要的具有职业素质和创新能力人才的教育模式。这一人才培养模式源于国外的合作教育。1906年，美国俄亥俄州的辛辛那提大学工程学院赫尔曼•施耐德教授首次推出合作教育计划，27名学生到13家企业单位参加实践学习，开创了课堂教学与工作实践相结合的学习模式，即最初的合作教育，标志着产学研结合模式的诞生。随后英国、日本、澳大利亚等国纷纷借鉴美国的经验，开展校企合作。
我国开展校企合作教育的历史并不长。最早是从1958年提出“教育必须与生产劳动相结合”开始的。20 世纪末，上海工程技术大学学习加拿大滑铁卢大学的经验，采用“一年三学期，工学交替”的办学模式进行产学合作教育试验，标志着我国校企合作引入阶段的开始。它的基本原则是产学合作、双向参与、互利互惠；校企合作实施的途径和方法是工学结合，顶岗实践；要达到的目标是提高全面素质，适应市场经济发展对人才的需求。
二、产教融合与校企合作的国内外解读
产教融合与校企合作既是一种教育理念，也是一种人才培养模式，强调学校和企业密切合作，协同育人。（一）国内关于产教融合与校企合作概念的理解
1.校企合作与产教结合
产教结合是一种教育思想，是高职教育的理论创新，其基本含义是职业教育体系与国家产业体系结合，是在宏观上、指导思想上明确职业教育与国家经济社会发展互相促进的基本关系，解决职业教育的基本定位、基本培养目标，增强国家核心竞争力以及改善民生的基本功能等问题。与产教结合相关的概念有“产学研合作”、“政产学研市合作”等。
校企合作是产教结合的下位概念，是指职业院校与企业的合作，是在微观上具体的院校与行业、企业开展的特定项目的合作，解决专业设置、课程教材开发、学生实习实训、专兼职教师培养聘用，以及企业文化与校园文化的融合等问题。校企合作强调的是在人才培养方面，学校和企业都是育人的主体，两个主体密切合作，共同参与人才培养的过程。2005年国务院35号文件提出，“大力推行工学结合、校企合作的培养模式” 。校企合作的下位概念是工学结合，是基于操作样式和实践规范的概念，是一种人才培养模式；半工半读和工读交替是工学结合的下位概念，是工学结合在实践中的两种具体形式。
2.产教融合概念解读
理念层面的认识。国内很多专家、学者都对产教融合概念及内涵给予解读。经过梳理，比较统一的认识是，产教融合是产教结合的进一步深化，是指产业界与职业教育界在结合点上突出合作的深度和广度，形成校企互动、一体化发展的局面，做到产中有教、教中有产，实现职业院校与企业的高度融合。产教融合的本质在于把高职教育与经济社会发展紧密地联系在一起，以促进区域经济社会发展为目标，以人才培养和企业发展为落脚点，逐步实现运行模式、课程体系、资[3]源集成良性互动的机制创新，为创新人才培养奠定制度保障。
实践层面的解读。浙江工贸职业技术学院通过长期的实践探索，对“产教融合”理念有更深刻的理解。浙江工贸职业技术学院邱开金教授认为，由于产教融合校企合作是一个多主体、价值诉求多向、关系形态多元的联合体，学校内力与社会外力交互错综复杂，只有各个分力相交的支点向心一致，合力效应才会最大。浙江工贸职业技术学院基于产教融合、校企合作探索并提出了政府主导的“向度”、高职教育的“高度”、协同育人的“深度”、社会服务的“宽度”的架构和方法。其中，“向度”是支点，产教融合不能离开政府指导和支持，是体系建立和推行的重要保证；“高度”是资本，是学校推行产教融合战略的“本钱”，用前沿性和前瞻性的学术能力和研究成果说话，行业企业最看好；“深度”是内涵，产教融合不是走形式，更不是凑热闹，利益多赢是经济效益、社会效益和教育效益并重并举；“宽度”是外延和拓展，实质是效益的最大化，产教融合的时空无边际，职业教育的专业建设和人才培养不能单纯跟着企业走，更重要的是要发挥引领作用，以有“为”争得有“位”。“四度”有着密切的联系，它[4]们相互依存、相互影响。（2）校企一体化概念解读
关于校企一体化概念，学者们从不同的角度进行解读。
从学校与企业关系的角度，叶鉴铭和梁宁森提出，校企一体化是指将高职院校的人才培养、科学研究与相关产业及企业三者有机结合，实现一体化建设。具体的内涵：是指学校和企业两个独立组织，为提高各自的竞争力，建立密切的合作关系，彼此分享所有责任、权利、[5]义务、风险及利益，而其本身仍维持独立之法律个体。
从学校办学的角度，周世青和贺万一提出职业教育校企一体化办学是指学校和企业具有法人地位的两个或多个社会组织，围绕人才培养、技术研发与应用、员工培训等目标，按契约或协议规定投入人、财、物等资源共建相对独立的办学实体（共同体），实现资源共享、[6]过程共管、利益共享、责任共担的过程。
从校企一体化运作的角度，张春平认为，高职教育校企一体化是双主体校企合作的市场化运作模式，主要是把学校与企业两个主体通过市场化的运作，在人才培养方面，关系更合理，在企业技术研发、产品升级和人员培训方面，互利互惠，走双赢合作发展道路。校企合作校企一体化机制突出行业企业参与创新人才培养模式，引入行业标准合作开发教学资源，共同制定教学质量监控和管理办法，建设融资多元化的生产性实训基地，鼓励行业企业全面参与教育教学各个环[7]节。
从校企一体化实践探索的角度，浙江工贸职业技术学院认为，校企一体化是学校与企业的合作关系形态，其关系主体是学校和企业，但一体化的关系形态中原主体并没有发生改变，它是原主体关系的顺从，是相互关系程度的反映。一体化在这里是指关系属性的形态，本源体是分离的，是多主体的，但内在的某些属性或联系促成了相互的深度融合，称之一体化，这是次生主体。依此释意，这里的一体是化的结果，是关系中的一体，其存在方式是意识形态的，形成标志是契[8]约关系下的利益相关体。
校企一体化是校企合作的高级阶段，它是校企合作由初步合作到成熟合作的深度融合阶段，实现了学校与企业之间资源共享、分险共担、利益共赢。（二）国外对于产教融合、校企一体化概念的解读
追根溯源，产教融合、校企一体化起源并发展成型于欧美国家。产学合作教育的产生最早可追溯到1903年的英国桑德兰特技术学院三明治教育模式，1906年美国俄亥俄州的辛辛那提大学首创合作教育理论，诞生了产教结合的教育模式。之后合作教育从英国、美国发展到欧洲、亚洲等地区。合作教育与政治经济、文化相融合，在形式、内容、层次和功能等方面得以进一步发展完善，在不同国家呈现出不同的教育模式，例如美国的合作教育模式、德国的双元制模式、日本的“产学合作”模式等。
1.世界合作教育委员会的解读
设立在美国东北大学的世界合作教育委员会对合作教育有一个简要的描述：“合作教育将教室中的学习和工作中的学习结合起来。学生将他们的理论知识通过为现实世界中的雇主进行的相关（并且通常是有报酬的）工作而付诸应用。然后将他们在工作中的挑战和见识带回班级作出进一步的分析和反思。”
2.美国国家合作教育委员会的解读
美国国家合作教育委员会这样解释合作教育：合作教育是一种独特的教育形式，它将课堂学习与在公共或私营机构中有报酬、有计划和有监督的工作经历结合起来；它允许学生走出校门，到现实世界中[9]去获得基本的实际技能，增强学生确定职业方向的信心。
3.加拿大合作教育协会的解读（1）合作教育是一种将校内的学习与校外真实的工作经历结合在一起的教育策略，学生在校外的工作与他们所学的知识有直接的联系。（2）合作教育是一种将课堂学习和与学生所学知识有关的校外工作分阶段结合起来的教育方法。（3）合作教育是一种将学生参加真实的工作作为常规，使其成为课程设置中必不可少的一部分的教育计划。校企合作来源于产学研合作教育。
不同国家和机构对于合作教育的解读虽然略有不同，但有一定的共性：合作教育是一种教育模式，学校与企业是一种合作关系，核心任务是让课堂学习与校外企业实践相结合，即理论与实践结合。
三、中外校企合作的理论基础（一）国外校企合作的理论基础
1.威斯康星思想
威斯康星思想确立了高校直接为社会服务的职能，密切了高校与社会发展的联系，促进了社会经济的发展，是高等教育发展史上的一个重要的里程碑，标志着高校社会服务职能思想和实践的正式形成。威斯康星思想的核心是社会服务，高校应立足地方发展的需要，走出象牙塔，利用自身的知识和人才方面的优势，通过知识传播和专家服务等途径，使高校与地方经济、文化和社会发展密切联系，并服务于地方的实际发展需要。在直接服务经济社会发展的同时，高校也促进了自身的生存与发展。
2.建构主义理论
建构主义的重要理念是，理解依赖于个人经验，即由于个人对世界的经验各不相同，他们对世界的看法也必然各不相同；知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中由学习者自己建构的，学习者应该处于中心地位，教师是学习[10]者的帮促者。
3.实用主义教育论
实用主义认为，教育是社会生产生活的组成部分，教育要与社会生活相联系，与社会生产相结合。现代科学技术的飞速发展，要求教育为社会生产培养适应社会发展的劳动者，教育同社会生产和社会生活的紧密联系，是教育发展的必然。教育与生产劳动相结合应该与受教育者的实际需求结合起来。教育与生产劳动相结合的目标，就是更有效地使学生为就业和自我教育做好准备，使他们顺利地走向社会，[11]完成向生产行业的过渡，并通过生产劳动获得经济效益。（二）国内高职院校校企合作模式构建的理论
目前，高职院校校企合作模式构建中运用的理论主要有以下几种。
1.效能原理
效能原理是指现代科学管理要最大限度地放大管理系统的功能，以尽可能少的投入或资源消耗，创造出尽可能大的价值，获取尽可能高的效益，从而实现管理目标，为社会作出尽可能多的贡献。
2.公共治理理论
公共治理理论所关注的主要问题是如何在日益多样化的政府组织形式下保护公共利益，如何在有限的财政资源下以灵活的手段回应社会的公共需求。该理论强调社会公共事务应以治理的方式使各种民间组织机构享有参与的权利，在强调发挥政府功能的同时，要使社会组织参与管理，形成政府与社会组织之间相互依赖、相互合作、共同管理的格局。
3.利益相关者管理理论
利益相关者管理理论是指企业的经营管理者为综合平衡各个利益相关者的利益要求而进行的管理活动。任何一个公司的发展都离不开各利益相关者的投入或参与，企业追求的是利益相关者的整体利益，而不仅仅是某些主体的利益。利益相关者与企业的生存和发展密切相关，他们有的分担了企业的经营风险，有的为企业的经营活动付出了代价，有的对企业进行监督和制约，企业的经营决策必须要考虑他们[12]的利益或接受他们的约束。简而言之，企业的生存和发展依赖于企业对各利益相关者利益诉求的回应。以利益相关者管理理论来研究企业与职业院校的关系，开辟了职业教育产教融合、校企合作一体化研究的新路径。
四、对我国产教融合与校企合作一体化的思考
通过对中外产教融合、校企合作一体化思想及理论的比较与研究，结合我国职业教育的发展状况，获得以下几点启示和认识。（一）职业教育的职业性
职业教育是不同于普通教育的另一种类型的教育，是一种具有明显“职业”倾向的教育，职业性是其内在本质属性。职业教育的职业性决定了职业教育的培养目标的职业定向性，即培养全面发展的职业人。职业教育的职业性决定了培养人才的职业素质，即作为职业岗位中的职业人，要完全地参与职业实践、适应工作岗位的不断变化和拥有完满的职业生活，就必须具备综合的职业能力。职业教育的职业性规定着教育的专业结构，即专业的开设是由劳动力市场的供求关系决定，劳动力市场的供求关系表征着产业、行业对技能型人才的需求，它对职业学校办学具有导向作用。职业教育的职业性也决定着人才培养需要职业教育各要素共同实现。职业教育的要素除了教学目标、内容、方法、手段外，还包括行业协会、职业资格等内容。简言之，职业教育的职业性，规定着职业教育要深化产教融合、校企合作，实现职业教育与社会、产业行业的良性互动，协同育人，培养符合一定社会和经济发展要求的现代职业人，为职业教育的发展提供现实基础。（二）技术应用型人才具有实践指向的学习性
高等职业教育作为另一种类型的高等教育，其根本任务是培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的技术应用型人才。这一根本任务决定了技术应用型人才学习的独特性，即具有一定的实践指向，体现了职业导向，不同于普通高等教育的学术性学习。实践指向性学习，是实践与学习相结合的过程，是知识与经验的统一。实践指向性学习以真实或仿真的工作现场为主，以工作任务为主要学习内容，体现知识、技能和态度的职业价值，“做中学”，学习效果实行实践性评价。实践指向性学习的前提是产教融合，校企合作一体化，职业院校和企业共同参与，协同育人，才能真正有效地实现职业教育学习的实践指向。由此，职业教育的实践指向性学习实现“三个对接”：实现学习内容与职业标准的对接，教学过程与生产过程的对接，毕业证书与职业资格证书的对接。只有实现“三个对接”，才能落实职业教育的实践指向性学习要求，真正实现技术应用型人才的培养。（三）产业转型升级与教育服务的联系性
生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。教育观念、制度和实践作为生产关系和上层建筑范畴，必须与作为生产力和经济基础范畴的产业发展相适应。由此来看，职业教育与社会的产业、经济发展紧密相连。同时，威斯康星思想强调大学要走出象牙塔，要为社会政治与经济建设服务，使区域大学与社会生产、生活实际紧密地联系在一起。因此，高职院校要立足地方经济，对接产业，服务行业，担负起社会责任，适应产业升级，主动为产业转型升级服务，利用高职院校的优势，带领行业打造地方产业品牌基地，打造专业技能人才培养基地，做产业转型的支持者和推动者。同时高职院校要自觉承担起传承文化和社会服务的责任，创新人才培养方式，拓宽产教融合与校企一体化的人才培养理念。高职院在服务当地社会、经济、文化的同时，也促成了行业参与办学的积极性，产生了产教融合与校企一体化的动力源，推动职业教育的健康顺利运行。
注释
[1]江苏无锡市技工学校：《加强系统化管理不断提高生产实习教学质量》，《职业技能培训学习》1995年第2期，第14页。
[2]陈年友：《产教融合的内涵与实现途径》，《中国高校科技》2014年第8期，第40页。
[3]徐亦平：《产教融合下的人才培养》，《光明日报》2014年8月12日。
[4]邱开金：《产教如何才能水乳交融》，《中国教育报》2014年3月3日。
[5]叶鉴铭、梁宁森：《高职“校企一体化”动力机制研究》，《职教论坛》2009年第19期。
[6]周世青、贺万一：《职业教育校企一体化办学模式发展动因分析》，《职业技术教育》2011年第23期。
[7]张春平：《中外高职教育校企合作的比较与启示》，《教育与职业》2013年第18期。
[8]邱开金：《不能硬将“校企”扭为“一体”》，《中国教育报》2012年1月19日。
[9]周斌：《高职院校校企合作教育研究》，中南大学硕士学位论文，2010年。
[10]候维芝：《产学结合符合现代学习理论》，《中国教育报》2004年4月29日第3版。
[11]陈解放：《知识观转型与职业教育理想重构》，《职业技术教育》2003年第4期。
[12]王佳：《企业社会责任指数研究》，《世界经济情况》2010年第6期。第二节 办学模式比较研究
职业教育与产业对接，实现产教融合，学校与企业深度合作，走向一体化，是职业教育本质的回归。构建产教融合、校企一体化教育模式是职业教育改革发展的核心。国外职业教育发达的国家，成功构建了产教融合、校企合作一体化办学模式，积累了丰富的实践经验，可以为我国职教改革探索提供借鉴。
一、国外产教融合与校企一体化典型模式（一）德国的“双元制”模式“双元制”是德国职教的基本模式，为德国的经济社会培养了大批各层次、各类型的技术人才，极大地推动了国家经济的发展，是德国经济腾飞的秘密武器。“双元制”是行业协会与企业主导下的职业教育人才培养模式，职业学校负责传授与职业有关的专业知识和普通文化知识教育，企业主要负责学生职业技能和工艺知识教育与培训。
1.“双元制”职业教育发展的条件（1）德国崇尚技术，重技术人员，技术人员的地位比较高，职业技术教育得到广大民众的认同，有强大的社会认同基础。（2）“社会市场经济”制度为职业教育的发展提供了法律保障。德国形成的“社会市场经济”制度要求经济活力要以市场机制为基础，同时要求国家积极活动，提供更好的服务。立法的完备和经费的保证，是“社会市场经济”制度在职业教育领域宏观调控的产物，是德国职业技术教育得到持续发展的两大支柱。（3）社会福利国家建设为公民接受职业技术教育提供了权利保障。德国是社会高福利国家，福利国家建设把全民免费教育、职业进修、培训纳入社会保障体系之内的做法，使全体公民接受教育培训成为可能，而且使这种制度具有了发展科学教育事业、培植生产力的功[1]能。
2.“双元制”职教模式的主要特点（1）企业职业技能培训是德国“双元制”模式的主体，时间大约为每周3～4天，以强化学生的职业技能；职业院校的教学辅助于企业培训，时间大约1～2天，为学生提供基础性的知识和技能。（2）企业参与人才培养全过程。德国企业全面参与职业教育人才培养，与职业院校共同负责教学计划的制定、实施、检查和调整，以及教学任务的完成。实践教学内容和考试内容都与企业的生产运营密切相连。（3）政府的指导、监督管理，促成校企合作制度化的形成，主要表现在以下三个方面：第一，企业给职业院校以经费支持，但要分享教育成果。第二，学校根据社会需求，通过培养企业所需人才，来接受企业的资金援助。第三，政府通过“产业合作委员会”加强对企业和学校的监控和管理，对参与校企合作的企业给予财政补贴和优惠[2]政策。德国明确规定企业接受学生实习的，可免交部分国税。（二）美国的“合作教育”模式
美国于 1906 年首创的“合作教育”人才培养模式，以劳动与教学相结合、工读交替为原则。企业为学生安排部分时间的实习，让学生作为实际雇员，补充学生在校学习，学生实行工学交替学习。合作教育是一种课堂学习与校外实习工作相结合的教育模式，校外实习工作是与学生的学业目标和职业目标相联系的，有一定的计划性和指导性，并且学生有一定的收入。
1.“合作教育”模式的类型“合作教育”模式主要分为两类：一是并行式，主要为两年制高级学院和社区学院所采用，即全日制注册学生每周除全日制学习之外，还要工作一定的时间；二是交替式，多为四年制院校所采用，即全日制学习学期与全日制工作学期的交替进行。这两种类型下的工作[3]都是经学校认可的。
2.“合作教育”模式的基本内容
美国的“合作教育”模式与我国的“顶岗实习”模式类似，学校是模式的主体。根据学校开设的专业，与相关的企业签订合作协议，明确权利和义务，建立校企合作制度。学校配备专门的教师到企业指导、监督和管理学生的实习工作，在学校与企业之间起到沟通的作用。企业为学生提供实习岗位，安排专门人员指导学生的岗位适应性和技术操作，协助学校指导教师确定学生要掌握的技能。学生在企业实习工作期间有一定的劳动报酬，实习综合评价由学校和企业共同完成。
3.“合作教育”模式的运行机制
美国合作教育的实践运行机制，从宏观上看，主要体现在以下四[4]个方面：（1）市场机制。在市场机制下，人才市场呈现开放状态，学生自主择业，用人单位自主聘用人才，市场机制保证了利益驱动机制发挥作用，促使学校、学生、用人单位积极主动参加合作教育。（2）社会和经济发展为职教改革与发展带来压力和动力。社会需求高质量人才，学校为适应社会经济发展，积极探索合作教育，社会对合作教育所培养人才的肯定和欢迎则推动了合作教育的发展。（3）学校自主办学，实行学分制。学校自主办学，使学校制定和实施的合作教育计划有了决定权和政策的保证；学分制的采用，在制度层面保证了合作教育的运行和管理的灵活机动性。（4）法制保障、合同管理。学生在企业实习工作时，经常遇到一些问题，比如人身安全、医疗保险、权利与义务等，这一切都需要依照法律，以合同的方式进行管理。
4.“合作教育”模式的主要特点（1）美国政府实行激励机制，通过立法拨款支持合作教育，推动了合作教育的积极发展。（2）美国设立全国性的专门机构，加强合作教育的管理，协调全美合作教育的开展。而各个学校也都设有专门机构，配置专职人员负责合作教育。（3）合作教育的实施方式有工读轮换制、半工半读制、全日劳动工余上课制等，在管理上采用集中管理、分散管理、集中管理与分散管理相结合的管理模式。（三）英国的“工读交替”模式
英国的“工读交替”模式是一种“理论—实践—理论”的人才培养模式，也称“三明治”模式。该模式重在实践，提高了教育质量，加强了与经济界的联系，成为世界职教产教融合的典范。实施方式在两学期之间进行，通过在学校学习和到企业实习相互轮替的教学方式，提升学生的职业素质和综合能力。
1.“工读交替”模式的主要特点（1）在宏观层面，英国政府政策导向，教育行政部门、公共机构与民间团体机构加强合作，吸收社会、民间力量参与管理，提升校企合作的质量。（2）突出企业的主体地位。英国通过立法，确定企业在职业教育校企合作中的主体地位，企业全程参与职业教育的实施过程。（3）通过法律法规保证经费投入。充足的资金来源是职业教育发展的前提条件。英国的职业教育法律法规规定了职业教育的发展经费，并制定灵活的经费政策，同时在其他法律法规中也规定资助、补充职业教育经费。英国政府还设立职业教育基金会，设立专项经费，确保稳定而充足的经费投入。目前职业教育基金会成为英国职业教育[5]经费的主要来源。
2.“工读交替”模式的类型
按照入学和教学类型可分为四种类型：（1）学生接受职业技术教育和实习工作的时间各为半年，交替进行。（2）接受四年制课程的学生，两年接受正式学校教育，两年接受技能训练。（3）在四年制课程中，安排学生第二年或者第三年到企业单位实习。（4）在每年的教学计划中安排9个月的学校正式教育和3个月的实习，或是先进行一年的技能训练，接着实施两年的正式教育，再配合一年的工作实习。（四）日本的“产学合作”模式“产学合作”模式是日本职业教育的特色。所谓产学合作，是指利用学校、企业不同的教育资源和教育环境，培养服务于一线的应用型人才，强调教育与产业相结合，密切合作，协同育人。
1.“产学合作”模式的背景
日本崇尚“匠人”文化，其精神实质在于敬业和认真，并得到全社会的认同与发扬，其职业教育也成就了日本经济的繁荣。
日本“产学合作”的历史悠久，在明治维新初期就出现了萌芽。20世纪 90 年代，日本经济低迷，“泡沫经济”破灭后，残酷的国际竞争环境迫使企业与大学合作。同时为了实现经济复苏，日本确立了“科学技术立国”战略和“知识产权立国”战略，反映在教育领域则是对大学进行深化改革。日本建立了以政府为主导，以大学、研究开发机构、企业（ 大企业、中小企业、风险投资企业等） 为主体，以政府产学合作立法和制度为基础，以灵活有效的合作机制为保障的“产学合作”模式。
2.“产学合作”模式的主要特点（1）法制化保障。日本颁布《产业振兴法》等一系列职业教育法律法规，为职业教育的实施与运作提供了法制保障。（2）校企合作深度发展。日本职业院校与企业密切合作，形式多样化，主要有“企业投资或捐赠”、“校企人员交流”、“技术指导”、“企业与学校共同开展研究”、“企业通过技术转移利用大学专利”等形式。这些合作形式或模式立足于校企双赢，对于学校而言，解决学生的实习岗位和就业、师资队伍建设等问题；对于企业而言，改善了企业人员的素质，提高创新能力和生产效率，实现教育成果向生产能力的转化。（3）完善的产学合作协调机制。主要体现在三个方面：第一，在制度层面，制定了《科学技术法》（1995） 、《促进大学等机构技术转移法》（1998） 、《产业活力再生特别措施法》（1999） 、《知识产权基本法》（2002） 、《国立大学法人法》（2003） 等法律；第二，在机制层面，日本政府在1996—2006年期间，出台并实施了《产学共同研究政策》、《人才交流政策》、《知识产权与技术转移政策》、《促进大学风险企业发展政策》等政策，并进一步修改与完善，搭建了校企合作交流平台机制；第三，在组织层面，知识产权本部、科学园、风险经济研究室等组织机构在日本大学设立，为产学合作提供了[6]组织保障机制。（五）澳大利亚的TAFE模式
澳大利亚职业技术教育简称为“TAFE”（Technical and Further Education），主要由TAFE学院（相当于我国高职院）负责实施教育。TAFE人才培养模式是世界上先进的、具有代表性的职业教育成功模式。TAFE教育是从人的能力本位出发，以澳大利亚社会经济发展需求为基础，以培养实用型的职业技术人才为根本，以培养劳动者的“关键能力”为目标的人才培养模式，其核心是“以职业能力为本位”。TAFE学院的学生，80%的时间是在工作场所进行工作本位的学习，只有20%的时间在TAFE学院进行学校本位的学习。
1.TAFE模式的管理运行体系
澳大利亚TAFE的运行和组织管理由成立于1992年的国家培训局专门负责。在澳大利亚教育培训框架内，国家培训局建立了全国统一的TAFE标准，组织教育培训认证，实行质量保证体系。在国家培训局下设有国家培训署，还在各个主要的行业建立了行业资讯委员会，以加强对TAFE教育校企合作的指导和协调管理。州政府建有产业培训理事会和州教育培训部，还专门设立了TAFE办公室，共同负责管理TAFE学院。
2.TAFE模式的课程体系
TAFE课程是整个人才培养体系的关键和核心内容，课程开发也是澳大利亚的主要特色之一。TAFE课程设计主要以行业能力标准组[7]成的培训包为依据，以“能力为本位”的教育质量观为指导思想。TAFE课程的内容和学时分配由企业、行业咨询组织、学院和教育管理部门制定，以满足行业需求，保证就业市场和相关岗位的技能要求和标准。课程结构是由专业基础课和专业课组成，是课程模块组合。整个课程特色鲜明，主要体现在其灵活性、行业导向性、实用性和标准性等方面。
3.TAFE模式的主要特点（1）TAFE 学院所提供的课程主要是依据当地的劳动力市场需求开设的，注重理论与实践相结合，特别强调实践性和操作性，以及学生动手操作能力的培养。（2）具有很强的灵活性和多样性。主要表现在以下几个方面：第一，学制和学习对象灵活多样，3个月到2年不等，以修满学分，具备相应的职业技能为准；学习对象不受年龄和基础限制。第二，课程设置和教学方式灵活多样。根据学生的需求，学院提供连续性课程和阶段性课程，课程与大学学位实现学分减免、课程转换和衔接。20人左右小班教学，教学方法及手段多样。第三，考核方式多样化，注重过程性评价，以实践考核为主。（3）行业企业全程参与办学过程。行业发挥自身的主导作用，全程参与制定办学操作规范、学校管理、充实学院教师队伍、支持实训基地建设等方面，为学院提供了强大的动力和有效的保障。（4）拥有高水平的双师型教师队伍。TAFE学院的教师全部都从有丰富实践经验的专业技术人员中招聘，且必须有4级技能等级证书，4～5年的实践经验或行业工作经历。
二、国内产教融合与校企一体化模式
我国高职教育经过实践探索，改革创新，逐步走向产教融合、校企合作一体化，在人才培养模式改革方面取得了多样化的成果。目前[8]高职院校校企合作模式主要有四种类型：
1.“项目”模式
教育部推行的人才培养水平评估使得各高职院校建立了校企合作的“项目”模式，即以专业为建设主体实施项目的模式，设立专业教学指导委员会，促使行业、企业参与教学全过程，每年开1～2次会议，对专业建设、人才培养方案进行探讨。“项目”模式是校企合作的初级阶段，行业企业人士以个人身份参与专业建设，比较被动，随意性大，对人才培养方案的探讨不够深入；学校和企业没有建立互动关系，企业没有真正参与职业教育人才培养的过程，只是介入某一个环节，简单来讲就是指导，学校与企业没有建立长期、稳定和深入的合作关系。
2.“订单式”模式“订单式”人才培养模式是指高等院校与企业共同签订培养协议，企业全程参与人才培养方案的制定和培养过程的管理，指派理论知识丰富和实践能力强的企业专业人员到学校兼课并指导学生到企业顶岗实习，提供实训设备和场地，为学生提供部分或者全部学费、奖、[9]助学金，学生毕业以后直接到该企业就业。
该模式的特点是培养目标和人才规格是由校企合作确定；教学内容和培养方式服务于特定岗位；利用学校、企业两种教育资源，共同培养人才；教学计划和质量监控由校企合作实施。“订单式”模式是一种较深层次的校企合作模式，实施合作的校企双方往往有长期合作的基础，属于产学合作三个阶段（一般性的参与合作、协助性的介入合作、互动性的产学合作）的第二阶段，还没有进入互动性的一体化层面。
该模式存在的不足之处：（1）模式使用范围的局限性。“订单式”模式出现的条件是企业对人才规格的特殊要求，人才数量少，而目前职业院校培养的人才量多，“订单式”模式会出现学校热、企业冷的现象，校企合作也不能进入深层次合作阶段。（2）学生可持续发展的制约性。人才培养服务于特定岗位的需求，学生的知识、素质和能力结构具有很强的岗位针对性，教育教学活动忽视学生的可持续发[10]展能力的培养，不利于学生的发展。（3）风险大。风险分别来自企业和学生。由于社会快速发展和企业经营状况等方面的因素，人才需求难以预测，企业到时能否吸纳所培养的人才存在很大的风险。对于学生而言，如企业经营不佳，也会存在大量学生违约，不能达到订单培养的目的。
3.顶岗实习模式
顶岗实习模式就是《国务院关于大力发展职业教育的决定》中关于职业院校的“2+1”教育模式。“2+1”教育模式指的是学生前两年在校学习，掌握基础知识与基本技能，第三年到与专业相匹配的企业实习工作，并得到一定的劳动报酬，实习结束后学校进行毕业考核。
该模式的特点是，学生在顶岗实习中接受学校和企业双重管理和指导。顶岗实习实行双指导教师，由学校专业教师和企业技术师傅共同负责。校内指导教师负责顶岗实习的组织管理工作，校外指导教师由实习单位分配或指定， 负责学生顶岗实习指导和管理工作， 以及[11]工作现场的技术指导。学生在双重指导教师指导下，依据教学计划，定出学习计划，完成实习任务。
顶岗实习的考核分为企业考核和学校考核。企业指导教师根据学生在实习中的工作态度、职业道德、工作能力和工作实效等方面表现给出企业考核评价。学校教师根据实习过程的总体情况、实习日志和总结等方面进行考核评价。
该模式存在的不足之处：一些实习岗位技术含量低；实习岗位与学生专业不匹配；企业对于顶岗实习不积极，实习企业落实难度大；国家没有相应的政策措施，企业的积极性难以调动。
4.引企入校模式
引企入校模式是指职业院校将企业生产车间建在校园内，企业出资金设备，学校出场地人员，将企业的生产经营活动引入学校，校企共同对入校企业进行管理与建设。企业生产车间与学生实习车间合一，教师与师傅合一，学习与生产合一，作品与产品合一，实现校企资源共享。
该模式的优点：学校和企业成为利益共同体，企业在学校拥有一定的话语权，承担一定的义务；学校引入企业设备，解决学校设备不足的问题，为学生的全面学生提供可能；在校内企业的生产性实习中，学生更能学习到企业的管理理念和文化；引企入校是双师型师资队伍建设的重要途径。
该模式存在的不足之处：一些院校的引企入校具有一定的盲目性，如企业效益不高、规模小、专业不对口、对学校专业建设作用不大等；学校要为企业提供成本低廉的建厂作为条件，企业以盈利为目标，而学校以培养人才为目标，双方目标不一致，难以形成校企深度合作。
三、中外产教融合与校企一体化人才培养模式比较分析（一）政府的作用
从国外职业教育产教融合与校企合作的模式看，政府在产教融合、校企一体化中发挥了主导作用，主要表现在以下几个方面。
依法推行职业教育。英国通过立法，确定企业在职业教育校企合作中的主体地位；在澳大利亚，不同时期的政府都针对企业参与职业教育出台相应的政策措施；日本出台一系列法律法规，促使校企合作形成制度化，以保证产教融合与校企合作的深度发展。
财政支持，间接干预。德国通过财政手段，鼓励企业参与职业教育，对参与校企合作并接受学生实习的企业给予补贴和优惠政策；美国、英国等政府实行激励机制，通过立法拨款支持合作教育，推动了合作教育的积极发展。
设立专门管理机构，加强管理。德国政府设立“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行监控管理；对于职业技术教育，澳大利亚成立专门的管理机构国家培训局，负责TAFE的运行和组织管理，各州政府下设TAFE办公室，具体负责本州的TAFE实施与运行。英国成立80多个“培训和企业协会”，专门协调企业与学校之间的关系。[12]
在我国，政府对产教融合与校企合作一体化的管理，更多的是借助于舆论宣传手段，缺少相应的政策措施。（二）企业的参与程度
企业参与程度高是国外职教的一大特色，政府重视企业作用的发挥，强调企业必须全程参与办学过程。如，澳大利亚的TAFF学院与企业联系的紧密度主要表现为：行业主导职业教育的决策；行业全面参与学校管理、专业设置、教学计划、课程设置、教学条件建设等；负责学院的教学质量评估；专业设置面向市场，培养社会行业需求的人才。在日本，产学结合是职业教育的一大特色，产业界向学校直接投资；企业与学校在人员上相互交流；企业向学校委托项目。德国企业更是广泛参与校企合作，企业代表进入学校的专业委员会，参与教学计划的制定、实施、检查和调整，各项培训和考试的内容也是基于企业的需要而定。
在我国，企业也参与职业教育人才培养的某些环节。职业院校在制定人才培养方案时，邀请企业代表参与。学生顶岗实习时，企业在管理上对实习学生进行监督、管理和评价，并专门配置技术人员进行技术方面的指导与帮助。但我国企业仅限于参与职业技术教育的某些方面和环节，积极性和热情度不高，校企双方没有真正互动起来，多数情况下只是职业院校的单方行为，没有实现校企合作的深度融合。（三）职业教育学习的实践性和职业性
国外职业教育发达的国家以职业能力为标准指导专业设置、课程体系设计和实践教学设计，在内容和实施方式上突出职业教育的实践性和职业性。德国的“双元制”模式、英国的“工读交替”模式、澳大利亚的TAFE 模式等，通过职业分析， 通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群， 一个职业群对应一个专业群。学校则根据这些相应的专业群的变化来设置专业， 通过分析职业群岗位所需要的知识、技能和素质，确定人才培养的目标和课程开发的内容。在实践教学方面，德国学生在企业受训的时间是学校理论教学时间的3～4倍，以突出职业技能培训。澳大利亚TAFE学院的学生，80%的时间是在工作场所进行工作本位的学习，只有20%的时间在TAFE学院进行学校本位学习。简言之，国外职业教育产教融合、校企合作的职教模式，以职业教育的本质属性为基点，实现产业与职业教育、学校与企业的紧密联系和深度合作，凸显职业教育的实践性和职业性。
我国基本以学科知识体系为基础指导专业设置和课程体系设计，教学重理论知识的系统传授，校内的实践教学内容与企业的生产相脱节，没有很好地体现职业教育的实践性和职业性。
四、对我国高职教育产教融合与校企一体化人才培养模式的启示（一）加强顶层设计，促成产教融合与校企合作一体化的制度化
我国政府在推进校企合作方面仅限于舆论宣传，为推动产教融合与校企合作也曾出台一些文件，采取措施，加以引导，但不是法制化的，缺乏权威性，行业、企业参与职业教育办学与人才培养的积极性不高。产教融合、校企一体化，是各方主体在不同的利益基础上寻求共同发展，实现利益共赢。不同的利益关系，不同的隶属关系，他们之间的关系协调以及矛盾需要政府部门组织协调，政策导向，以推动产教融合，形成良性互动局面等。为此，为推动产教融合与校企合作一体化，需要从国家层面进行制度整体设计，从职业教育的全局出发，统筹和平衡各方利益，既要实现职业教育人才培养目标的达成，也要兼顾企业的利益和诉求，维护他们的积极性，最终形成教育与产业、职校与企业合作共赢、良性互动的合作局面。（二）完善职业教育相关法律法规，推行依法职教
在国家层面，关于职业教育的法律是1996年实施的《中华人民共和国职业教育法》，此外没有其他专门针对职业教育的法律法规。随着时间的推移和社会的变迁，我国的职业教育法已不能完全适应社会和经济发展，在法律内容的完整性、协调性、适用性上都存在明显的问题。例如，职业教育法没有明确规定企业的责任和义务，致使企业参与职业教育人才培养积极性不高，热情度不够。我国还出台一些关于职业教育的重要文件。例如，2005年的《国务院关于大力发展职业教育的决定》，但文件政策毕竟不是法律，不具有法律所特有的规范性、强制性和国家意志性。此外，职业教育的产教融合、校企合作一体化的实施与运行缺乏法律依据。推行产教融合、校企合作，要考虑企业、学校和学生三方因素，体现三方的利益诉求，既要符合行业、企业的特点和要求，又要符合学生的年龄、生理和心理特征。在现实的校企合作过程中，对校企合作的把握只是依靠学校和企业双方共同制定的协议和培养计划、教学大纲等，对学生参与岗位工作的劳[13]动限度、时间限度、质量评价和结果考核尚缺乏法律依据。为此，要借鉴国外经验，依法推行职业教育，修订职业教育法，出台针对产教融合、校企一体化的法律法规，明确企业在职业教育中的责任，以法规形成保障机制，使学校与企业之间的关系形成良性互动，使我国职业教育走上法制化、规范化道路。（三）积极探索，建立产教融合与校企合作一体化的互动机制
产教融合、校企合作是学校、企业在各自不同利益基础上寻求共同发展、谋求共同利益的一种组织形式，牵涉多方利益，如何实现良性互动，甚为关键。在市场化经济下，企业自主经营、自负盈亏，其参与职业教育，目的是获取资源，促进企业发展。职业院校，发挥教育资源优势，服务地方经济文化的发展是其重要功能。因此，如何为企业发展服务是合作的基础，是推动产教融合、校企合作一体化的关键所在。
作为政府部门，要加强政策鼓励引导、组织协调，发挥政府的行政功能和服务功能，成为产教融合、校企合作一体化的有力推动者和促成者。作为职业院校，要从服务企业发展的角度出发，以企业需求为导向，面向企业，主动服务。以教师的专业知识技能，帮助企业解决技术问题，加强师资队伍建设，提升教师的实践和科研能力；以培养高技能创新型人才，为企业提供强大的人力资源，吸引企业主动对接学校育人，参与人才培养全过程；以企业文化对接，扩大企业影响力，促使企业主动服务学校育人，推动产教融合、校企合作向纵深发展。（四）改革实践教学，突出职业教育人才培养的“职业性”
高职教育是高等教育的一种类型，“职业性”是其重要属性，培养高端技能型人才是其培养目标和定位，也由此决定了实践教学的重要性，且企业参与职业教育最主要的环节即实践教学。
在理念上，转变教育观念，以建立和完善产教融合、校企合作一体化人才培养模式为目标，改革实践教学，实现由专业学科为本位向职业岗位和就业为本位转变，实现由重知识传授向重综合职业能力培养转变。
在内容上，实践教学要突出其应用性，实现课程链对接车间生产链，课程内容设计以职业岗位需求和技术发展为标准，以产业、企业的职业能力标准为依据，强调教学以技能实践和实用训练为主，理论知识为岗位技能培养服务。为此，职业院校要积极与行业机构、企业单位等共同设计人才培养方案和课程等内容。
在教学形式和评价上，突破传统的以学校和课堂为中心的教学组织形式，要密切与企业的联系，发挥学校和企业各自的优势，把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来。根据实践教学开放性的特点，课堂教学由教室搬入实训场所或企业，增强教学内容与实际工作的一致性；课程评价加入现场实际技能演示环节，教师与企业人员共同考核，强调对学生动手能力、实践能力和操作能力的评价。
注释
[1]壮国桢：《德国职业技术教育发展条件分析及启示》，《教育发展研究》2005年第9期。
[2]石丽敏：《国外校企合作办学模式的分析与研究》，《高等农业教育》2006年第12期。
[3]刘华东：《美国合作教育及其对我们的启示》，《中国高教研究》2002年第10期。
[4]徐平、徐建中：《美国合作教育运行机制分析及借鉴意义》，《黑龙江高教研究》2007年第1期。
[5]黄日强、邓志军：《英国职业教育的经费体制》，《河南职业技术师范学院报（职业教育版）》2006年第4期。
[6]刘家磊：《日本产学合作模式、机制与绩效分析》，《学术交流》2012年第5期。
[7]培训包，是指由行业制定并且得到国家认可的一整套培训计划，是澳大利亚国家培训框架中至关重要的组成部分。通过吸引行业参加培训包的制定，将行业需求与职业教育培训目标结合起来，即将能力标准与资格证书直接联系起来，并规定学生达到能力标准的最低考核要求。
[8]王亚妮：《构建校企合作长效运行机制现状比较研究》，《广东教育（职业教育版）》2013年第6期。
[9]李开学：《订单式人才培养模式初探》，《人民论坛》2010年第26期。
[10]施旭东：《职业教育订单培养模式探析》，《昆明冶金高等专科学校学报》2006年第2期。
[11]陈叶、魏生龙等：《农业类高职生在“顶岗实习”中遇到的问题与对策》，《河西学院学报》2004年第5期。
[12]颜楚华、王章华、邓青云：《 政府主导 学校主体 企业主动——构建校企合作保障机制的思考》，《中国高教研究》2011年第4期。
[13]明航：《企业参与合作办学的积极性如何调动》，《中国教育报》2011年6月15日第3版。第三节 质量保障体系比较研究
我国高职教育近年来迅速崛起，已由规模发展阶段迈入内涵式发展阶段。在内涵式发展阶段，质量是高职教育的根基，是核心。质量保障体系作为质量建设的基础平台，是提升质量的关键所在。高职教育发达国家在此方面积累了很多成功的经验，尤其是为保障产教融合与校企合作的成功运行，建立各种保障运行机制，并在实践中不断改革与完善，成效突出，值得研究与借鉴。
一、国外质量保障体系探析
德国、美国、英国等职业教育发达国家根据社会、历史文化等国情，在产教融合与校企一体化质量保障等方面建立了一套行之有效的运行机制，虽有不同，但各具特色，效果显著。（一）德国
1.政府引导下的法律法规保障
德国政府重视职业教育，于1969年颁布《职业教育法》，作为德国职业教育的基本法，以立法形式确定双元制模式职业教育的地位。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]