第二语言习得理论与实践研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：李尧,张怡春

出版社：东南大学出版社

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第二语言习得理论与实践研究试读：

编者序言

对外汉语专业是为适应国家汉语国际推广战略和频繁的国际交流而设置的特色鲜明的专业。其作为专业名称于1993年第一次出现在我国正式的学科专业目录上，但在国家教育部的专业目录上，对外汉语专业还是一种笼统的提法。事实上，对外汉语本科专业分两种：一种是面对外国人的作为第二语言的汉语教学，教学对象是外国人；第二种是培养教外国人第二语言的师资，教学对象主要是本国学生。

改革开放以来，特别是本世纪以来，对外汉语专业在上述两个方面都得到了迅速发展，这一发展主要体现为：一、实施对外汉语的“老牌”院校与积极拓展该专业的“后起之秀”院校竞相发展，使得该专业呈现出一种多元格局。二、在全球汉语热潮不断升温的背景下，形成了既具时代特色，又满足社会需要；既突出学科优势，又符合地方实际的对外汉语师资培养模式。三、由于该专业在最近十年中的井喷式发展，许多问题，理论上的，实践上的，都亟须解决，但理论滞后实践的情况显得尤其突出。留学生教育与师资培养是相互依存，互为促进的。前者的发展与繁荣既是后者生存的前提，也可以为后者培养汉语国际推广需要的综合性人才提供教学实践技能训练基地；而后者的建设与提高又可以为前者的第二语言习得提供综合素质、知识储备和实际教学能力皆高的师资储备。收在这本集子里的文章正是一批致力于对外汉语教学工作者在留学生教育与师资培养两个方面，对第二语言习得理论的探索与教学实践的思考。文集概分为学科建设、教学理论、教学实践、语言研究四个部分。

第一部分是关于对外汉语教学学科建设的思考。这里收入的四篇论文分别从培养模式、课程设置和教材建设三个方面展开研究。目前国内还没有通用的对外汉语办学模式和教学方案。那么地方院校如何依据对外汉语教学作为第二语言教学的性质和特点，实现人才培养模式的突破与创新呢？毋庸置疑，既要以服务当地经济建设和社会发展为办学宗旨，也要将以“特”取胜作为指导思想。只有这样，才能扩展办学规模，拓宽办学渠道，丰富人才培养形式。课程设置是专业建设的核心和根本，只有将课程设置最大程度地优化，才能培养出合格的有竞争力的专业人才，才能完成高标准的人才培养。无疑双语教学是培养出基础理论与应用特色兼具人才的重要途径之一。“教什么”、“如何学”、“怎样教”是对外汉语教学的三大重要环节。“教什么”具体落实在教材建设上，很显然针对对外汉语教学培养目标而编写的专门教材在内容结构、命题论据、广度深度、出发点及侧重点等方面都会与其他教材有很大区别。教材的专业特色越鲜明，对培养合格的对外汉语师资也就越有教益。

对外汉语教学的核心内容是汉语作为第二语言的教学。这样的学科性质决定了对外汉语教学与母语教学有着不同的培养目标，教学内容和教学方法也与母语教学有很大差异。由此，与第二语言习得相关的理论与实践研究是对外汉语教学及对外汉语教学人才培养中不可或缺的重要元素。

第二部分是关于对外汉语教学理论的探索。新形势下的对外汉语教学在人才培养上应该以理论研究领跑来带动其他能力的提升。充分发挥专业基础理论这一优势，才能在对外汉语教学事业的发展道路上越走越远、越走越好。我院对外汉语教学工作者在对外汉语教学的过程中，坚持博采众长、为我所用的理念，注意学习和借鉴国内外外语教学理论，分析和对待各种不同的语言教学理论和方法，吸取其优点，扬弃其不足，不走极端。我们在教学的同时孜孜以求地进行理论探索，也正是这不懈的探索，才形成文集中部件理论、语块理论、语篇理论、语言相关说、语言习得理论与对外汉语教学的系列理论研究文章。当然，只有理论研究，没有实践教学，不能称其为完整的对外汉语教学。把理论研究成果转化为改革教学的动力，服务于解决教学中的实践问题，服务于教学质量的提高，才是对外汉语教学专业建设的新突破，也是专业生命价值之所在。

第三部分是教学实践的总结。教学实践是理论研究的来源，作为对外汉语教师，我们更关心的是如何解决教学中的实际问题。要解决问题，就不能就事论事，就应该把研究工作变成经验总结，这样才会对教学有用处。可以说，在实践中积累丰富的教学经验对于新形势下对外汉语教学的人才培养是至关重要的。因此，我们在教学中努力做到及时、全面而又细致地进行教学实践总结，并将之上升至理论高度。如果说我们的这些文章还有一点可读性的话，那也许就是因为它们跟教学经历和教学经验结合得比较紧。此部分所选的九篇文章有谈文化教学经验的，有谈语法教学建议的，有谈教学方法选择的，还有谈多媒体教学手段运用的。朱德熙先生曾经指出：只有联系教学实践，才能保持清醒的头脑、明确的目标，才能抓住问题实质，而不发空论。理论研究最终要服务于实践教学，只有把理论运用于实践，在教学实践中解决问题，才能达到对外汉语教学的最终目的。

最后一部分则是与对外汉语教学相关的语言点研究。作为一个专门的学科，对外汉语教学研究的内容主要包括两个方面：一是学科理论研究，即对外汉语教学学科教学论或学科教育学的研究。二是汉语研究。在对外汉语教学中，汉语是教学的内容，其本身是一个完整的知识体系，是本体性知识体系。朱德熙先生认为：应该强调汉语研究是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进。实际上，汉语研究也一直受到重视，我们在汉语研究方面所投入的精力几乎超过学科理论研究。那些中国人习焉不察而对外国人来说则是难点的语言现象，对中国人无需解释而对外国人必须解释清楚的问题，都是对外汉语教学的汉语研究重点。对外汉语教育之厦是以语言学作底座而建筑起来的，因而对它的研究应是多方位、多元化、多层次、多维度的。本部分所选的八篇文章涉及了汉语语法、词汇等多个方面内容。正是相关语言点的研究，才使对外汉语教学中的一些实践问题得到了不断深化。

虽然我们在以上四个方面做了一些研究工作，但我们深知这些工作还很不够，某些方面还缺乏深度和广度。应该坦率地承认，科学研究仍然是对外汉语教学的一个薄弱环节。但是我们从实践中认识到：只有加强科学研究，才能不断提高教学水平和教学效果；只有加强科学研究，才能有一支高素质的教师队伍；也只有加强科学研究，才能使对外汉语教学这个专业得到巩固和发展。重视学科建设，加强科研意识是对外汉语专业的生存之本。也正因为此，第二语言习得研究从其创立起便得到蓬勃发展，各种研究理论不断更新，研究队伍日益扩大，研究手段也朝着科学化迈进。而本文集是对外汉语第一线教学及研究人员在理论与实践两个层面上努力的结果。我们希望，此番努力既有助于推动研究领域向多维发展，又有助于研究成果的推广与利用，对当前第二语言习得研究是一个有益的补充。我们把这些阶段性成果汇集成册，目的在于以此为基础，进一步扩大研究范围，推动对外汉语教学研究的进程，并听取学界的意见和建议。

当前对外汉语教学学科建设正处于从经验型向科学型转变的转型期，学科理论新旧交映。通过本文集所选的一些文章，可窥见对外汉语教学研究的“旧学”与“新知”相辅相通之一斑，并相信这种相辅相通必将催生对外汉语教学事业百花盛开的喜人局面。此乃编辑出版本文集之初衷和期望也。

一、学科建设篇

地方高校开展对外汉语教学的几点思考

近年来，随着我国对外开放的不断深入和国际交流的日益频繁，来华留学的外国人越来越多。留学生教育逐渐成为高等教育的一个重要组成部分。许多地方高校审时度势，紧跟时代步伐，纷纷开始涉足留学生教育这块处女地。然而由于地方高校从事对外汉语教学起步晚、力量薄弱、教学经验不够，因而遇到的困难也就会有很多。所以，地方高校如何在开展对外汉语教学中克服困难，办出特色，赢得声誉，就成为亟须研究的一个课题。本文拟从地方高校开展对外汉语教学的办学方向、办学特色以及面临的困难与对策等三个方面展开探讨，以期能对各地方高校当前的对外汉语教学工作有所启发。

一、地方高校开展对外汉语教学要坚持为地方经济服务

地方高校举办“汉语学习短训班”，打破了留学生教育名牌高校一统天下的局面，有利于教育资源的合理利用，有利于对外汉语教学的竞争与发展，丰富了对外汉语教学的内容和形式。更为可贵的是，由于它和当地的外向型经济结合紧密，因而对当地的对外开放、国际经济技术合作以及改善投资环境等都有积极的意义。

毋庸置疑，地方高等院校应该以服务当地经济建设和社会发展为其办学宗旨，随着对外开放的不断深入和外资企业的大量涌入，来华投资、工作、交流的外国人越来越多，人数已经相当可观，他们中的大多数迫切需要学习一些简单的汉语。因此，地方高校为他们开设“外国人汉语学习短训班”就显得十分必要且义不容辞。仅以东风悦达起亚汽车有限公司为例，该公司是韩国现代起亚汽车集团在苏北老区盐城投资的一个大型企业，公司总经理与高级主管均为韩国人，他们要在中国长期工作和生活，因此学习汉语是他们的迫切需要。江苏盐城师范学院为他们举办了多期汉语短训班，通过每期一年时间的业余强化训练，他们已经能够用所学的汉语进行管理，同他们的员工进行交谈，极大地方便了他们的工作与生活，收到了很好的效果，优化了投资的“软环境”，随之而来的是地方经济发展的极大收益，韩国跃升为盐城市第一外资来源地，对地方经济发展的贡献日益显现，体现了地方高校为地方经济服务的办学宗旨。

二、地方高校开展对外汉语教学要以“特”取胜

地方高校和名牌大学相比，缺少品牌效应，知名度不高，开展对外汉语教学起步晚、力量薄弱，所以要开展长期的、有规模的、以非学历教育为主的“对外汉语教学”，目前来说还比较困难。因此，地方高校在留学生教育中要扬长避短，争取办出特色，以“特”取胜，要在重点高校相对薄弱的空白点上开拓市场，争夺份额，要始终坚持具有地方特色的“对外汉语教学”。具体做法概括起来主要有以下几点：（一）汉语培训应该以“短训班”为主，办班形式力求多样“汉语短训班”时间最长的可达一年及一年以上，最短的可为一个月左右。其办学形式应该包括全日制班、夜晚班、不定期班等，这主要是为了适应学习者不同的需求。比如，在外企工作的外方人员白天要上班，只能晚上接受培训，所以只能为他们开设夜晚班。另外，那些外方的老总们，经常要出差，不可能定时来上课，所以给他们只能开设不定期班。这种对外汉语教学的“游击”方式可以说是地方高校对外汉语教学的办学特色之一。（二）以“成人教育”和“非学历教育”为主

地方高校招收的外国留学生绝大多数是成人，且多是已工作人员，有的甚至已经退休。他们来华学习汉语，主要是为了提高自己的汉语水平，不以攻读学历和学位为主。他们学习汉语的目的，主要是以“职业工具目的”和“学术目的”为主，所以给他们安排学习，不能简单地照搬重点高校“以学历教学为主”的教学模式。教学方式要克服“幼稚化”和“学生化”的毛病，不能让外方人员觉得他们接受的是小学教育。在进行教学总体设计的时候，要充分考虑成人教育的特点。（三）加大单位时间教学容量，帮助“速成”

以“职业工具目的”和“学术目的”为主的来华学习汉语的外国人，总希望在最短的时间内自己的汉语水平能得到最大的提高，由于他们本身已经具有了相当的文化知识和社会经验，所以在对他们的教育中，以提高自身文化素养为主的素质教育部分的时间可以节约下来，用于强化汉语学习。在单位时间的汉语教学中，加大容量，加快进程，帮助他们实现“速成”的愿望。（四）因材施教，教学内容以外方人员在工作中最需要的商贸口语为主，重点训练他们的言语交际能力

由于地方高校招收的留学生大都从事经济工作，他们首先迫切需要掌握的是经济管理和商贸方面的口语，而我国现有的对外汉语教材，以北京语言文化大学和北京大学出版的教材为例，其口语训练的重点主要是日常会话和校园语言，以企业为背景的会话教材几乎无处可觅。因此，我们应该在长期实践的基础上，着手编写一本针对在华工作的外方人员的口语训练教材，以适应这一部分留学生的需要。因为对他们来说，商贸方面的言语交际能力是最有用的。另外，我们认为在语言教学中，语言知识、文化知识、以“听说读写”为主的言语技能和言语交际技能，都是很重要的。在留学生正规的学历教育中，这些方面必须全面发展，缺一不可。但是这其中，言语交际技能又是最重要的，在“汉语短训班”中，由于时间紧，受教育者目的明确，他们需要的是在最短的时间里掌握最基本的言语交际技能，所以这个重点应该得到充分的体现。

三、地方高校开展对外汉语教学面临的问题与对策

地方高校在开展对外汉语教学的工作中可能会遇到很多问题，比较突出的有：（一）生源不足，办学规模小，对外宣传的力度不够

留学生教育对于地方高校来说是个新生事物，怎么开展对外汉语教学，怎么扩大招生，扩大影响，提高学校的知名度，所有这一切都是地方高校亟待认真研究的一个课题。我们在开展留学生工作的时候，一方面要本着“摸着石头过河”的态度对待新生事物，不断摸索，不断前进；另一方面又须加强“机遇”意识。邓小平同志说：“要抓住机会，现在就是好机会。我就担心丧失机会。不抓呀，看到的机会就丢掉了，时间一晃就过去了。”留学生教育也是一样。现在教育全球化的趋势越来越明显，从地方高校的长远发展来看，必须加紧行动，不能错过机会。要改变当前落后的形势，应扩大对外宣传，积极去国外招生，联系国外学校联合办学，在当地的外商投资企业中进行宣传，举办更多的“汉语学习短训班”等，都显得十分必要。

具体来说，有以下一些方法值得探索：1.建立对外汉语教学网站，进行网上宣传。网上宣传投资少，收效好。如果有条件，最好开展远程教学。2.积极参加国家及所在省组织的海外留学生招生活动。制作精美的宣传资料，包括印刷品和音像资料、多媒体宣传材料等。努力在各种场合树立良好的公关形象。3.在外商投资的企业中，有很多外国人想学汉语，但他们还不了解当地高校开展对外汉语教学。因此建议通过当地市外办、外经委等机构向他们进行宣传，或者也可直接上门联系。4.联系国外学校联合办学或到境外办学。5.经常和以前的留学生保持联系，向他们介绍学校的情况，希望他们能在国外帮助组织生源。我们相信，通过积极的努力和开拓，地方高校的留学生一定会越来越多，对外汉语教学也一定会越来越有生气。（二）办学经费紧张，留学生教育的硬件设施跟不上，需要经费投入

尽管地方高校的领导十分重视留学生工作，但是由于这项工作是近几年刚刚开展起来的，因此，办学条件，软硬件设施等还很差，不能适应对外汉语教学的要求。所以地方高校开展留学生教育需要投入一定的启动经费。不舍得投入也就不会有回报，势必也将失去发展的良好机会。另外，招收自费留学生会给地方高校带来比较可观的收入，这部分收入学校应该把它用作留学生教育发展基金，用于留学生教育的再投入，改善办学条件，提高教育质量。“放水养鱼”，逐渐壮大留学生教育的规模，以期得到更大的规模效益，走上良性循环的轨道。（三）师资队伍不稳定，缺少专职的持证上岗的教师

地方高校由于留学生教育规模小，生源不稳定，因此没有像重点高校一样成立专门的国际文化交流学院，也很少组建专门的教研室，现从事留学生教学的大都为兼职教师。教师队伍不稳定，教学研究开展得还不够。从长远来看，这势必将影响学校对外汉语教学进一步上规模、上档次地发展。令人可喜的是，有关高校正在逐步落实师资培训的计划，估计不久就会有越来越多的教师获得对外汉语教师资格证书。师资队伍非常重要，因为这是对外汉语教学质量好坏的最基本的保证。当然，取得对外汉语教师资格证书并不是说这个教师已经很优秀了，教无止境，结合地方高校对外汉语教学师资的实际情况，我们认为还必须在以下几个方面下工夫：1.提高对外汉语教师的外语水平。除了必须具备较好的英语口语能力以外，最好能懂一些日语、韩语、法语等。因为对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学，学习者容易产生各种“迁移”和“偏差”。这时教师如果能适时地将目的语和学生的母语进行对照分析、讲解，那么学生一定能够少走弯路。2.中国传统文化知识是目前对外汉语师资的弱项，也是对外汉语教学中的薄弱环节，这方面要下苦工夫大力提高。3.针对对外汉语教学经验不够，教学手段单一的客观情况，建议有机会组织教师去老牌高校参观学习。“他山之石，可以攻玉”，只要我们本着虚心的态度，通过认真地学习和探索，一定能够很快地提高自己的教学水平。4.对外汉语教师必须具备教育学、心理学的基础知识。因为对外汉语教学是一门艺术，要遵循教育教学规律，研究第二语言的习得规律，把握留学生的心理特点，这样，进行语言教学往往能收到事半功倍的效果。（四）留学生语言学习的外部环境不理想

地方高校所处的方言区的语言实际，使留学生课后练习普通话的环境一般都不够理想。他们在发音上还可能受到一定程度的干扰。比如，留学生刚开始学习的时候，能够较好地区分平翘舌音、前后鼻音等，但久而久之，他们渐渐不能区分了，很显然是受当地方言的干扰。所以在教学中，要预见本地方言和普通话的区别，预先提醒学生注意，在他们口语中出现由本地方言引起的“迁移”的时候，要及时指出，帮助他们纠正，尽最大努力使他们掌握标准的普通话发音。在组织学生外出实习的时候，要有意识地让他们接触普通话水平较好的人群，进行口语练习。如果我们平时在教学中能注意这一问题，留学生在外出旅游、实习等活动中，一定会切实感到掌握普通话标准发音的重要性。

总之，地方高校开展对外汉语教学，困难与机遇并存，改革与发展齐进。只要我们因地制宜，结合当地经济发展的实际，克服困难，办出特色，以“特”取胜，不断提高教学质量，一定能够实现地方高校对外汉语教学的全面协调可持续发展。

对外汉语专业语言学概论双语课程及其实施

教育学家对双语教学的定义大致是这样的：将母语以外的另外一种语言直接应用于语言学科以外的其他学科，使这种语言的学习与各学科知识的获取同步进行。我们所谓“语言学概论”“双语课程”是指在大学中文系开设的语言学概论课上，采用原版教材，同时采用汉语和英语进行授课，英语不仅是学习对象，而且是教学媒介。如此看来，语言学概论双语课程同时承担了专业英语课程和语言理论知识课程的双重作用。

一、必要性、可行性及重点难点分析（一）必要性

教育部2001年《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高〔2001〕4号）明确要求高校要积极开展双语教学：“按照‘教育面向现代化、面向世界、面向未来’的要求，为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。”在2005年《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中进一步提出“要提高双语教学课程的质量，继续扩大双语教学课程的数量”。2007年在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中进一步强调“鼓励开展双语教学工作，有条件的高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作，鼓励和支持留学回国人员用英语讲授专业课程，提高大学生的专业英语水平和能力”。教育部高教司2004年专门发布“关于本科教育进一步推进双语教学工作的若干意见”进一步指出：“开展双语教学工作，是加快我国高等教育国际化进程的需要，更是培养具有国际竞争力的高质量人才和提高我国综合国力的迫切需要。”根据上述文件精神，开展双语教学是在经济全球化和高等教育国际化的大背景下，改革本科教育，提高教学质量，培养国际化人才和提升我国综合国力的迫切需要。开展双语教学的直接目的在文件中被表述为“提高大学生的专业英语水平和能力”。

专业英语水平和能力对对外汉语专业来讲，其重要性更甚于其他专业。

随着中国国际地位的提升，世界格局多极化和文化多元化的发展，汉语学习的热潮在全世界范围内兴起。与此不相适应的是汉语国际教育的相对滞后。滞后的原因是多方面的，但是核心因素还是在于汉语教师的数量不足，素质不高，适应力不强。对外汉语教学对对外汉语教师所提出的要求是多方面的高要求，其核心又在于对于语言学理论和汉语语言学的全面把握。目前对外汉语专业本科阶段的课程设置中，跟语言理论直接相关的必修课只有“语言学概论”这一门课，所以上好语言学概论对于对外汉语专业的学生提升核心能力来讲是至关重要的。

语言理论对理解和把握汉语语言学的观点同样至关重要。“现代汉语”课在多数课程设置中都是语言概论的先行课，课程中讲授的多是汉语的语法规则，这都是汉语学界长期的研究的结晶。学生们在学习现代汉语课的时候大多只知其然，不知其所以然。要知其所以然，就必须理解这些语法规则的理论背景。所以只有借助语言学理论，对外汉语专业的学生才能对汉语言学有深刻的理解。只有自己知其所以然了，才能让学生较好地掌握语法规则，学会汉语。

教学法是对外汉语专业学生必须掌握的。我们都知道不是每一个会说普通话的人都能成为合格的对外汉语教师，对外汉语教师最起码要在理解汉语的基础上运用适当的方法把汉语教授给学生。随着研究的进展，教学法越来越丰富多样，但是没有一个放之四海而皆准的。根据适当的教学对象和教学环境选择适当的教学法是对外汉语教师的基本能力。每一种教学法背后都有一个特定的语言理论作支撑，不了解其后的语言理论，就不可能理解教学法的真谛，更谈不上对它们进行选择了。

但是，中国目前不是而且在今后一段时间内也不会是语言理论研究的中心。语言理论研究的中心在英语国家，如美国、英国、澳大利亚，其他国家的语言理论的重要成果也大都用英语发表，例如法国、德国、日本等国的研究。汉语语言学研究与欧美的语言学理论也发展到了无法分割的地步，其概念体系、话语体系、哲学基础和方法论基础都建立在欧美语言学理论的基础之上。要追踪语言理论发展的脉络和前沿，要能解决教学中发现的新的理论问题，成为研究型的教师，我们就不得不掌握理论思考和理论表述的国际通用语言——英语，这个掌握当然不只是停留在四六级英语的水平。对外汉语专业的老师和学生都应该花大力气来提高未来对外汉语教师的专业英语水平和能力。

专业英语对对外汉语专业的学生来说，还有一层更现实的重要性：对外汉语教学课堂上，英语是主要的教学语言。对外汉语专业的学生应该具有用英语来讲授汉语的能力。这个能力远不是日常英语可以应付的，对外汉语教师必须熟悉跟各种语言现象相关的英语的概念体系、表述习惯。语言学的概念体系和表述习惯当然都可以在语言学概论课程中学到。

虽然语言学专业英语对对外汉语专业的学生如此重要，但是在目前的专业课程设置中，基本没有学校开设语言学专业英语这类课程。那么，开设语言学概论双语课程就迫在眉睫、刻不容缓了。（二）可行性

语言学概论双语课程的可行性表现在如下两个方面：

语言学概论课的课程内容适合进行双语教学。正如上文所述，基本上所有重要的现代语言学文献都是用英语写成的。作为语言学理论入门课的“语言学概论”，其内容跟西方语言学的关联之密切自不待言。另外，语言学理论是以世界上全部6900余种语言为研究对象的，所以语言学概论课上所涉及的语料就不会仅限于其先行课“现代汉语”和“古代汉语”的范围。即使在非双语教学的语言学概论课上，教师们也不得不举大量英语的例证来说明不见于汉语的语言事实。所以，语言学概论课天生是离不开英语的。

对外汉语专业学生良好的英语功底也为双语教学提供了较好的条件。语言学概论双语课上，学生们不仅仅要学习有关概念和理论的英语表述习惯，还要切切实实地通过英语学习陌生而且艰深的语言学理论知识，完成课程的教学目标，所以学生们必须要有很好的英语交流水平。据笔者所见，对外汉语专业录取的学生因为填报志愿时，已经了解了对外汉语专业对英语的较高要求，所以他们的英语水平普遍比中文系的其他专业高。

学生学习的积极性也是开展双语教学的有力条件。学生是学习的主人，教师根据学生的需求提供学习引导。基于对本专业职业发展的了解，对外汉语专业学生认识到上文所述的专业英语的重要性，在参与语言学概论双语课程过程中表现出较高的主动性，这是双语教学之所以能够开展的最重要因素。（三）重点难点

相对常规教学来说，双语教学的任务具有双重性，既要学习专业知识，又要提高专业英语水平，这是教学的重点，难点就在于这两个重点的平衡。

语言学概论双语课程的首要任务当然是要传授语言学理论知识，培养专业能力，千万不能因为双语而双语。对于对外汉语专业来说，语言学概论课的专业知识首先包括对语言的基本认知，即语言观的建立，其中的核心内容就是对语言符号系统、语言与大脑思维关系、语言与交际关系的理解。其次包括对语言结构的了解，其核心内容是语音学、音系学、形态学、句法学、语义学基本知识。这一部分是整个语言概论课程的核心内容，在教学进程中要强调实践性。学习完这一部分后，学生应该基本掌握分析一门陌生语言结构的总体方案、操作原理和分析方法。只有掌握了分析语言结构的方法，才能更好地理解现行课程特别是“现代汉语”所学到的关于现代汉语的结构规则，将它们内化为学生知识体系的一部分，将来在教学中更好地教授给汉语学习者。语言学概论课的专业知识要求第三大核心部分就是对语言演变的动因、机制和规律的初步把握。这个部分是对先行课程“古代汉语”知识的理论阐释，也为进一步学习汉语史奠定基础。在这三个部分知识中，第一部分基本属于哲学思辨性的、理论性强的知识，其中语言与思维和大脑关系的内容涉及不少实验，但在目前中文系的语言学概论课程中还不具备进行实验的条件，与对外汉语教学的联系相对薄弱。第三部分知识在大部分对外汉语教学实践中并不涉及，所以我们把第二部分，也就是语言结构分析作为语言学概论双语课程的重中之重。

至于本双语课程的第二个重点，语言学专业英语水平的训练，在课程中不可能面面俱到。专业英语能力通常包括对本专业英语基本概念、文体特点、翻译理论、常用科学符号和公式的英语表达、专业英语论文的组织与写作、专业英语的翻译方法与技巧的把握。本课程着重于基本概念和语法规则的英语表达。

课程难点在于，语言学概念和理论高度抽象，再加上语言的隔阂，如果过于注重英语能力的培养，反而会适得其反，使学生一无所获，所以本课程英语使用量和对学生的英语训练效果主要取决于学生英语基础的好坏。英语基础稍差，在阅读英语资料和聆听英语讲授上就会存在困难，更不用说完成英语练习和考试了。所以本门课如果操作不当，很容易造成教学的失败，造成学生学习上的挫败感，使学生失去对课程的兴趣。因此，如何在教学过程中用平易的语言传达深奥的语言学原理，如何调适英语的使用时机和使用量，如何充分调动学生学习的主动性、迅速提升学生的专业英语水平是关键中的关键。

二、实施

基于以上认识，我们从如下几个方面组织课程的实施：（一）教师

承担语言学概论课双语教学的教师必须是在语言学理论方面有相当造诣，而且英语表达能力和语言学专业英语水平较高的教师。（二）教材

英汉教材兼用。汉语教材使用叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》，这是中文系语言学概论课程通行最广的教材。总体采用结构主义理论框架，内容安排集中紧凑，条理性强，便于教学使用。但是本教材出版于20世纪80年代初，此后30年没有修订，内容陈旧，不能反映语言理论的进展。这对于对外汉语专业的语言理论教学来说是严重缺陷。2010年王洪君和李娟对教材进行了修订，对很多内容进行了增补，但是总体框架未变，而且仍然维持介绍结论多于介绍方法的教材编写格局，这对这门强调理论方法的课程来讲是不够的。英文原版教材采用Fromkin等著的系列教材An Introduction to Language。该教材由Wadsworth, Cengage Learning出版，每隔4年修订一次，始终保持其内容新颖、叙述简易深入而不失机智幽默的特点，在世界范围内取得了巨大的成功。我们使用其2011年出版的最新版第9版。这部教材紧跟语言学主流理论的前沿，强调学习的乐趣和操作性，恰能弥补汉语教材不足。（三）教学方法

为了充分调动学生学习的积极性，引导其开展自主学习，我们在连接主义（Connectionism）学习理论的指导下开展教学，充分调用电子资源，包括多媒体课件、E-mail、即时通讯系统以及其他互联网资源进行全方位的教学和学习。

1.课堂教学

课堂双语教学主要采用“双语过渡”模式，即母语与外语较为灵活地互为主体语言，总体上汉语与英语使用比例为1:1。具体比例根据学生专业英语水平的高低和教学内容的难易程度进行相应调整。课程专业知识的第一部分是最先讲授的，内容也最抽象，所以英语使用比例最低，只是讲授重要概念时将其英语说法进行说明，主要按照汉语教材讲授。专业知识的第二部分语言结构按照英文教材讲授，参考汉语教材中相关的汉语例证和解释。课堂上，在每一章的开始用汉英双语解释清楚主要概念，其余内容均将英语作为主要教学语言。语言发展演变部分再以汉语为主要教学语言，主要以汉语为例讲授语言演变的案例。

本课程必须非常重视多媒体课件对教学的辅助作用。外语进入专业课课堂，在一定程度上影响了学生对专业知识的理解，使得学生的专业知识获取量比只使用汉语授课时明显减少。为了减轻学生的压力，排除学生的心理障碍，避免学生因外语水平较差而影响到对专业知识的掌握，双语教学授课教师必须灵活运用实物、图片、录音机、录像、多媒体课件等设备，丰富课堂教学内容，增加课堂教学的趣味性，使学生在图文并茂、声形兼备的授课方式中缓解来自外语教学语言的无形压力，变被动接受双语教学为主动适应双语教学，发挥学生在学习中的主体作用。比如讲到国际音标时，可以运用国际音标学习课件进行教学。课件内容包括每个国际音标的音值描述、发音步骤、标准发音的录音、发音全过程的录像、发音时发音器官的动态透视图。使用这样的课件，虽然每个语音都要涉及数个发音部位和发音方法的英语术语，但是通过录像和透视图，学生们对这些概念术语都会有直观的认识。这样既不会因为语言基础不好影响专业知识的学习，还能帮助学生更好地掌握每个术语的含义。在讲到句法时，也要用图示的方法，讲清每个句子结构的分析过程和分析方法，而不仅仅是告诉他们某个句子是什么结构。

由于学生的专业英语水平在这个课程中有个逐步提高的过程，所以教学过程要遵循循序渐进的原则，授课节奏由慢到快，内容由浅至深，加强师生之间的沟通和交流，使学生真正参与到教学过程中来。

2.课前准备

在进行每一次课堂教学之前，为了减少语言因素的影响，应布置预习任务。预习包括两个方面：一方面是英汉教材相应内容的阅读，一方面是教案理解。我们推荐学生使用克里斯特尔编、沈家煊译的《现代语言学词典》作为课前阅读的工具书，可以解决大部分语言学术语方面的问题。在每次上课前，都通过课程邮箱，将课上要用的课件发给学生，让他们提前熟悉其中的英语表达。在课堂教学中尽量能把注意力放到专业知识的获取上来。课前准备方面的问题可以直接通过课程邮箱与任课教师进行沟通。

3.课后延伸

语言学概论课的双语教学仅仅靠课时计划内的30多课时是绝对不够的，课堂上的讲授必然争分夺秒，不能虚度，有一定的浓缩性。再加上语言上的障碍，学生的疑问一定非常多。在这种情况下，课后的延伸教学就非常重要。课后的延伸教学分三大块：

课后作业。特别是在讲授语言结构部分的时候，为了让学生掌握课堂知识，必须布置适当的课后练习。课后练习以语料分析题为主，概念类题目一般不在课后练习中出现。这些课后练习可以使学生在掌握基本概念和理论的基础上，获得一定程度的自主分析语料的能力。课后练习一般通过课程邮箱布置、提交以及批改评讲。

课后提问。针对上课和作业中遇到的问题，每周安排一定的时间，和学生通过即时通讯系统中的群聊功能进行直接交流。这项工作也可以通过微博来完成。

互联网资源。针对教学内容，提供适合自学的网站和网页内容，通过学生自学解决课题教学的局限。本课程的英语教材中就提供了大量的互联网资源以供学生自学。（四）课程考核

本课程考核应该注重专业能力，而淡化死记硬背的知识性考核。所以考核方式应多样化、全方位，贯穿全部教学进程。课程考核分为两大块四个部分：

1.平时

平时参与课程的情况：20%；

课后作业：10%。

2.期末

学期论文：对自己方言某一方面语法结构的分析报告，20%；

期末考试：以实践性题型为主，50%。

三、结语

基于对外汉语专业开设语言学概论双语课程的必要性、可行性和重点难点的认识，我们制定了教学实施的方案。本方案以传授语言理论专业知识、培养分析语言结构的能力为第一重点，在此前提下，通过多种渠道、多种方式培养学生的专业英语能力。这个方案在过去的教学中取得了较好的教学效果，但仍然还有许多值得改进的地方，敬请方家指教。

参考文献：[1]崔希亮.汉语国际教育“三教”问题的核心与基础[J].世界汉语教学，2010（1）.[2]陈冬纯.论专业英语教学与专业双语教学——走出双语教学的误区[J].中山大学学报论丛，2005，（6）.[3]刘冬冰.关于语言学概论“双语教学”的实践与思考[J].通化师范学院学报，2010（5）.[4]尚来彬.地方本科院校语言学概论双语教学初探[J].辽宁教育行政学院学报，2010（5）.[5]谢奇勇.对“语言学概论”课程“双语教学”的反思[J].通化师范学院学报，2010（5）.

对外汉语专业语言学概论教学的探索与实践

由于对外汉语专业在国内开设的时间较晚，目前大多数的教学方法是针对汉语言文学专业提出来的，很多地方都不适合对外汉语专业的学生，尤其是突显不出这个专业的特点。长期以来，对外汉语专业的语言学概论课存在的问题主要有：1.课程体系不合理。目前，高校中文专业都开设了现代汉语、古代汉语、语言学概论等语言类基础课程。为了适应高校素质教育的发展，有些高校还在此基础上增设了文字学、训诂学、中外语言学史、语法学、语义学等拓展性的课程。由于语言类课程本身具有一定的联系，讲现代汉语会涉及语言学概论、文字学等内容，讲语言学概论会涉及现代汉语、中外语言学史等内容，因而导致课程内容重复。2.课程教学目标不清，大多以知识为本位，以满堂灌输为教学方式，侧重基本知识、基本理论的讲解，忽视基本技能的训练和对学生理解、分析、运用语言能力的培养，从而使学生的实践能力无法提高。3.课程所用教材内容陈旧，尤其是其中的用例，很多与现实脱节，学生在学习时提不起兴趣，如果教师不根据专业特点对内容进行删减补充，而是按部就班讲解的话，很容易引起学生的厌学情绪。4.课程教学方法单一、教学手段落后。传统语言学概论课以板书为主，由于课时有限，主要采取老师讲理论、学生记理论、偶尔练一练的方法，没有充分发挥学生的思考总结能力。

针对以上问题，对外汉语专业的语言类课程需要构建合理的课程体系，语言学概论课程需要重新设立课程目标，改革原有课程内容和教学方法，进而探索出一条能体现对外汉语专业特色的路子来。

一、构建合理的课程体系

对外汉语专业是为适应国家汉语国际推广战略和频繁的国际交流而设置的特色鲜明的专业，专门培养熟练运用双语进行对外汉语教学的师资以及从事中外文化交流的专门人才。

针对专业培养目标，应构建合理的语言类课程的课程体系。从该高校四年的语言类课程设置出发，从整体上把握如何安排各门课程的教学。既体现各门课程的联系贯通，又将各门课程加以区分，体现各自的独立性。首先确定在四年中开设哪些语言类课程。当然基础的课程自不必说，新增设的选修课程可根据实际情况，有针对性地选择。其次，合理安排各门课程的开课顺序。现代汉语一般都在大一就开设了，而语言学概论的开课时间不尽合理。语言学概论讲授的是有关语言学的基本理论，是语言类课程的入门课，理应在其他语言类课程之前或同时开，而有些高校往往等到大三甚至于大四才开，这样的安排实在不妥。再次，除基础类课程以外，增设的选修类课程应具有一定的实用性和趣味性。比如对外汉语专业可以增设文化语言学、国外汉学研究、对外汉语语音教学、对外汉语词汇教学、对外汉语语法教学等，这些课程的开设，是基础课程的有益补充，有利于拓宽学生的视野，加深对语言的理解，激发学习语言的兴趣，增强学生的就业竞争力，为将来所从事的职业打下良好的语言基础。

二、设立课程教学目标

语言学概论课程是理论语言学的入门课，系统阐述语言的基础理论和知识，培养学生认识分析语言现象的初步能力。要求学生了解语言的性质（包括它作为人类交际工具、思维工具的性质和它作为一种符号体系的系统性），了解语言的发展、分类等宏观语言学知识，了解语言研究的基本方法，提高理论水平，以便深入培养学生的思考能力，进行具体研究的能力，以达到培养学生理解语言理论并用来解释分析语言现象的能力。

根据教学大纲的要求，语言学概论是关于普通语言学的课程，是以树立正确科学的语言观，深入培养学生的思考能力以及具体研究的能力为目标。因此，总体看来，这门课要求知识与能力并重。我们要努力培养学生将所学的知识转化为能力，培养学生理解语言、分析语言、运用语言的能力，培养学生运用语言知识进行对外汉语教学的能力，使学生能够自觉运用所学知识指导自己的语言实践，提高运用现代汉语的水平，为将来从事教学工作或其他文字性工作打下良好的基础。

三、改进教学内容

要培养合格的对外汉语教师，首先必须帮助对外汉语专业学生搭建合理的面向对外汉语教学的语言学理论体系。传统语言学概论课上所讲的语音、词汇、语法等要素的规律固然重要，但我们还必须把汉语作为第二语言教学时的重点和难点及文化语用规则等内容纳入教学范围，既要关注汉语和其他语言之间的差异，也要注意语言之间的共性。

从对外汉语专业语言学概论课的教学目标出发，针对课程的特点，从语音、词汇、语法、文化语用等方面对课程教学内容进行些许探索。（一）语音

着重语音的性质，发音原理，元音、辅音的发音特点，不仅涉及现代汉语的，更涉及如英语等多种语言常见的元音、辅音。另外，音位理论是讲授的重点。让学生明确如果只研究语音而不涉及音位，那还是在一个语言之外。语音是自然的，音位（音系）才进入社会领域。音位是具体语言或方言中有区别词的语音形式的作用的最小的语音单位。离开一个特定的语音系统，离开与同一个系统中别的音位的对立，也就无所谓一个音位。

在语音的教学中，我们更强调汉语语音和其他语言语音的差别。特别是针对外国人语音学习的难点，如语流音变中的儿化等，从理论上把握发音的原理，能通过深入浅出的讲解使学生掌握正确的发音。（二）词汇

现代汉语词义的共性特征可以放在现代汉语中讲，语言学概论则可以不涉及。而义素理论、语义场理论在语言学概论中应重点讲授，并且向学生补充“元语言”理论。对义素的描写，语义学家提出一种“元语言”理论。所谓元语言，是从人类的认知结构中分解出来的语义成分，是属于语言共性的东西，这种语义成分不属于任何一种自然语言，不能在自然语言中被直接感知或直接运用。如“男性”作为一个义位时，可以独立运用，属于自然语言，而作为一个义素时，它只是一种人工符号，是用来描述自然语言的，这就是一种元语言。这种符号可以用来描述任何一种自然语言，只不过在不同的语言中它们会有不同的组合。同时，可以进一步补充相关的概念。在语义学中，最基本的语义单位除了义素以外，还有义位、义丛和义句，并对这三个概念进行简单解释。

义素分析法为语言教学与研究提供了一种新手段。在语言教学特别是第二语言教学中，常常会碰到如何辨析和确定词与词关系的问题，用义素分析法就可以比较准确地分析出同一语言中的各种同义关系、近义关系、反义关系和类义关系等，也可以对不同语言中的意义不完全对应的词进行细致的比照剖析，使语言教学具有较强的可操作性和准确性。（三）语法

语法部分除了一般的语法概说、语法手段、语法范畴等理论外，还涉及语法分析方法——层次分析法和变换分析法。这部分的教学应结合留学生语法使用的偏误，有针对性地提高学生分析解决问题的能力。变换分析法正是突破层次分析法局限的产物。在讲授的过程中，可以从层次分析法和变换分析法的优缺点入手，对这两种分析方法进行比较，从而引导学生将语法研究进一步引向深入。层次分析是着眼于句法结构内部的分析，通过层次分析可以揭示句法构造的特点，求得对句法结构意义上的理解。但是在语言的实际运用中，有些问题是层次分析也不能解决的，如歧义结构：鸡不吃了（人不吃鸡/鸡不吃食）。这就要求我们寻求其他的解决方法。由此可引入另一种语法分析方法——变换分析法。对于变换分析法可以进一步从以下几个方面展开：1.“变换”的概念。在英语里，“变换”和“转换”是同一个词，都是transformation，而我们把它分别译为“变换”与“转换”，以示区别。“变换”的基本思路来自海里斯（Z.Harris，美国描写语言学后期代表人物），主要限于句子表层的改写，是指同一层面上不同句法结构之间结构上的依存关系，不是后来出现的乔姆斯基的“转换”（是指从深层结构到表层结构的映现过程）。值得一提的是，乔姆斯基思想的形成是他的老师Harris直接影响的结果。2.“变换”在语法分析中的具体运用。如：可以调整句式；可以确定不同句式之间的共同性；可以揭示句法结构的细微特点；可以分化歧义形式等。3.从两种分析方法的对比角度揭示变换分析法的优点与局限性。通过这些内容的扩充，学生就会掌握对比分析方法，在具体分析某个问题的时候就会有一个方法的选择取舍，从而将语法研究进一步引向深入，揭示更多的语法规律。这些知识无疑提高了学生在第二语言教学中分析语言现象和解决语言问题的能力。（四）文化语用

有的教材专门设置“语用”这一章节，有的则是将语义和语用放在一起讲。但不管怎样，对外汉语专业的语言学概论课是少不了文化语用的。在教学内容的选择上应注重先进性，追踪学科的前沿动态。近半个世纪语言学有许多新发展，这在语言学概论教学中应充分体现。比如语义与语用方面，对语言的理解从封闭的、静态的系统转向了开放的、动态的系统，语言与语言使用者的关系得到越来越多的重视，句法语义范畴、语用范畴成为人们关注的焦点。因此，这方面的内容理应补充拓展。

外国人在学习汉语时，即使他熟悉了汉语的语音、词汇和语法，但并不等于他就能很好地运用语言。在实际的语言使用中我们会看到许多的错误用法，这主要是留学生不能根据特定的语境进行准确、得体地表达，不能对话语作出正确无误的理解。因此我们要让学生掌握语境、焦点和预设、言内意外等概念，把文化和语用的规则渗透到语言要素的教学里，从而指导留学生在日常的问候、告别、话题、道歉、请求之类的语用问题中正确地表达与理解。

四、灵活运用多种教学方法

语言学概论课的教学效果在很大程度上取决于教师讲课的方法和艺术。长期以来，学生对该门课程很难有较大兴趣，原因在于教师往往局限于教材，联系实际不够。在对外汉语专业的语言学概论教学中，我们提倡采用多元化的教学方法，注重理论知识与语言实际的联系，注重基本技能的训练，从而激发学生的学习兴趣，使知识传授、能力培养和素质教育融为一体。（一）教学手段的现代化

重视教学手段的现代化。运用比较先进的用于辅助教学的多媒体课件、电子讲稿及网络助学课件等，构成集多媒体、网络环境和教师讲授于一体的立体化教学条件，并利用网络广泛吸收有关语言学的一些新的研究成果，优化课程学习环境，提高学生的学习质量。

比如语音部分，在教学中可以充分利用现代教学手段，在现代化声音和图像的帮助下，根据教学内容，有针对性地播放文学经典的诵读资料，使学生对有声语言的美产生直观的感受，激发学生学习的兴趣，进而纠正自己语音方面的问题。（二）加强实践教学

改变传统的满堂灌的课堂教学模式，在教学中坚持理论教学与实践教学紧密结合，把教室小课堂与学校、社会大课堂联系起来，组织安排学生走向社会进行锻炼，将所学理论知识运用于实践，从而锻炼学生的实践能力。因此，我们尝试采用以下实践教学方法：

1.汉语语言调查。让学生走出校园进行方言调查，包括语音、词汇和语法的调查，并与普通话进行比较。鼓励学生搜集广告用语、社会用语、网络用语等，特别是大学生群体的语言变体材料。从身边熟悉的语言现象入手，发现语言使用中存在的问题，比较语言使用中的变体。还可以请留学生作为交流对象，让学生在交际中自己发现留学生容易出现偏误的地方。在一次总结留学生语音学习难点的课上，我们请了两位韩国留学生来阅读一篇他们没有学过但没有生词的课文，然后让中国学生指出韩国学生语音上有哪些不地道之处，进而归纳韩国人学习汉语语音的难点。这次课上学生们都积极思考、踊跃发言，课堂气氛异常活跃。我们也可以同时邀请不同国家的留学生，让学生试着通过比较找出不同母语背景的学习者语音失误的类型及国别差异，便于今后有区别地进行教学。

2.多种语言比较。为了打破语言类课程的枯燥，并且只停留于现代汉语的实例，我们鼓励学生尽可能多接触一些语言，并从语音、词汇、语法等多方面进行比较，从而加深对语言学理论的理解。比如在讲到语言的民族性表现时，通常我们说不同的语言在语法上可以有较多的共同性，但同时也应该承认不同语言的语法有自己的特点。因此我们让学生在课前就做好准备工作，对自己所熟悉的两到三门语言进行对比。比如有学生将汉语语法跟英语、日语语法进行简单的对比：汉语说“买五本书”，“书”后面不加“-s”，但“书”前面要加“本”。这是汉英比较，但两者的语序是一样的。可是汉语和日语的语序就不一样了。汉语中说“我去公司”，日语中却说“我公司去（はたしは　会社へ　行きます）”。通过这些简单的对比，学生的认识就加深了。教学中我们发现，如果适当补充一点日语、法语、德语等其他语言的简单例子，学生是非常有兴趣的，同时还能激发他们去学习这些语言。

3.课堂讨论与学术论文写作。创设对外汉语教学课堂情境，要求学生就某个知识点为留学生讲解。既要让留学生理解，又要判断留学生是否真正掌握了所讲授的语言知识，这也是一种有效的实践方式。学生不仅要有分析能力和授课能力，还要具备设计练习、听辨各种偏误并及时准确地加以纠正的能力，体会到如何在对外汉语教学中设法使用简单的语汇而非术语来讲解复杂现象。

另外，就学生遇到的较重要或有一定代表性的问题开展专题讨论，并撰写简单的语言学小论文，培养学生良好的学习习惯和科研兴趣，让学生在学术研究的氛围中加深对理论的理解，以达到能力训练的目标。（三）考核方式的多样化

学习语言学理论是用以指导我们学习语言、运用语言和研究语言。因此应打破传统的单一考核模式，学生只要死记硬背，就能在笔试中取得较好的成绩。口试和能力训练理应在总成绩中占一定比例，这样可以反映学生的实际语言能力和研究能力。

根据对外汉语专业的基本定位，本课程的教学效果可通过形式多样的测试方式来反映。对于基本理论和基础知识，采用笔试的方式考核。实践教学部分的考核形式可以多样化。比如语音教学的效果可以通过规范的普通话等级测试来检验，口语表达则通过平时的朗诵、演讲、专题研讨等竞赛活动以及毕业生基本功汇报来展示，语言调查、比较等可通过课堂的演练或撰写成小论文来展示。

多样化的考核方式激发了学生的学习兴趣，培养学生主动探索、主动学习的能力，有利于理论联系实际，提高了学生分析运用语言的能力。

参考文献：[1]叶蜚声，徐通锵，等.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，1997.[2]刘珣.对外汉语教学概论[M].北京：北京语言文化大学出版社，1997.[3]徐越.对《语言学概论》教学的再认识[J].杭州师范学院学报，2000，（2）.[4]谢书民.中文专业语言类课程教学存在的问题与改进策略[J].教育探索，2009，（9）.[5]聂志平.语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例[J].浙江师范大学学报，2010，（2）.

现代汉语教材专业性建设探析

近些年来，除了传统的汉语言文学专业外，很多高校中文系陆续新增了对外汉语专业、播音与主持艺术专业、戏剧影视文学专业、新闻传播专业等，即使传统的汉语言文学专业也悄然发生着变化，下设高级文秘、涉外文秘等专业方向。尽管这些专业的培养目标各不相同，但都会涉及中文系的专业基础必修课程《现代汉语》。

目前全国通行《现代汉语》教材不下10种，另外还有许多自编教材，这些教材包括黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》、胡裕树主编的《现代汉语》、北京大学中文系现代汉语教研室编写的《现代汉语》、张斌主编的《新编现代汉语》、邢福义主编的《现代汉语》，其中黄廖本（增订四版）更是以“一部常出常新的教材”（邵霭吉，2008）成为普通高等教育“十一五”国家级规范教材。可以说这些现代汉语教材有利于学生了解现代汉语的基本框架，掌握分析现代汉语的基本方法，满足了众多学习者的需要，受众多院校欢迎。

尽管如此，新形势下专业多样性与教材同一性，二者之间必然存在诸多矛盾。一些高校采用开设后续课程的方式来处理这种矛盾，这种处理方式解决了一部分问题，同时也会带来一系列问题，如本应是基础知识和基本技能的提高却成了教学内容的重复；这些课程的开设依据是什么，又是如何体现专业性的？

那么有没有更好的方式来解决教材同一性和专业多样性相冲突的问题？我们可以编出适合专科、本科的各级现代汉语教材，那么我们是否可以编出适合各专业的各类现代汉语教材？编订专业性现代汉语教材的想法如可行，那么我们又该如何处理理论体系的完整性与各个语言点的专业性突显二者之间的矛盾？

可以预见的是，短时期内恐怕仍不会有标注各种专业的《现代汉语》教材面世，但不妨碍语言教学工作者对此进行探讨。本文立足现代汉语教材同一性与专业多样性之间的矛盾，从两方面探讨如何加强现代汉语教材专业性研究，并就如何突显现代汉语教材专业性特色进行多方面构拟，以求教于方家。

一、加强现代汉语教材专业性建设研究

1.语言点专业性分布比较研究

从语言的形式和内容上看，语言是语音和语义结合的系统；从实体材料和结构规则上看，语言是词汇和语法结合的系统。语音、语义、词汇、语法是语言的四个结构要素，但处于不同层面。语言要素体现到教材中就呈现为各个语言点。通行现代汉语教材各有体例，自成系统，但一般都把教学内容安排为语音、文字、词汇、语法、修辞五个语言点。相对汉语言文学专业学生来说，语言的四个要素是不论轻重，需均衡对待的，但相对非汉语文学专业学生来说，语言的四个要素就存在区别对待的问题了。根据语言要素确定的语言点的选择和设置也会随着专业的不同而相应地不同。

各专业培养目标决定了语言点专业性分布。教育部拟定的《现代汉语教学大纲》所规定的现代汉语课的主要任务是：“讲授现代汉民族的共同语的基础理论、基本知识，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力，为他们将来从事各项工作，特别是语言文字教学和科研工作打下坚实基础。”这一要求适合汉语言文学专业的学生，但对非汉语文学专业的学生来说，这一教学任务就需作相应调整，而调整的依据就是各专业的培养目标。

以新闻传播专业为例。新闻传播专业的培养目标是培养在各种传播媒体中从事传播工作的新闻工作者。《中华人民共和国通用语言文字法》第二章第十一条规定：“汉语文出版物应当符合国家通用语言文字的规范和标准。”根据这个精神，新闻工作者应该成为谙熟国家通用语言文字相关规范标准并在实践中成为规范使用通用语言文字的标杆。语言文字规范化内容必然成为新闻传播专业现代汉语课程首要的语言点。基于这一点，新闻传播专业《现代汉语》教材就应调整语言点的选择和设置，如应增加文字部分的比重，压缩语音词汇部分的理论；语音、文字、词汇、语法部分增加相应的语言文字法规和规范的内容，语法部分加强最具实用性的病句辨识、评改和标点符号运用。除规范性，时效性、趣味性也是新闻传播的基本特点，因此现代汉语中的“语用”也是新闻传播专业现代汉语体系中必须突显的语言点，应增加修辞部分的比重，突出语法修辞两个重点，加强词语的选择、语音的协调、句式的调整等，以及新闻标题中常用的对偶、反复、顶真、仿拟、反诘、比喻、拟人等修辞格，突出“语体”内容的教学。

什么样的语言点会成为突显专业性的语言点？这有赖于语言教学工作者和语言实践工作者的思考和总结，其中教学和专业实践过程中问题的提出和汇总是提炼语言点的首要依据，而语言点专业性分布比较研究是各专业语言点选择和设置的理论前提。

2.知识点普及层面上的各个语言点专业性特色研究

加强现代汉语语言点专业性分布比较研究，并不是要破坏现代汉语体系的完整性，相反语言点专业性分布的前提必须是体系的完整性、理论的基础性。换句话说，是系统地讲解现代汉语的基本知识和基本理论，使学生对现代汉语有一个全面的了解，在此基础上进一步提高语言的理解能力、分析能力和运用能力，为以后的工作打下基础。做好语言点专业性比较研究的同时，我们还需进一步做好各个语言点特色研究。

以对外汉语专业为例。尽管当前形势下对外汉语专业本科生就业专业对口率很低，但一直以来，对外汉语专业的培养目标主要是培养对外汉语教学的合格人才。依据对外汉语培养目标，对外汉语教学首先面对的问题就是语音的讲授。一般现代汉语教材“语音”章节包括“语音概说、声母、韵母、声调、音节、音变、音位、朗读和语调、语音规范化”等语言点。在这些语言点中，对外汉语专业的学生必须要掌握的有“汉语拼音方案，发音器官示位图，声母、韵母、声调的发音描述、韵律规律”等。如何在机械发音模仿的同时，让留学生直观、形象地掌握发音方法和发音要点？如何使普通话节律研究的成果进入课堂，填补节律教学的缺失？这些问题的研究是对外汉语专业“语音”这个语言点突显专业性的特色研究。对外汉语教学其次要面对的就是文字教学。一般教材在“文字”章节包括“汉字概说、汉字形体、汉字结构、汉语整理和标准化、规范汉字”等语言点。这些语言点相对对外汉语专业学生来说，有的需要删减，如“汉语的整理、汉字的信息处理”，但有些需要突显，如“汉字的笔画、汉字的笔顺、汉字的规范”，而如何写，如何写对，如何使用规范汉字，这些问题的研究是对外汉语专业“文字”这个语言点突显专业性的特色研究。对外汉语教学再次要面对的就是词汇和语法教学。面对汉语教学，一是“用法研究”，要研究清楚“词语和句法格式使用的语义背景，即某个词语或句法格式能在什么样的情况或上下文中出现，不能在什么样的情况或上下文中出现”；二是“排序研究”，要研究清楚“整个语法点的排序问题，如‘把字句’、‘存现句’该安排在什么阶段教”，“词语与句法格式如有多种义项或用法也需进行义项或用法排序研究”。

语言点的分布比较研究和语言点专业特色研究，其研究结果是现代汉语教材专业性建设的理论依据。

二、通行《现代汉语》教材突显专业性特色构拟

现代汉语课程目标可以概括为“三基”、“三能”。“三基”指“基础知识、基本理论和基本技能”，“三能”指“理解、分析和运用语言的能力”。要想在100多个课时的现代汉语教学中，高标准地同时掌握“三基”，达到“三能”确实有困难。为解决不能很好地达到现代汉语课程目标这一问题，许多高校采用开设后续课程的办法加以解决，如当前高校普遍开设的“教师口语”课，对于汉语言文学专业来说，就是从语言运用能力目标中分流出来的；北京大学等高校在现代汉语课以后开设的现代汉语虚词研究、语义学、文字学、词汇学、语法研究、修辞学等后续课程，也是旨在培养和提高学生的语言运用能力或语言的研究能力。但这些课程的开设受学校性质、办学条件、师资水平等条件的限制，因此开设的多少、教学质量高低参差不齐。如果我们在教材体系中突显专业性，重新调配课程知识体系，那相对不同专业的学生来说，是否可以达到现代汉语课的预期目标？答案不可知，这还有待今后的专业性研究和实践验证。但对现行现代汉语教材进行专业性构拟也不失为一种思路。

社会的发展需要各类语言人才，因此适应各级各类高校的现代汉语教材应该分类编写；系科的发展增设了不同的专业，因此适应多专业并存的现代汉语教材也应该分专业编写。在结合当今社会发展的需要，加强实践性、应用性等层面，有些学者已做了示范，如陆俭明先生的《现代汉语语法研究教程》就在该书第六章中引入“中文信息处理中的语法研究”、“对外汉语教学中的语法研究”和“中学语文教学中的语法研究”三节内容，详细地论述了这几个方面的基本知识和基础理论。现代汉语教材也可以借鉴此类方法，加强专业性建设。

1.突出教学重点，扩展教学内容

教材不是学术专著，它要求一定的普及性和稳妥性。现代汉语课是一门基础课，为后续的专题课打基础，系统的理论基础和基本知识是不能随意删减的，那么怎么突显专业性呢？南京大学“研究性教材”给我们提供了一个值得尝试的教材改革思路。杨锡彭编著的《现代汉语研究导引》以问题为核心来架构，每章或每个单元以一个相对独立的重要问题为中心来设计。专题部分后均附“延伸阅读”和“问题思考”。这套教材是针对培养“研究型”人才而编写的，那么针对不同专业的人才，我们可以以突显专业性的语言点为核心来架构，每章节加进语言点专业性特色研究的教学内容，同时在现代汉语每个基础语言点后开列一些专题文献的篇目，设计体现专业特色的“问题与思考”。

2.拓展专业训练，增加专业用例

教材专业性建设还体现在“用例”的选择上。精选例句是上好现代汉语课的关键之一，而精选贴近专业的用例无疑有利于不同专业学生掌握基础理论和基础技能。现代汉语教学内容中，如词类的误用、常见的句法失误、词语的选择、辞格等都可以穿插体现专业特色的用例。

另外“思考和练习”的设计也能体现专业性特色。如通行现代汉语教材“词类”这一节设计的题型有：“划分词类的标准是什么”、“给下列名词归类”等。而体现专业性特色，如对外汉语专业的题型可以设计为：“辨析太、很、真、更、挺、满、怪”、“指出下列语气词的用法有什么问题并说明原因”等。

参考文献：[1]安华林.现代汉语教材建设之我见[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2006（6）.[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.[3]金立鑫.“没”和“了”共现的句法条件[J].汉语学习，2005（1）.[4]陆俭明.现代汉语语法研究课程（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2004.[5]邱俊海，翟万林.对黄伯荣《现代汉语》教材的部分修订意见[J].江南大学学报（教育科学版），2007（4）.[6]邵霭吉.一本常出常新的《现代汉语》教材[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2008（3）.[7]王灿龙.关于“没（有）”跟“了”共现的问题[J].世界汉语教学，2006（1）.[8]杨锡彭.现代汉语研究导引[M].南京：南京大学出版社，2006.

二、教学理论篇

对外汉语文化教学研究综述

引言

文化是一个广泛而又复杂的概念，语言是文化的一部分，有着深刻的社会内涵，它反映文化的同时也受着文化的制约。对外汉语教学既是一种第二语言教学，同时也是一种汉语文化教学，语言教学和文化教学的有机结合是当今语言学领域不断探索的重要课题，也是对外汉语教学领域一个颇受关注的热点。

自上世纪80年代末起，国内众多学者就语言教学与文化教学的关系，语言教学中文化导入的原则、方法等问题，展开了多角度的讨论，可以说，对外汉语教学中文化导入研究已取得了较为明显的成果，并达成了一定的共识。概括来讲，研究内容主要涵盖了以下几个方面：

一、文化导入在对外汉语教学中的地位

上世纪80年代初，由于受到传统教学法的影响，对外汉语学界普遍重视传授语言本体知识，训练和提高学习者听、说、读、写、译等基本语言技能，忽视汉文化教学。学习者学习了汉语，却不知如何运用汉语进行交际，学习者的语言交际能力不能得到应有的提高。一些学者认识到文化对语言教学的重要性[熊文华、朱文俊（1980）、吕必松（1996）、张占一（1984）]，如1980年李又安先生在其发表的《对外语教学中文化问题的认识发展过程》一文中明确提到了“文化”在对外汉语中的地位。又如，吕必松（1996）谈到：“从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。”中国的对外汉语教学界兴起了关于文化导入的研究，越来越多的专家、学者将研究视点转移到对外汉语教学文化导入研究中，从各个层面、不同角度论述了文化及文化教学的方方面面。

对于文化教学的认识，对外汉语教学界走了一段很长的路。关于文化教学问题的宏观讨论分为两个阶段：第一阶段是上世纪80年代中期到90年代初；第二阶段是90年代初期到中期。程棠（2001）对这两个阶段讨论的战果进行了概述，认为第一阶段的成果体现在两个方面：一是明确了进行文化教学的重要性和必要性；二是提出了“结构—功能—文化相结合”的教学原则。第二阶段确定了文化教学的性质和对外汉语教学学科的性质。的确，到上世纪90年代中期，文化教学的重要性、必要性、教学原则、教学性质等问题，在对外汉语教学界已普遍形成共识。其围绕文化导入在对外汉语教学中的地位问题，学界主要展开了以下两方面的讨论：（一）关于对外汉语教学中文化因素的定义

1984年，张占一率先在《谈汉语个别教学及其教材》一文中提出了“交际文化”主张，从语言功能的角度将文化置于语言教学中。此主张一经提出便得到了学界的广泛认同，这标志着当时学界对语言教学中“文化”的理解和重视，并以之为开端和导向，带动了对外汉语教学界关于与第二语言教学有关的文化因素的理论研究。张先生在文中把对外汉语教学中的“文化”界定为“交际文化”，并且从功能角度把语言教学中的文化背景划分为“知识文化（cultural knowledge information）”和“交际文化（cultural communication information）”两种。“所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际效果的文化知识，我们就称之为‘交际文化’。”随后赵贤洲先生（1989）予以了积极回应，他对交际文化的界定是“所谓交际文化，主要指两种文化的人进行交际时直接发生影响的言语中所蕴含的文化信息，即词、句、段中有语言轨迹的文化知识，它主要以非物质为表现形式。”后来，吕必松先生在世界华文教学研讨会上也对“交际文化”作了新的界定：“所谓‘交际文化’，我们也可以理解为隐含在语言系统中的反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等的文化因素。这种文化因素是隐含着的，所以本族人往往‘习焉不察’，只有通过语言和文化的对比研究才能发现其特征并揭示出‘文化差异’规律。”

依据现今的研究观点，八九十年代学者们将文化知识二分的方法缺乏一定的科学性和完整性，因为这种“交际文化”的研究对象并不是作为交际主体的外国留学生的跨文化交际问题，而是带有文化差异的汉语字、词、句等语言要素的文化因素，实际上反映的是语言要素中含有的影响交际的文化意义，虽然这样，但是这种观点的提出相较之先将文化教学看作是语言教学之外的文化历史课或是课文后附录的文化知识来说无疑是很大的进步，且在实践教学中取得了一定的成果。（二）关于对外汉语教学中文化因素的分类

对文化因素的分类，根据不同角度和方法学界有不同的观点。一般说来，学者们把文化分为三个层次，即观念文化、制度文化和器物文化。所谓观念文化，主要指一个民族的心理结构、思维方式和价值体系，它既不同于哲学，也不同于意识形态，是介于两者之间而未上升为哲学理论的东西，是一种深层次的文化；所谓制度文化，是指在哲学理论和意识形态的影响下，在历史发展过程中形成的各种制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科举制度、官制和兵制等等；所谓器物文化，是指体现一定生活方式的那些具体存在，如园林、住宅、服饰、烹饪、器具等等，是人的创造，也为人服务，看得见、摸得着，是一种表层次的文化。

以吕必松（1981）、张占一（1984）等为代表的一批学者从语言教学的角度主张将文化内容分为交际文化（cultural communication information）和知识文化（cultural knowledge information）两类。所谓“交际文化”，指的是两个文化背景不同的人进行交际时直接影响准确传递（即引起偏误或误解）的语言和非语言的文化因素；所谓“知识文化”，指的是两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。赵贤洲（1989）在《文化差异和文化导入论略》一文中，将交际文化概括成12个方面：（1）因社会文化背景不同而产生的无法对译的词语；（2）因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语；（3）因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性；（4）因社会文化背景不同而产生的词语褒贬不同；（5）因社会文化背景不同而产生的潜在观念差异；（6）语言信息因文化背景不同而产生的差异；（7）含有民族特殊文化传统信息的词语；（8）成语典故、名言名句等；（9）词语中反映的习俗文化信息；（10）有特定文化背景意义的词语；（11）不同文化背景造成的语言结构差异；（12）其他因价值观念、心理因素、社会习俗等造成的文化差异。

二、对外汉语教学中文化导入的内容

对外汉语教学中文化导入内容的研究是90年代以来文化研究的最大热点。陈光磊（1992）将文化导入内容分为三种：（1）语构文化；（2）语义文化；（3）语用文化。其中，语构文化是指不同文化背景造成的语言结构差异；语义文化是指语义系统中所包含的文化内容和所体现的文化精神，这其中包括赵贤洲交际文化分类的（1）（2）（4）（7）（8）（9）和（10）；语用文化是指语言使用的文化规约，也就是把语言社会背景和人际关系相连接起来所应当遵循的规则，赵贤洲的“交际文化”分类中的（3）（5）（6）就是属于语用文化范围的，具体包括称呼、招呼和问候、道谢和答谢、敬语和谦辞及告别语等。

束定芳、庄智象（2008）则提出了“词语文化和话语文化”的观点。其中，“词语文化”的内容主要与陈光磊先生的表述基本一致，而“话语文化”主要包括话题的选择，如谈天气、问候健康、年龄、收入、个人隐私等在不同文化中有着不同的社会含义；语码的选择，如使用什么方言、什么风格来谈论某个话题也是受文化因素影响的；话题的组织，如话轮、连贯、叙述方式、顺序等各种文化也都有一定的模式。

胡文仲先生提出的是“跨文化交际”说，他认为，结合外语教学的跨文化交际研究主要有九项内容：词汇的文化内涵；词汇缺项；有文化内涵的人名和地名；常用的文学典故；语篇结构；文体特点；语用规则；讲话顺序；非语言交际等（胡文仲，1993）。

陈光磊先生的观点是基于汉语本身以及中华文化的特点，一般比较看重汉字、词语、语义、语汇和语用文化在教学中的功能和作用，对教学有很大借鉴和促进作用；而束、庄两位先生的观点和胡先生的观点则比较偏重交际行为或跨文化交际内容的文化导入，从中可以看出是受到美国跨文化交际学和第二语言与文化学习理论的影响，具有很强的针对性。

三、对外汉语教学中文化导入的原则和方法（一）关于文化导入原则的研究

由于视角不同，教学科目或教学对象不同，可以确立不一样的文化教学原则，或做不同的表述，因而学者们提出了不少的观点，例如赵贤洲先生（1992）提出了阶段性、适度性、规范性和科学性四个原则；赵爱国、姜雅明先生（2003）提出了六点原则，即交际性原则、文化背景原则、对比性原则、阶段性原则、典型性原则、适度性原则等。综合诸位学者的研究，本文认为围绕文化导入原则的相关研究具有代表性的当推束定芳、庄智象先生（2008）等人关于文化导入所提出的三条原则，即：

第一，“适用性原则”。指要求所导入的文化内容与学生所学语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，同时也考虑到学生今后所从事的职业性质等因素，使得学生一方面不认为语言和文化的关系过于抽象、空洞和捉摸不定，另一方面文化教学紧密结合语言交际实践，可以激发学生学习语言和文化的兴趣，产生较好的良性循环效应。

第二，“阶段性原则”。指要求文化内容的导入应遵循循序渐进的原则，根据学生的语言水平、接受和领悟能力，确定文化教学的内容，由浅入深，由简单到复杂，由想像到本质，同时还注意文化内容本身的内部层次性和一致性，不至于使教学内容显得过于零碎。

第三，“适合性原则”。指在教学内容和教学方法上的适度。在教学内容上的适度，是说不仅要考虑到其实用性和阶段性，还应考虑到该文化项目的代表性问题，属于主流文化，具有广泛代表性的内容就应该详细讲解，反复操练，举一反三，同时还应该正确处理好文化内容的历时性和共时性之间的关系，重点应该在共时文化上（主要是当代文化），适当引入一些历时的内容，以利于学生对某些文化习俗和传统的来龙去脉的了解等等；在教学方法上的适度，就是要正确处理协调好教师讲解和学生自学的关系，教师在课堂的讲解毕竟是有限的，应该鼓励学生进行大量的课外阅读和实践，增加文化知识积累，教学者要扮演好学生课外文化内容学习的组织者和指导者的角色。

这三条原则虽然简短，但是其内涵十分丰富。

首先，关于适用性原则。导入的内容要适用，需要结合学习者的语言能力及个人背景等因素来制定适合的文化讲授内容，而且我们知道“兴趣是最好的老师”，那么对于文化内容，我们应该学会找到学习者或者帮助学习者找到其文化兴趣点。适用性原则是文化导入教学的前提，只有决定了该教什么内容，随后才能对其采取相应的教学步骤。

其次，关于阶段性原则。对外汉语教学过程中应考虑到不同学习者所处的不同的语言学习阶段，依据阶段性原则进行循序渐进的文化导入。依据“具体问题具体分析”的哲学原理，具体阶段也要具体分析。初级阶段的文化导入内容很显然对于高级阶段的学生已不再适合，反之亦然，也就是说不同的学习阶段导入的文化内容要适合该学习阶段的学习者，不能超出学习者的理解能力和理解范围。

再次，关于适合性原则。导入的文化内容应是主流的，如果只是单纯依据学生的兴趣点也可能达不到传播中国文化的目的。例如，假设有学生对中国历史上的“文化大革命”感兴趣的话，我们是否该滔滔不绝地跟学生讨论它呢？我认为此时我们首先应该端正立场，将这段历史进行客观公正的描述，但要知道把握分寸，因为毕竟那不代表中国的主流文化。

根据以上的观点，本文认为还存有一些问题。例如，在谈到上述三个原则时，可以说是在针对主流文化的教学，但是对于非主流文化，我们究竟该如何教，坚持什么样的原则，该掌握一个什么样的度才能达到教学效果，既满足了学生们的好奇心，也客观公正地反映出社会文化现象，这还应该有相对性原则。（二）关于文化导入方法的研究

如何使“文化”进入对外汉语语言教学的课堂是90年代学界讨论的又一热门话题。所谓文化导入方法，就是说在对外汉语教学过程中怎样或者运用什么手段来进行文化教学或实现文化导入的过程，展现文化导入的效果，属于教学方法问题。前文中所讲到的种种文化导入方法是各有千秋，各存优劣，经教学实践对其运用也取得了一定的实效，但是选择何种方法不能一概而论，必须依照教学目的、教学层次、教学科目、教学对象以及教学阶段的不同而有所不同。

桂诗春先生认为可以采用“文化旁白”（cultural aside）、“同化法”（cultural as-similators）和“文化包”（cultural capsules）等方法。“文化旁白”是指教师在语言教学中见缝插针，做一些简单的介绍和讨论。“同化法”又分三种：一是指出文化交往中的某文化误解，二是解释误解产生的原因，三是让学生做出反应——选择正确的答案。“文化包”指的是一个文化包有一篇介绍别国文化的一个侧面材料，后再进行一次文化对比讨论。胡文仲先生也早在1982年就提出要对外汉语教学进行文化导入的观点，方法有：在外语院系的课程设置方面，除了语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，在条件许可时，应该增设社会学、人类学这类课程；在教学中使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编教材中多用一些“真实材料”；引导学生读文学作品、报刊时留心和积累文化背景、社会习俗、社会习惯等方面的材料；在课堂教学过程中，教师必须不仅注意语言形式的正确，还必须重视语言运用是否恰当，充分利用图片、幻灯片、电影、电视等直观教具，开展语言文化比较研究，将研究成果应用于教学等等。上述两位学者对文化导入方法的论述无疑是真知灼见，有深远意义。

谈到文化导入的方法，其实有很多，每一种都有其各自的优势和缺点。例如注解法，这也是目前大多数教材中普遍采用的方法，教材编写者将教材中容易引起学生理解上困难的词语或者表达法在课文后用专门篇幅加以注解，这样的方法灵活简便，适用于各种语言材料各个阶段对某一语言现象的突出，但是缺点是零散，缺乏系统性；还有融合法，它是将文化内容与语言材料结合在一起，如语言材料本身就是介绍中国文化习俗、词语掌故、历史事实等等，这种方法的优点是材料本身容易引起学生的兴趣，文化知识和语言知识的学习可以产生潜移默化的效果，但是在材料的选择和编排上有一定困难，尤其是在语言结构上，往往要进行简化或者改写，这样一来会影响材料的真实性；其他还有包括像实践法（让学生通过具体的语言实践来学习文化，如看相关的影视作品、举办专题讲座、进行情景模拟活动、阅读文学作品）、专门讲解法（主要针对学生母语文化和汉语文化比较中差异较为突出，尤其是容易引起交际困难的文化特征开设专门的中国语言文化课程）、背景阐释法（对语言材料涉及的文化内容从背景知识的角度或直接进行阐释和说解）等等。

四、对外汉语教学中文化导入研究的趋势和思考

纵观我国对外汉语教学界在对外汉语教学中语言与文化问题上研究取得的丰硕成果：在宏观的理论探索方面，有的结合本学科的性质、特点和教学目的研究对外汉语教学中的文化因素，有的在语法、语义、语用层面上印证语言与文化的辩证关系，也有的从文化差异的角度出发，讨论跨文化语言交际和非语言交际的诸多问题；在微观研究方面，有的从语言入手，发掘语法、词汇、语用等子系统里的文化积淀，有的则从文化切入，展现种种文化因素在语言各层面上的反映，既有对汉民族文化和汉语的单向探奥索微，又有中外语言与文化的双向对比研究。

首先，围绕着对外汉语教学中如何进行文化教学这个问题，出现过四种不同的观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”和“文化语言有机化合说”，其中的“文化导入说”和“文化揭示说”最有影响。作为学术争鸣，学界有对“文化导入说”表示异议。有的认为“导入说”把语言和文化看成似乎是没有固有的内在联系的两个东西，不去人为地“导入”或“融合”，二者是没有关系的；也有人觉得“导入”或“引入”这样的概念，客观上似乎给人这样的印象，文化是被“加”进去的，这种提法是不科学的。因此我们认为，作为对外汉语教学中文化教学的方法之一，“文化导入说”可以理解为，在对外汉语教学的总体设计、教材编写和课堂教学三个环节中，有目的、分层次、系统地传授与汉语学习和使用密切相关的中华文化背景知识，特别是汉语各个子系统中的文化内涵，以帮助留学生增强跨文化意识，更加得体有效地进行跨文化言语交际。它所强调的是，在汉语语言教学的全过程中，使语言教学和文化教学互相结合、互相渗透，提高汉语作为外语或第二语言的教学质量，促进留学生的跨文化交际能力的形成。

其次，关于对外汉语教学中的文化教学，一方面体现在语言课中的文化因素教学，另一方面是专门的文化课教学，但目前学界较为偏重语言课中的文化因素教学研究，专门文化课教学研究不够，有必要在高年级开设文化专业知识课，语言教学中的文化教学和游离于语言教学之外的文化教学都占有各自的地位。

最后，关于对外汉语教学中的文化教学法和文化因素的研究，其最终目的是从理论上指导文化课的具体教学实践，而教学实践又必然涉及教学导向、教学原则、大纲拟制、教材编写、课堂教学等实际问题。注重文化的导入，不是语言教学的转移，而是语言教学的深化。文化导入是对外汉语教学总体设计中不可分割的一个组成部分。在此，本文拟提出一种新的文化教学方法，即文化异同对比方法。

某一种语言或非语言中的文化知识对不同文化背景的人来说，其属性是不尽相同的，这里就存在一个文化对比问题。而进行对比，就需要首先确立一个文化参照体系，以我们中国人自己学习英语为例，即从中国人的角度看英语文化，应该从以英语为母语的国家和汉语言文化比较的角度来确立中国学生文化导入的范围和内容，再回归到对外汉语教学中的文化导入，那应该注意对比汉语和学习者母语两种语言所载蓄的文化的异同点，尤其是要讲清楚这两种语言所负载的文化背景知识和文化伴随意义的“异点”，包括“文化相关”、“文化空缺”、“文化相悖”等内容。那么在实际的教学过程中，我们就可以利用文化异同对比的方法来进行文化导入，这样从语言的深层次结构出发，透过语言的表层进而对所学语言（汉语）所反映的与母语文化的异同点进行对比，使学习者了解和掌握两种语言使用过程中的文化规约和行为规约的异同，利用相同点来扩大语言学得和习得中的“正迁移”，指出不同点来防止文化学得和习得中的“负迁移”，让学习者获得一种跨文化交际的文化敏感性，也会有助于学习者克服在学得和习得汉语和文化过程中产生的心理障碍。

但是要让文化对比方法真正发挥其作用，我们还应该将其与具体的汉语教学结合起来，以求效果的最大化优异，否则不仅教学达不到预期目的，学习者也会越听越糊涂。杨国章认为“语言教学的初始阶段，加强对影响语言交际的文化障碍的排除，在高级语言教学阶段，加强文化意识”。因此我们必须考虑到处于不同学习阶段的学习者们的实际情况，进行阶段性的层次导入。

综合前言所述，在对外汉语教学中传播中国文化无论是利用什么样的文化导入方法，我们都应该要做到坚持以人为本，以学生为中心，因为外国留学生年龄层次、知识文化修养层次不一样，其母语文化背景不一样，学习汉语的目的也不一样，加上他们的生活方式、行为方式和思维方式的不同，这些汉语学习者在对外汉语教师面前就会呈现出千差万别、千奇百怪的“期待视野”，此时我们应该尽早、尽可能全面、彻底地了解每一个学习者的期待视野的特征，尽量准确抓住每位学习者的特殊性，进行因材施教。同样的，当我们在语言教学中进行文化知识传播时，也应根据每个学生的理解能力、兴趣点、关注话题、语言掌握情况来制定讲授计划，才可能抓住学习者知识结构主体，领会其个性特征，使得教与学处于一种相辅相成、互相促进的和谐状态，否则会取得事倍功半的反效果，让学习者仿佛置身于云里雾里，会打消其继续学习的积极性和主动性，从而畏惧汉语，甚至对汉文化产生恐惧心理，这样并不利于中国文化的传播，我相信这也将会是每一位对外汉语教学者的遗憾吧。

结束语

各民族之间的文化差异决定了对外汉语的语言教学必须要与文化教学结合起来。文化因素是对外汉语教学中不可或缺的一部分，教者应努力积极寻找文化突破口，让汉语课堂丰富起来，争取做到在传授语言技能的同时还能充分挖掘其文化内容，这样在培养学习者语言能力的同时还能够提高其文化能力，这样一来，在整个对外汉语的教与学过程中可以尽量避免出现因文化冲突而导致的“文化震荡症”或者“文化休克”现象，从而更好、更高、更强地传播中国文化。

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部件理论在对外汉语汉字教学中的应用

汉语作为第二语言教学与其他第二语言教学的重要区别之一便是汉字教学，汉字教学与汉语其他语言知识教学的重要区别之一便是“目治”。所谓“目治”，即第二语言习得者必须通过视觉神经对学习对象进行扫描分析，并将扫描分析的结果与语音、词汇、语法、语用等相关知识整合，才能真正完成汉字的习得。

半个多世纪以来（尤其是最近20多年），国内外对外汉语教学界围绕汉字教学的研究和讨论越来越多，其中一个热点问题便是汉字的部件理论。学者普遍认为，部件是汉字结构中重要的独立单位，是研究汉字和教授汉字的主要着眼点。然而，这些研究对一些问题的论述依然没有明晰，如在对外汉语教学中如何使用汉字部件理论，还缺乏统一标准。本文试图通过相关分析对之提出具体意见。一

将“部件”应用于对外汉字教学，必须首先明确部件的涵义及与“偏旁”的区别。

讲到部件，不能不提到偏旁，偏旁和部件是一个问题的两个阶段。从结构分析入手进行汉字教学是古今汉字教学的一贯作法。传统汉字教学中，教师往往有意识地从偏旁的角度启发学生认字、记字，使学生树立偏旁的观念，养成使用偏旁的习惯。利用偏旁教学较好地体现了汉字体系在形音义方面的系统性。一直到20世纪80年代，中国语文教学所使用的汉语和汉字教材中还只有“偏旁”的概念。

部件这个命名是从机械学中借用的。现代汉字形体结构复杂，已不便于用传统偏旁来解说，同时也因为80年代以来汉字编码和汉字识别等研究工作蓬勃开展，汉字部件成了计算机界关注的热门课题，受此影响，学者们开始关注整字和笔画之间的中介部分。在20世纪50年代，有人把这部分叫做“字根”，也有人叫做“部件”，还有“字元”、“字素”、“构件”“组件”“形位”等名称。现在逐渐统一为“部件”，因为它确切地反映了其中间层次的属性，有利汉字的拆分，适合作为编码的基本单元。现在，识字教学、计算机处理汉字、汉字检索和现代汉字字形整理都在呼唤现代汉字部件的规范化。因此，为现代汉字建立科学、统一的部件及部件拆分体系，便成为汉字字形处理和现代汉字规范化的基础工作。20多年来，学者们先后提出了多个部件的定义，虽彼此有差异，但大致的意图是一致的，即承认汉字“部件”的独立地位，并用之替代“偏旁”分析汉语。

偏旁侧重的是汉字内部结构分析，是对会意字、形声字中表义或表音成分的分析。偏旁分形旁（也叫形符、意符）和声旁（也叫声符、音符）两种，大致相当于所谓的一级部件。传统的偏旁分析法以六书理论为指导，尊重汉字体系自身的系统性。

部件侧重的是汉字外部结构分析，即纯粹的字形外观结构，有层次性，可分成一级部件、二级部件……一般不涉及构字的字理。规范的部件定义是从现代汉字学的角度出发的，突破了传统汉字学依据六书分析现代汉字字形的局限，重视的是教学中的可分析性和可组合性。部件取舍的标准基本依据频度的原则和可组合的原则，对于分析出来的部件是否容易称说，是否易学易记考虑不多。部件有成字部件和不成字部件之分。部件的属性包括部件组合的动态特点、结构的级层数、各级部件及其功能、部件的组合样式、构形模式、布局图式等多个方面。

自“部件”被引入到现代汉语课程的汉字教学中，出现了一些问题。某些教材对偏旁和部件的取舍不一致，偏旁和部件的关系说法不一（甚至认为部件就是偏旁），此外与这两个概念有关的一些术语，如独体字、合体字等概念也模糊不清。在对外汉语教材中，这个问题更为突出。以“对外汉语本科系列教材”《汉语阅读教程》（第一册）为例：第二课即同时出现“偏旁（radical）”和“部件（component）”两个概念，并分别举“口”为例；而既可作为偏旁又可作为部件的字往往放在练习里一起给出例字，如“白：百、的、怕”、“心：念、想、必”；一些无法按传统偏旁讲解的部件、记号部件又作为偏旁处理，如“又”、“夂”、“亠”……另外，告诉学生如何判断独体字和合体字时，是根据造字法，还是根据部件拆分的数量，教师在使用教材时会出现一些难以自圆其说的情况，学生也无所适从。偏旁和部件使用的规范，是对外汉字教学中亟待解决的问题。二

在承认汉字“部件”是一种独立的成分之后，必须从本体属性与教学习得等方面去分析与认识它。

部件是汉字字形系统中的一级重要单位，一方面是构成整字的元素，与整字是对立关系，具有从属性，部件的改换、移位都会破坏汉字的整体性含义；另一方面相对于笔画，又是一个系统，具有相对独立性。汉字形体区别特征是汉字系统的一项客观属性，对汉字在部件层次上体现出来的区别特征，即部件形体、部件构意功能、部件的组合样式、部件的布局图式四个方面进行分析，初步阐释了汉字部件区别特征对于对外汉字教学的意义与启示。

如果从对外汉语教学出发，我们可以尝试将部件与英文字母进行对比。汉字部件和英文字母从形体结构和语言认知心理学角度来看，存在着一种认知对应关系。因为部件与字母都是汉字中反复出现的，并能分割出来的有固定形体的笔画组合块，从文字学角度看，部件和字母有多方面的共同点。认知心理学关于字词识别研究的结果表明，在文字阅读理解时，英文字母和汉字部件有相似的认知作用——局部特征对整体知觉存在一定的影响，这种影响同时受到整体特征的制约。同时部件又具有和字母不同的特性：二维组合的排列方式；视觉相对复杂；部件与字或笔画分界不清；少数部件没有读音；没有大小写之分。

对外汉语教学要遵循第二语言习得规律进行。对汉语作为第二语言学习规律、策略的研究，目的在于进一步认识第二语言习得的有关机制，并最终为寻求和建立对外汉语教学的最佳教学模式提供依据。外来汉语习得者对汉语汉字的学习必然呈现出与母语者不同的特点，他们不可能也不需要像本族儿童那样完全遵循从易到难、从少到多、循序渐进的自然习得规律。即使在这个群体里，也因教学对象的不同，如汉字文化背景和非汉字文化背景、零起点和非零起点等，表现出各异的学习现象。尤其是非汉字文化圈的学生，他们从小形成的一套文字观念和技能都是用符号记录语音的，所获得的文字知识和培养的文字技能几乎都是通过学习和使用拼音文字获得的，他们的文字环境不如韩、日等国家的学生。但他们一般是有一定的知识基础和理解能力，并积累了一定的生活阅历和学习经验的成人，理解力强；多数人的语文素质和其他文化素养较高；对形音的联系特别敏感，高度重视字音的作用；并且他们对汉字表现出更大的兴趣。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（修订本）中“汉字等级大纲”可以作为分析汉字部件的材料依据。

在对外汉语教学过程中所实施的部件教学多是偏旁分析法基础上的有层次的部件分析法，很多人赞同只切分到对识记整字有效的第一层级，部件的规范定义和实际应用出现了偏差。我们认为，偏旁是对合体字，尤其是对形声字进行分析后加以拆分的结果，并不能指称所有汉字拆分出的单位，而“部件”这个名称不仅仅停留在字符的层次，可以在各种类型字的各个层级担当名副其实的构字单位（独体字即是部件数为1的汉字）。为了统一称呼，避免学生产生不必要的混淆，我们建议在对外汉语教学中只使用部件而不使用偏旁（或者至少不要在学习初期同时给出两个有交集的概念），那些传统的具有字原性质的、能提示该字构意的偏旁，我们可以参考王宁的意见，称之为“结构部首”（与检索部首区别）。而部件教学我们可以一分为二：一是类似传统偏旁分析的有层次的部件分析，可以只分到汉字结构的第一层级，分出的可以是复合部件，用于汉字音义教学；二是针对学生习得汉字过程的部件分析，可以分析到末级部件，便于学生认知和书写。这样，用于音义教学的部件就最好是从义拆分，对形的顾虑可以不多。

国家语言文字工作委员会先后组织制定了两个汉字部件规范：《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》（1997年12月颁布，1998年5月1日开始实施，可简称《规范一》）和《基础教学用现代汉语常用字部件规范》（即将颁布，可简称《规范二》）。《规范一》的拆分原则在《规范二》中作了调整，也就是在前者的字符集中摘出3500常用字，并在其拆分的基础上进行向上合并，理据性要求更高，以更适合汉字教学。不过因其是规范性质的部件表，要考虑到拆分出来的部件总数、拆分的整体统一性等问题，不能完全从义出发。我们认为，在上述规范下，还应该基于汉字本体的理论和留学生认知的特点，从教习汉字的实践中再做探索。《汉字大纲》2905个汉字中，甲级字800个，乙级字804个，丙级字590+11个，丁级字670+30个。附加的41个字多是姓氏和地名，可不在考察之列。我们应该对《汉字大纲》共计2864个汉字的部件进行描写、统计和分析，找出有利于教学的部件系统。在这个体系中，笔画（单笔部件）、部件、部件组合甚至合体字都可以成为知觉与加工的单元，在不同的识别条件下发挥不同的作用。具体拆分原则参照《规范二》，但又有所不同。三

我们建议从两个层面进行部件教学：一是类似传统偏旁分析的部件分析，可以只分到汉字结构的第一层级，分出的可以是复合部件，用于汉字音义教学；二是针对学生习得汉字过程的部件分析，可以分析到末级部件甚至笔画，或者笔画和部件结合，便于学生认知和书写。（一）象意部件与系联法教学

汉字的特点和《说文解字》的深远影响形成了重视部首教学与研究的传统。利用具有字原意义的部首，把含有这些部件的字组成一个个字群。这是从古至今汉字教学的最主要途径，也是今天对外汉字教学的重要措施。教学对象的特殊性，教材和学习时间的限制都要求重视有规律和有理据地集中学习。杜丽荣（2004）提出“系联法”汉字教学，即以文字学理论为指导，主要通过对汉字形符、声符的系联，使学生认识到汉字的系统性和理据性，并自觉地遵循汉字规律去学习汉字的一种教学方法。这也是巩固所学汉字和扩大词汇量的一种有效方法。

1.同部首字系联。在学生接触了一定数量的合体字后，教师应及时根据学生的字量进行归纳系联，启发学生说出学过的含有这个象意部件的汉字，让学生在搜索字库的过程中加深理解和记忆；然后教师再总结这个部件下属的汉字的共性。多次之后，学生在学习中感受到汉字的理据性，也会慢慢尝试自己去归纳了，并且提高了部件复现率，加强了记忆效果。

2.异源同形的象意部件系联。对部件异源同形的字，如“亩、里、畏、胃、果”等，可以根据学生情况把相关字放在一起，让学生猜测哪些字中的“田”与田地有关，然后分别讲授字原，如“畏”上“田”是让人害怕的鬼头的变形，“胃”上“田”原是胃形，“果”本是表示树上有果子的独体字，让学生在整体上把握这些难以区分认知的部件。又如“期、青、前、朋、胡”等字中的“月”（小篆原分别从“月、丹、舟、贝、肉”），先提示学生注意“朝、明、期”等字中的“月”，跟“时间”、“光亮”有关；而学过“脚、脸、腿、肚、胃、胖”等若干字后，再系联对比，简单告诉学生汉字在发展过程中经历了多次变化导致很多形体变异，“肉”和“月”两部首变为同形。表示“时间”的“月”往往在字的右边，大纲中字数少，便于记忆；而大部分“月”都用来表示人体的相关部分或有关身体的某些形状，基本都在字的左边或下边，所以重点让学生记与“肉”有关的用法、了解与“月”有关的用法。至于其他变形，可以作为记号部件处理。

3.形近字的对比系联。这常用在形近字的辨别上。学生在没有汉字部首意识的时候，容易把象声部件相同而象意部件不同的字混淆，而且还常是词性相同的字，如动词“飘——漂”，量词“副——幅”、“棵——颗”等。教师除了平时加强部首意识的培养，还应该有意识地关注学生的错误发生，及时讲解纠正。

4.随部件识字。随部件识字是系联法的一种，侧重于学习未学过的字。《大纲》中的2905个字是从社会文化生活需要的角度，而不是从汉字学习的角度选出来的，这也给汉字教学带来了困难。目前对外汉字教学中，部件教学方案有分解说（主张先整字后部件）和合成说（即从部件到整字）。调查显示，多数学生希望采取先整字然后归纳分析的教学步骤，这大概符合具有成年人理性的留学生的认知规律，学生需要获得对整字的形音义的完整概念，在此基础上再进行层次分析，理解其结构原理，或许他们感到这样更为系统和清晰。他们应该都可以适应“个别认识——系联讲解——归纳记忆”的路子。教师要熟悉常用象意和象声部件，尤其是对《汉字大纲》统计的结果中显示的构字次数大于或等于5的部件。如“集”字中的“隹”，也在“雀、焦”等会意字中出现，如果给出“隹”的甲骨文字形，告诉学生这是一种短尾巴的鸟，“集”最初就是“许多鸟集中在树上”的意思，而“雀”是“小”“隹”，“焦”是“火”上烤“隹”（《说文》释为“火所伤也”），那么“隹”及其组成字的意思应该很好理解。形声字“雌、雄”也不难讲解了，还可以讲解“准”等以“隹”为声的字。当然有些字形义都已发生了变化，如“难”，就告诉学生不能解释。（二）象意部件与汉字有理性教学

1.图解形释法。学习初期，用卡片、影像、绘画等对零起点非汉字圈国家的学生讲解“日”、“月”、“人”、“目”、“马”、“一”、“上”、“下”、“末”、“本”、“旦”等独体象意字，简单有趣，会马上激发学生对汉字的兴趣，轻松入门。而对汉字有一定接触和认识的汉字圈的学生，则不宜把过多时间浪费在象形字的介绍上，在其已有的认识上对汉字的发展演变史和结构特点做一个梳理，就可以进入合体字教学，而且要随时跟学生沟通，根据学生的汉字储存量及时调整字的教学。

2.情景记忆法。合体字阶段，有了前面结构部首的基础，教师再配合以语言描述和动作表演，既有趣又能加深印象。吴世雄（1998）提出在汉语字词教学中实施“情景记忆法”，其基本原理是，将单字或词的记忆放在特别设置的语言环境（字形环境、构词环境、语用环境和文化环境）下进行，使学生通过该语境将新字词与已经掌握的字词或其他知识相联系，从而提高对字词的回忆能力。合体象意字的教学就可以采用这种方法，充分利用字形环境，加强学生对汉字的感知，如“看”——手搭在眼上往远处看；“休”——人靠着树，表示休息；“从”——两人前后相从等。利用常用部首的构字环境带出一系列生活常用字，如“目：眼、睛、泪、看”等。

3.字原析字法优先。留学生对部件组合意义的领会要比幼儿强，因此，识字教学中教“立早→章”，便于学生认知，符合幼儿心理和其语言背景，而在对外汉语教学中，“音”“十”都是较早出现的，因此我采用《说文》的解说拆分为“音”和“十”，留学生接受“音十为章”的道理，比无意义拆分记忆来得快些。这样，“意”也容易理解为“心之音”，“竟”的“乐章完成”的意思使得“毕竟”“竟然”等词语也不那么难以掌握了。

4.有理性与语义的引申。前面提到汉字符号学理论中的二级符号系统，从一级符号系统到二级符号系统，这一过程反映了汉族人的认知特点，也有助于学生对多义字不同义项的认知。以“张”为例，“张”的形体（一级符号）蕴涵的意义是“施弓也”，人射箭时，弓弦后拉，“张”发展出“张开”的意义；弓背和弓弦形成一个面，当人们计量弓的时候，也以这个视觉显著具有动态特征的面为核心，于是“张”又有了弓的单位之义；然后又引申成其他有类似面的事物的计量单位。通过字例展示语义发展的有理性，用汉字原象的有理性指导今义的无理性，为认知、记忆汉字提供了线索。

5.新说文解字。是否可以利用“流俗文字学”，或称“新说文解字”的成果，在对外汉语教学界存在两种相反的意见。一种认为对外汉字教学中应该采用一些流俗文字学的成果，如张德鑫《关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考》（《世界汉语教学》，1999年第1期）、余又兰《谈第二语言的汉字教学》（《世界汉语教学》，1999年第1期）。有人还提出“奇特联想识字法”：“怕”是“心中害怕，脸色发白”；“轨”是“铁轨上有九辆车”等。另一种则反对主观随意讲解汉字的形义关系，如石定果《汉字研究与对外汉语教学》（《语言教学与研究》，1997年第1期）。我认为，在不违反汉字的基本理论和基本规则的原则下，对于那些没有类推作用的部件和记号部件，可以采用“新说文解字”的解释。本文对记号部件进行了初步归类，还没有对其应用进行探讨，有待进一步研究、测试和评估效果，把那些效果好且一般不会引起错误类推的解释在对外汉语汉字教学中加以推广。

6.有理性与偏误。不可否认，汉字的有理性并非全能，除了“猜”、“笨”等象意有理性丧失的情况，还有一些让学生困惑的现象。比如同样是跟“脚、行走”有关，却有“足”、“走”、“彳”、“辶”、“廴”等分别来表示；同样表示“眼睛看见”，却有“目”和“见”两个部件等等。汉字的有理性可以用来纠正错别字，但有些错别字正是由于学生使用了自以为有理性的部件，一些留学生，特别是非汉字圈的学生会把视写成礻目种写成歌写成等双音节词中象意部件若是对称的往往好记忆，如“深浅”、“远近”，可是有大量不对称现象，如形容词“高低”、“红黑”、“对错”，名词“锅碗盆筷”，尤其是动词，学生很容易受前后字或上下文影响而写错别字。如“根椐（据），批抨（评），极（及）格，撑（掌）握，一饨（顿）午饭”等等，这在文字学上叫类化，是文字史上大量异体字和俗字产生的重要途径。错别字表明留学生也有相似于汉人的类推心理，已有意识地利用所学的汉字知识认知汉字。但作为正字法上的大问题，要对学生多加提醒。（三）象声部件与系联法教学

1.重视象声部件系联。在各种系联方法中，象声部件系联的方式同时兼顾了音和形的教学。对于以拼音文字为母语的学生来说，这种方法也符合他们的认知特点，即根据音码提取和储存信息。因为在形声字中具有普遍的认知优势，那些成字的、常用的、构字能力强、象声度高的象声部件无疑是教和学的重点，如完全象声的“胡：湖、糊、蝴、瑚、葫”和只有声调不同的如“马：妈、吗、码、骂、蚂”等。但教材中汉字的出现不可能完全按照从易到难的顺序，何况规则形声字只是一小部分。比如较早出现的“红、江”，就是不规则形声字，而且读音差别还相当大。也许进一步学习了“空、功、扛、项”等字后再进行系联，学生的思路会清晰些。

2.随部件识字。如“包”象声的“饱、抱”较早出现，写下这两个字后启发学生跟老师一起想，可以再写下表示脚的动作的“跑”、表示有火药威力的“炮”、表示水泡的“泡”等同声部的字。大量的形声字对非汉字圈国家的学生来说，掌握起来有一定的困难，但由于这类词较易发音，也有一定的趣味性，主要的难点在于书写而不在于认读。由于形声字在汉字中的优势地位，这个方法应用于象声部件非常有益于扩展学习。

象声部件成字时所属级低于形声字所属级，如“创、抢、枪”均为乙级字，而“仓”为丙级字；还有大量出现在教材中，尤其是适用于初学汉字者的基础教材中的几率极小，小到几乎等于零的声部，其中一些极为生僻的字，甚至连具有中等文化程度的中国人都很难立即准确地读出它们的音来。“随部件识字”可以一定程度地克服这个难点，在象声部件未学习的情况下，就只归纳不拆分，即写出一些同声部的字后，根据学生已学过的常用象意部件讲解其不同意思，突出其读音的相似性而不提取、突出象声部件（往往学生自己会从这些字的联系中找到相似的部件，提示读音，如“喝”和“渴”中的“曷”）。

3.应用策略。应用策略（即应用汉字进行阅读、表达）与学习效果呈显著正相关，也就是说，及时地应用有利于加强记忆。据说七个音节的句子最好记忆，幼儿识字教学中的一些字族诗可以尝试在对外汉语教学中运用。如“青字家族”诗：“河水清清天气晴，小小青蛙真精神，睁大眼睛吃害虫，请看它做好事情。”在趣味中巩固了所学的“青”和同声部的“清、晴/精、睛/请、情”等字。

4.古今、中外语音比较系联。一些语音的历史演变规律，如“古无轻唇音”，可以简单地对学生说明。今音为轻唇音的“付、分、非、反”等象声构成的字都不外乎f[f]、b[p]、p[p‘]三种读音情况，同样可以起到提示字音的作用。这样也就能指出，为什么汉语里发[f]音的字，在韩语里都读[b]，如“父母（部母）、豆腐（度部）”等等，可以类推纠正这一发音偏误现象。还有一些字的声母与象声部件声母发音部位相同而发音方法不同的，也都可以进行类推。如声母为g[k]的“贵、古、干、艮”等象声构成的字，基本都是发舌根音g[k]、k[k‘]、h[x]；声母为b[p]或p[p‘]的“包、扁、白、卜”，“皮、辟”等象声构成的字，基本都发双唇音b[p]或p[p‘]。这样一些有规律可循的语音变化，都是可以系联指点学生注意的。（四）部件形体与系联法教学

1.独体字阶段与合体字教学。前者可以从纵向（历时联系）、横向（共时联系）两个方面注重字形教学。以汉字最初的图画特征引出现代汉字的字形，让学生从图画的联想中找到记忆字形的蛛丝马迹，可称为历时联系。共时联系主要是把字形相似相关的字系联起来。有人提出“字群”教学，如“人”字系列：人入个大太天夫从众介；“十”字系列：十土士干千古早克华，等等。这种字形系联以外形作为联系手段，无法通过意义区别加深印象，要注意结合古字形讲解清楚字义，以免适得其反造成混淆。我认为可以从简单的象形形近字入手，如日——目、竞——竟、田——由、力——刀、贝——见、太——犬等等，用或多或少的象形特征，对比笔画上的细微差别，总比单纯记忆笔画好。学生总是先识别熟悉的部件，这将为进一步学习由这些字组成的形近字打下基础。

后者应加强对形近部件的比较，这对整字认知和部件认知都有好处。教师要经常采用对比的方式区分形似部件，并归纳总结含有同一部件的一组字之间的联系，如“戈”多作象意部件，多用在与战争有关的字中，“戋”多作象声部件，用在表示小和薄的事物中，有意识地培养学生利用部件学习汉字的策略。经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现混淆或错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。

2.部件形体的文化教学。汉字形体的空间配置体现着汉民族传统的中庸精神，和而不同的精神和天人合一的精神。汉字的布局讲究方正、对称、平稳。比如汉代以前，合体字中部首的写法与独写时一样，“隶变”的过程中为了匀称平衡，不惜改变了某些部首的写法。还有字形复杂时的省形现象，都是为了追求一种形体美感。学生书写汉字时常出现结构不均、错位等问题，如：“多——夕夕”，“题——是页”，“宿舍”写成一个字，“谢”写成“讠射”等等。还有些虽然不算错但东倒西歪，左高右低的字。对于母语是拼音文字的留学生来说，短时间内处理好汉字部件之间的空间关系不太容易。除了讲解汉字结构布局的基本规则，还应该引导学生感受汉字的文化特性，消除学生对方块字的畏难抵触情绪，有利于学生把汉字写得整齐美观。

3.部件位置意识的培养。汉字的部件位置在有的字中没有区别意义的作用，比如历史上形成的大量异体字。但在楷体字里，各部件摆放的方位也是构成字间差异的重要特征，不能随意改变，改变后会成为另一个字，如“杏——呆”、“部——陪”；或者错字，如“邻”字左右部件调换即不成字。留学生颠倒左右两个部件的写法是错别字中比较常见的一种，对学生部件位置意识的培养，就是提醒学生注意不能随便改变部件的位置，同样的部件组合方式不同也是不行的。

4.部件变形练习。部分独体字进入合体字中发生了形体变化，尤其是部首字。作为合体字的重要组成部分和组构汉字的主要手段，其变体教学自然是字形教学重要的一部分。可以采用连线法、确认法等训练学生认知部件变体的能力。如要求学生把下列部件字与其变体相连：

人　心　手　水　火　言　示　衣　食　刀　金　丝

忄　灬　氵　扌　亻　讠　衤　纟　刂　饣　钅　礻

确认法即给出一些含有不同部件变体的字，找出其中意义相同的部件。

的母语书写习惯对汉字书写造成的形体负迁移现象。如肖奚强（2002）提到的：5.部件形体偏误。这些偏误与汉字有理性没有多大关系，纯粹是由于留学生写成“kk”，“口”写成“O”，“阝”写成“P或β”等。还有韩国学生把“吃”写成。这种类推同化错误多出现在初级阶段，而我们也只能加强练习以消除这种现象。

语篇理论与对外汉语阅读教学

阅读是以语言符号为中介，由阅读个体的外在行为实践与内在的心理智能等一系列活动共同作用的复杂过程。根据阅读个体所持语言与阅读中介物的语言是否相同，可以把阅读分为母语阅读和第二语言阅读，两者在性质、阅读过程等方面都存在一定的差异，因此对以汉语为第二语言的学习者进行有针对性的阅读训练是对外汉语教学的重要内容。传统的听说读写虽然对这一类阅读教学有着很大的作用，但随着时代的发展和研究的深入，我们认为，在对外汉语阅读教学中更多地融入语篇理论将进一步提高教学的实际效果。

一

黄国文在《语篇分析概要》里对语篇作了较为直观的解释：语篇是指一系列连续的话段或句子构成的语言整体。它可以是独白、对话，也可以是众人交谈，可以是文字标志，也可以是诗歌、小说。它可以是讲话，也可以是文章；短者一二句可以成篇，长者可洋洋万言以上。

这个描述着重从外延来界定语篇，语篇的范围一览无遗，但容易与原有语言知识体系里的“句群”相混淆。胡壮麟的解释则比较深入：（语言的三项功能，）不论是概念功能还是人际功能最终都要经由语言表现出来，因而必然受到语言本身的一些特征的制约，如任何语言在实体层都要一个音、一个音地和一个词、一个词地体现出来，而且在一定语境下的表述都互不相干。它们以这样那样的方式使语音和词语产生有意义的联系。这种有意义的表述的集合就是“语篇（text）”。

这一表述更好地接触到了“语篇”的实质：语篇就是实现语言的概念功能与人际功能的话语或文本，语篇是“有意义的表述”的集合。

上述界定根植于系统功能语言学代表人物韩礼德对“语篇”的定义：语篇最好理解成一个语义单位：它不是形式单位，而是一个信息单位，尽管它与长短不一的句子相关，它是一个一个信息单位组织成的意义链。

总的来说，“语篇”就是“意义单位”连接而成的整体，与“句群”这一概念的分析角度是不一样的，但在文本表层，表现形式却有许多相似之处，同时语篇的长度并没有限定，一篇文章就可以是一个语篇，因为语篇独立存在的三个公认标准是：①存在于特定情景，②结构完整，③表达完整意义。从这三个角度考量，《尚书》中的每一篇就是一个语篇，而这些语篇中包含着更小的语篇。

语篇的最小单位是一个一个的语义单位，这些语义单位组成的语篇，也是一个语义单位，又可以组成新的语篇。语篇研究的中心是发掘语篇中的衔接机制，即语言是如何把语义单位系联起来形成一个表达完整意义的语篇的。例如：帝尧曰放勋1，（φ）钦明文思安安。（φ）允恭克让，（φ）光被四表，（φ）格于上下。（φ）克明俊德2，以（φ2）亲九族。九族既睦，平章百姓。百姓昭明，协和万邦，（φ）黎民于变时雍。（《尧典》）

本语篇传达一个完整意义，尧之品德及功绩，由一系列意义单位构成，组成一个表达完整意义的语篇，这一语篇通过以下衔接机制完成：①零替代（φ），②交叉延续型主述位结构衔接，③平行结构衔接。在这里，语篇意义的连接靠显性的词语结构得以实现关于语篇，中国古代文论也早有论述，只是没有确定其命名并形成可操作的分析模式。刘勰《文心雕龙·宗经》云：《书》实记言，而训诂茫昧，通乎尔雅，则文意晓然。故子夏叹《书》“昭昭若日月之明，离离如星辰之行”，言照灼也。……《尚书》则览文如诡，而寻理即畅。

刘勰认为，《尚书》虽然艰涩难读，但“通乎《尔雅》”，则文意明白无误；《尚书》虽“览文如诡”，但“寻理即畅”。他认为《尚书》语篇中存在着语义上的紧密关联，本章即从这个角度展开论述。《文心雕龙·章句》云：夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪炳，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也。……句司数字，待相接以为用；章总一义，须意穷而成体。

刘勰从著书立说的过程说明文章中的字、句、章、篇每一个部分都不能出现差错，否则就不成“体”，并强调指出，句子管辖的许多字，按照一定的规则系联起来才能发挥作用，章节归纳了一个方面的内容，只有把这方面的意义内容表达完整才能成为一个段落。刘勰这段论述表明了“衔接”在文章中的关键作用。

再如《文镜秘府·定位》云：义须相接，谓科别相连，其上科末义，必须与下科首义相接也。义不相接，则文体中绝两科相际，义不相接，故寻之若文体中断绝也。故自于首句，迄于终篇，科位虽分，文体终合。理贵于圆备，言资于顺序，使上下符契，先后弥缝。

论述中所讲的“义”，是作为一种单位存在的“语义”，这些“语义”如果不相接，则无法表达完整的意义。如果能够相接，则“文体终合”，信息传递完整畅达。《文镜秘府》中的这几段文字讲的正是“衔接”的重要性。

中外理论家关于“语篇”的论述，无疑为我们开拓阅读教学提供了新的思考路径。尽管目前尚有学者对语篇的定义提出一些新的看法，但他们在这一点上是没有异议的：一篇阅读作品，一定是语篇。因此，从“语篇”入手超越传统“文选”课中的教学方式，在科学性与可操作性上无任何偏颇。

衔接和连贯是语篇的两个重要特征。衔接是语篇的表层词汇、结构关系，连贯是较深层的语篇内容关系或意义关系或交际功能关系。因此，语篇的各部分之间需要通过衔接成分实现语义上的连贯。衔接是一个语义概念，体现在语篇的表层结构上，即语法手段和词汇手段的使用。因此，“文选”课中的文言文教学应该从宏观的角度出发，将一篇篇文言作品作为一个整体来处理。

这种整体处理，突破以前以词汇和句子结构为中心的教学，不仅强调语言知识本身的教学，而且在教授语言知识的同时，帮助学生理顺语篇中的各种衔接机制，同时融合语用、认知、文化等元素，以求得文章的整体把握。整体处理的好处是，对教师而言，教学简约明了，提纲挈领，无需字字细讲；对学生而言，纲举目张，起到“织点成网”的接受效果，知识接受事半功倍。

二

阅读教学中的语篇理论运用涉及面很广，下面我们通过叙实性话语标记语在语篇构建中的功能作一具体阐述。

叙实性话语标记语的语篇功能是指说话人通过运用它们把意义上相互联系的话语单位连接起来，从而生成一个语义连贯的篇章。此处的语篇不仅仅指书面语中所说的篇章，也包括口语中能实现完整交际功能的对话。

1.叙实性话语标记语在语篇中的衔接功能

一个真正意义上的语篇，无论是口头形式还是书面形式，都必须是连贯的。所谓连贯，指的是语篇中语言符号的线性序列在语法和语义上前后能够搭配和衔接，能够使话语的语义连续。Halliday和Hasan认为语篇的连贯表现在以下两个方面：在情景上是连贯的，由此表现出语域一致性；在语篇本体上是连贯的，所以是衔接的。也就是说连贯的语篇首先必须适合语境，其次必须是前后照应的。连贯的语篇中相邻的话语要么彼此照应，彼此相关，前后话语在逻辑上保持统一；要么由某些连接成分使它们在形式上彼此相连。为了使语篇连贯，需要使用一定的衔接手段把意义相关的各个部分合乎逻辑地组织起来，而叙实性话语标记语是一种很重要的衔接手段。有时候独立的句子间，虽然没有使用任何衔接手段，而根据常识和运用逻辑推理，听话人也可以体会到它们之间的联系，使用话语标记语能把话语之间的衔接关系显性化。说话人使用叙实性话语标记语来构建语篇，听话人借助这些衔接手段来更好地对篇章进行理解和推导。

我们在前面的章节中介绍了叙实性话语标记语在话语中出现的位置，它们大多可以出现在句首，连接前后两个句子，或者出现在句中，连接前后两个部分。这种情况下，它们的语篇衔接功能也很明显。例如：任何一样东西，一件事物，能够持续流行而不衰，自有其独特的理由、独特的价值。演变千年的武侠小说也不例外。一位著名科学家称其为成年人的童话。的确，武侠世界是幻想而成，对历尽艰险的壮烈人生的幻想，对锄强扶弱的英雄形象的幻想，对人类能力超凡入圣的幻想，与卖火柴小女孩对温暖幸福的幻想异曲同工。（《人民日报》语料库）

在这段话语中，共有四个句子，如果用层次分析法来分析的话，一二句和三四句之间应该划为第一层，第一个句子和第二个句子之间是承接关系，解释武侠小说流行也是因为它独特的理由、价值。第三个句子和第四句子之间是解说关系，解释武侠小说的独特所在。第三个句子说武侠小说是成年人的童话，第四个句子进一步解释为什么说是成年人的童话的原因。叙实性话语标记语“的确”的作用就在于明确这种解说关系，使三四两句衔接地更明显也更紧密。如果删掉“的确”，语义上没有什么变化，可是句间的关系就不是很清晰了，不容易识别，这段话语的连贯性也会大大地降低。再如：女人总是只看到事物的表面，黄头对妻子说：“而男人就能看到事物本质。服装不仅仅是人的装饰，更是人品质的体现。现在李书记正处在落魄的时候，我这么一去不用说话，就可表明自己绝不是势利小人。”黄头的妻子说话比较尖刻，她说：“对于彼此了解的人，互相之间根本就看不见什么衣服。”李书记果真没有认识到黄头穿西装的苦心。一个劲吩咐老婆把炉火烧旺些，心里头不无惋惜地想这位副教授专业知识的确渊博，生活知识却太浅薄了，大冬天穿西装，实在有点令李书记失望。（《池莉文集》）

这段话语中，对于黄头想借穿衣服来拉近与落魄的李书记的关系的想法，他的妻子是不赞同的，原因是他们是“彼此了解的人”，“果真”后面的话印证她的预见是准确的，李书记没能认识到黄头穿西装的苦心。此处如果少了“果真”，上文是黄头妻子说的话，接着却是李书记没认识到黄头的苦心，上下文语义缺少衔接，连贯性较差，听话人理解起来会很吃力。

有些叙实性话语标记语的语篇衔接功能是非常重要的，删除后会严重影响句子的逻辑关系，特别是“其实”类。例如：有的时候，为了抢时间排戏、演戏，侯老就叫离市区很远的演员打车来，说是团里报销，其实都是侯老掏腰包。（《人民日报》语料库）

这段话中前面说团里报销，后面说侯老自掏腰包，此处如果删掉“其实”，前后语义矛盾，无法衔接。“其实”类话语标记语出现在语义前后不一致的语境中时，基本都不能随意删掉，否则会严重影响话语的前后衔接。

叙实性话语标记语中，“其实”类前后话语的衔接有两种情况：①前后话语意义一致，是顺承关系；②前后话语意义相背，是转折关系。“的确”类和“果然”类前后话语意义都是一致的，是顺承关系。可见，叙实性话语标记语的语篇衔接功能既可以帮助说话人构建语篇，连贯地表达话语内容，又可以帮助听话人在理解话语的过程中顺着说话人的安排，辨明句间的关系，进行合乎逻辑的判断和推导，从而使双方更好地完成交际。

2.叙实性话语标记语在语篇中的限定功能

叙实性话语标记语的语篇限定功能是由它们的语义所决定的，在大多数情况下它们会限制语篇的发展范围，也就是说，前后话语的发展范围必须适合它们的语义，否则，整个语篇就会不合逻辑，不连贯。这种限制功能主要表现在两个方面，一方面是肯定、补充或修正前面的内容，另一方面是肯定或预示后面的内容。例如：我们约好下班后她到我们单位来找我，一起逛逛街，然后回我家吃晚饭。下午六点她准时来了，一见她我毛骨悚然。老实说，她就不能打扮。我见过很多青春期穿着军装度过的女人，一改文职就胡乱穿起来，惨不忍睹莫此为甚。（《王朔文集》）

这段话语中，前面说到下班后和她一起逛街、吃饭，见到她后毛骨悚然。“老实说”出现后肯定了前面的看法，同时也预示了后面的内容一定是对前面内容的进一步解释和补充。再如：许多与会者说，江泽民总书记说话剧是其他艺术形式不可替代的、对观众具有相当的吸引力，说出了大家的心里话。的确，中国话剧从产生之日起，就以反映时代、贴近时代赢得了千百万观众。（《人民日报》语料库）

在这段话语中，前面话语的内容意思是说话剧是其他艺术形式不可替代的，对观众有吸引力。“的确”出现后，它既表明说话人认同前面的看法，肯定了前面话语的内容，又限制了后面话语的内容只能是对前面内容的进一步确认，不能是意思相反的其他内容。又如：想起勤奋写作才华横溢的女作家马丽华，送她也许会喜欢。果然，当马丽华从遥远的西藏来京，拆开我用彩色锡箔精心包扎的记事簿时，叫起来：“太好啦，我下牧区采访，正需要一个大本子！”（《人民日报》语料库）

这段话语中，前面的意思是说记事簿送给女作家马丽华，她也许会喜欢，语义中有预测的意味。“果然”出现后，就限定它后面的内容只能是关于前面预测正确的内容。

3.叙实性话语标记语在语篇中的话语延缓功能

言语交际是一个动态过程，人们常常是边想边说，有时候可能出现信息短缺的情况，很多时候话语间通常会出现一些空当。可是过长的停顿不利于交际，所以人们通常会使用一些词语来填充空白，以缓和气氛，说话人还能保持继续说话的机会和权力。叙实性话语标记语就可以用来填充话语间的空白，使话语不至于彻底中断，这就是它们的话语延续功能。例如：和平：我知道，你爸爸，在单位里头当领导当惯了，冷不丁这一落窜儿啊，心里肯定不平衡，嗳，本来那围巾是我给你带回来的，看他一脸不高兴，只好给他了……志国：（递上水）行了行了我也不争这个，其实啊，你给我爸比给我还强呢，省着我两头儿受气。（《我爱我家》）

还有些时候，说话人尽管已经考虑好后续话语如何表达了，但是在特定的语境下，他针对听话人的话语推导和理解或听后的话语效果可能有所顾虑，因而需要稍微推迟该信息的表达，以此来缓和气氛或避免尴尬的作用，这是叙实性话语标记语的话语延缓功能的另一种表现。例如：“他（马林生）比好些我认识的大人，比我们街坊那些汉子婆娘，老实说，铁军，包括你——强多了，懂事多了。他要不是我爸，那真是没挑了，我还真能跟他做个朋友，忘年交——可他偏是我爸！打不是，骂不是……咳——我也真拿他没办法，只能哄着……”（《王朔文集》）

在这段话语中，说话人首先提到他认为他爸爸比他认识的好些大人、街坊强，不但如此，“老实说”后面他还认为比“包括你”所指的听话人也强，这样的话语意思，通常情况下是听话人不喜欢听的，或者说会很反感的话，说话人在表达这些意思时，使用“老实说”中断话语的表达，可以缓和气氛，降低听话人的反感程度，使得听话人能继续听后面的话语，让谈话继续进行。

综上所述，我们认为，对外汉语“阅读”课的课堂教学模式应该从过去的以词汇和句型为中心转变为以语篇为中心。教师在授课中既要逐渐使学生认识到文章是通过语法和词汇等衔接手段的运用，在表层结构上实现语篇连贯，又要通过具体的衔接手段的分析，在深层结构上实现语篇整体意义上的连贯。只有如此，阅读教学才能使学生掌握从表层到深层理解语篇的方法，从而实质性地提升汉语的阅读语感，提升学生阅读汉语的成就感，为扩大学生的汉语阅读面指明有效的路径。

语块理论和对外汉语教学

语言学家通过研究发现，语言的记忆和存储、输出和使用不是以单个词为单位，而是以固定或半固定模式化的语言板块结构来进行的。语言中存在着大量的兼有词汇和句法特征的半固定结构——语块。随着认知语言学和语料库语言学的发展，语言学界对于二语习得语块的研究逐渐增多，主要集中在两个方面：一是理论层面上的探讨，二是英语教学实践中的运用。而在对外汉语教学方面几乎是空白。语块理论不仅可以用于英语教学，也可以应用于一切语言教学，尤其是对外汉语教学。因而用语块理论来指导对外汉语教学，建立语块教学法，能促进对外汉语教学的发展。

一、语块理论的提出及研究现状（一）语块理论的提出“块”（chunk），也叫语块，是美国著名心理学家米勒（G.Miller）在讨论人脑记忆时提出来的。他指出：人脑短时记忆的限度是7±2“块”（chunk）。人脑在听和读的同时，进行同步的组块（chunking），就是把几个相关的词组成一个语块作为记忆和理解的单位。一个易于记忆和理解的句子应该由7±2“块”（chunk）组成。不过，米勒（G.Miller）虽然发现了短时记忆的限度，他却没有把这个发现用到语言结构的研究中。“语块”（chunks of language）理论是由Nattinger和DeCarrico在20世纪90年代初期提出的。他们把英语学习中，学生的一些使用频率和接受程度很高的短语词汇（lexical phrases）称之为语块，如the way, have no idea, look forward to等。这些语块可以作为学习者语言习得后的既成规则和模式存在于人的记忆中，当组织句子需要时就会率先从存储中提取出来，以帮助人们完成语言组织，所以也叫预制语块（prefabricated chunks of language）。这些预制语块实际是一些多词词汇单位（multiple word unit简称MWU）。不同学者对其语言程式有不同的术语，如Nat-tinger＆DeCarrico（1992）称为短语词汇（lexical phrases），Lewis（1993）称为词汇组块（lexical chunks），Awley＆Syder（1983）称为词汇化句干（lexicalized sentences-tems），Cowie（1992）则称之为预制复合组合（ready-made complex units）。王立非、张大凤（2006）认为“预制语块是一种兼具词汇与语法特征的语言结构，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能”。简单来说，语块就是一些词汇单位，只不过在学习要求中语法性重于词汇性。（二）语块理论的研究现状

目前语块理论在国外获得了很大发展，形成了系统的研究方法，在教学实践上多用于二语教学。在国内，语块理论只处在引进阶段，学者们对其研究分为两部分：一是尝试以“语块”作为句子的构成单位对句子进行分析；二是尝试运用于外语教学主要是英语教学上面，形成“词汇块教学法”。

1.句子分析中“语块”研究现状

张斌《汉语语法学》说：“人的暂时记忆的容量是有限的，必须把语言材料编成记忆的形式，即所谓块（chunk）。例如‘天空出现彩云’是三块。‘东方的天空隐隐约约出现朵朵彩云’经过编排，仍旧是三个语块。”陆丙甫连续发表了系列论文，提出了汉语句子结构“板块”和“板块组合”的理论。他认为，一个句子可以切分为7个左右（7±2）的板块。比如“张三昨天在学校郑重其事地给了我他这两篇最有趣的关于孔子的论文”，他切分为“[张三1[昨天2[在学校3[郑重其事地4[给了5[我6[他这两篇最有趣的关于孔子的论文7]”，共切6刀，得到7个板块。

黄曾阳《HNC（概念层次网络）理论——计算机理解语言研究的新思路》一书，着眼于计算机理解语言，探讨了“语义块”与句类问题，他的“语义块”是“句子的语义构成单位”。语义块有“主语义块”和“辅语义块”两大类。主语义块简称“主块”，有4种：特征语义块、作用者语义块、对象语义块和内容语义块；比如“李四的朋友电告李四父母这个好消息”是四主块句，由四个“主语义块”构成，“李四的朋友”为作用者，“电告”为特征，“李四父母”为对象，“这个好消息”为内容。辅语义块简称“辅块”，有7种：条件、手段、工具、途径、参照、原因、结果。《自然语言语句的HNC表示》一文阐述了“广义对象语义块的构成”、“语义块的构成”、“语义块

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