作者：贾岩,张艳臣,史蕊
出版社：清华大学出版社
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跨文化翻译教学中本土化身份重构策略研究试读：
前言
本土化身份是个人、群体、民族在与他人、他群体、他民族相处时的一种在文化身份上的自觉。翻译中译者的本土化身份可以分为译者的国家、民族和地域3种身份。在翻译中，译者本土化身份的缺失必然会引出本土文化失语的现象，即译者虽然能讲一口流利的英语，但无法用英语来表达本民族的文化和文化现象。所以，研究翻译教学中，译者本土化身份的建构就十分必要。首先，它是全球化时代对翻译教学提出的要求。在全球化的背景下，我们需要大批的既了解异域文化也了解本土文化的译者，需要他们承担起向世界传播我国优秀的本土文化的使命。其次，它是培养译者的民族感情的必需。目前，我们培养出的译者中，有些人因为对我们的传统文化缺乏了解，所以就不同程度地表现出一种对我们本民族的文化缺乏自信的倾向，所以必须强调我们的文化自觉，必须培养大学生的民族意识，提升大学生的民族精神。再次，它也是提高译者的跨文化交际能力的需要。翻译教学的任务，是要培养出能够进行跨文化交际的人才。要进行跨文化交际，既要了解目的语国家的文化，也要了解我们的本土文化，二者缺一不可。
本书为黑龙江省社科研究规划项目（12E027）、黑龙江省高等教育教学改革项目（JG2013010537）、黑龙江省教育科学规划课题（GBC1211133）的阶段性研究成果。
本书首先介绍了全球化与本土化的内涵，然后探讨了跨文化翻译教学中本土化身份重构策略的理论支撑，即跨文化交际学及其与翻译教学之间的关系；接着阐述了跨文化翻译教学中本土化身份重构的必要性、存在的问题及重构策略，以解决目前本土文化在翻译教学中被边缘化的问题。
本书总共包括10章。
第一章介绍了本书的研究背景、相关研究的文献综述和相关概念的界定。
第二章介绍了全球化与本土化，包括全球化的多学科解读和全球化背景下的本土化。
第三章介绍了跨文化交际研究，包括跨文化交际研究的历史、内容，跨文化培训和跨文化交际研究方法等。
第四章介绍了跨文化翻译教学的理论建构，包括跨文化翻译教学的理论基础，跨文化翻译教学的目标和内容以及跨文化翻译教学大纲的特点。
第五章介绍了跨文化交际学与翻译教学，包括跨文化交际能力，从交际能力到跨文化交际能力以及翻译教学与跨文化交际学。
第六章介绍了文化学习的基本概念和本质过程，包括文化的定义，文化学习的目标，文化学习的本质和过程以及影响文化学习的因素。
第七章介绍了中国本土文化的核心价值观。
第八章介绍了跨文化翻译教学中本土化身份重构的必要性、指导思想和内容。
第九章介绍了翻译教学中本土化身份重构存在的问题和原因。
第十章介绍了翻译教学中本土化身份重构的基本原则和策略。
本书作者全部为牡丹江师范学院的一线教师。贾岩负责全书统稿，并撰写第一、第二、第三、第五章，共计12.2万字；张艳臣负责第七、第九、第十章，共计8.0万字；史蕊负责第四、第六、第八章和参考文献的整理，共计6.2万字。
本书在编撰过程中参考和引用了许多学者的研究和实践成果，在此由衷地表达我们的谢意。
本书疏漏在所难免，希望得到同行和读者的批评指正。编者2014年3月
第一章 绪论
第一节 研究背景
一、经济背景经济全球化是我们当代人所面临的生存境遇，面对经济全球化这个不可逆转的世界大潮，不管是发达国家还是发展中国家，不管其是否愿意，都要自觉不自觉地融入其中，否则就会失去生存的空间。一定的文化是与一定的经济发展水平相联系的。经济全球化必然会给全球文化带来深刻的影响，使各种文化都在经济全球化这个巨大推动力的作用下发生重大变化。因此，全球化使世界不同的国家和文明更紧密地联系在一起，在多种文明的融合中，人类可以寻求更多的共同点。然而，在人类文化发展呈现出一种全球化的趋势时，也必然对各民族的文化观念、文化行为、文化语境等提出了严峻的考验。在中国，全球化就不可避免地引起了中西方文化的价值矛盾和冲突。如何看待文化本土化和全球化，如何引导文化的健康发展，这是时代摆在我们面前的难题。
全球化的进程在事实层面是显而易见的，由于社会各方面的发展，人们切实感受到了世界在缩小，彼此之间的关系越来越密切。不过我们可以看到，世界各国参与全球化有主动和被动之分。从被动者角度，人们看到的往往是一个客观的、普遍的趋势，一种新的国际性文化；但从主动者角度看，它却总是服从于特定集团的利益和价值观，总带有现实的、具体的和政治性的考虑。“从根本上说，全球化是资本主义生产体系在新的历史条件下所做的新一轮合理化调配。这个进程必然有很强的选择性，势必引起区域性差异和发展不均衡性的问题。它也会在民族国家内部，按国际分工的需要制造出新的社会秩序和观念形态。”事实层面的全球化的发生，引发了理论界对全球化的探讨，从而导致对全球化的本质和特征等全方位的研究。
与全球化相关联的是本土化的诉求。近年来，随着全球化进程及其相关的理论论述的强化，人们普遍关注的是越过经济和技术层面，会看到全球化背后所隐藏的特殊价值，这种假“普遍”之名的特殊价值观决定了全球化内在的文化单一性和压抑性。因此，不得不考虑“全球化”背景下如何保持自身文化的自主性的问题，这一点从文化发展的视角看，就是思考如何让价值的、伦理的、日常生活世界的连续性能按照自身的逻辑展开，而不是一次又一次地被动地将自己纳入一种世界文明主流的话语和价值系统中去。但是，这并不是说，面对全球化过程，我们一定要强调中国文化的特殊性、不可兼容性甚至对抗性，而是要思考我们如何在历史发展的非连续性当中保持连续性的问题，以寻找中国现代性历史经验的未来出路。
就人文社会科学的发展来看，当代我国各学科都无一例外地陷入“困境”，于是，研究者开始了对我国各人文社会科学的批判、反思乃至建构，这似乎已经成为一种潮流。综观已有研究，有的是从各人文学科发展的历史视角，试图探询学科的发展规律，有的从学科建构（包括建构的原则、方法、框架等）的视角思考学科的发展，有的则以西方学科的标准探讨本国学科发展中的问题，这些研究无疑对于我国学术发展发挥着重要的作用。到了20世纪90年代，对人文社会科学的这种批判，导致了多数学科开始寻找我国人文学科摆脱困境的研究视角，且一般都将这种研究视角聚焦于本土化视角，即研究者普遍认为，本土化研究可以是中国知识界思考问题的一个很好的切入点，它可以扭转那种单纯认为现代化就是西化、现代化就是反传统的思维方式，以抗拒那种认为存在一种普遍的文明的主流，中国只有靠上去、融进去的看法。
就现有的关于本土化的研究来看，由于多数研究者都看到了对本土化的研究必然涉及国外理论、本国传统与当代实践3个基本要素之间的关系的思考，“古为今用、洋为中用”成为人们的一种习惯思维，于是形成了兼顾三者的本土化路径。至于三者之间的关系在现实的状况下究竟怎样合理配置，则关注甚少。根据这样的认识，多数研究者开始提出本土化应当对国外理论进行分析与评判，借鉴其合理之处；对传统则是批判地继承，在实践中寻找问题等。但这样的分析显然无法真正实现三者关系的合理配置。换言之，这一问题的关键在于：若将研究的注意力仅仅放在三者之间的关系的学理分析上，就无法获得一致的结论。因此，作为本土化研究，其重点和关键是“化”，即如何使国外理论、本国传统以及当代实践“化”为有利于本国学术建设和未来发展的有效资源，其“化”的基础、原则、路径等，则成为重中之重。20世纪的国际化进程不断深入及其速度的加快，使英语已成为名副其实的世界语。在以多元化和国际化为特色的21世纪，英语作为交际语在各种文化交流中扮演着更为活跃的角色。英语的全球化（globalization）伴随着英语在世界各地的本土化（nativization）。各种英语变体纷纷“独立”，比如：澳大利亚英语、印度英语、南非英语、新加坡英语、马来西亚英语等。在这种情况下，英语已不属于某一特定的民族，它所反映的文化就不仅仅是英语国家的文化，更是世界文化。
进入21世纪的中国正全面融入经济文化全球化的浪潮，中国文化与文明越来越引起世界的关注：申奥成功、申博成功、法国的“中国年”、28届世界遗产大会在苏州召开等，这使得中国本土文化的教学有了广阔的平台，对我国的翻译教学有着重要启示，为翻译教学改革提供了契机。纵观目前社会对翻译专业学生英语能力的需求，实用能力早已毫无疑问地被排在了首位。在这样的历史背景条件下，科学教育和人文教育的融合已成为我国21世纪高等教育的必然。这就要求翻译教学要融入本土文化的内容，也向广大的翻译教师提出了新的挑战。二、文化背景
自20世纪80年代以来，关于外语教学与文化教学的理论研究硕果累累。教学专家、应用语言学家都对文化因素是外语教学中不可或缺的组成部分达成了共识。一时间，新观念、新方法、新建议，层出不穷，百家争鸣；《文化语言学中国潮》（潘文国，1995），《跨文化交际学》（贾玉新，1997），《外语教学与文化》（胡文仲、高一虹，1997），《外语教育中的文化教学》（陈申，1999），《语言文化教学策略研究》（陈申，2001），《语言与文化》（顾嘉祖，2005），等等一些著作的问世，都反映了我国学者对在外语教学中进行文化教学的重视，也体现了实施这一教学的必要性和迫切性。同时，全球经济、文化等各方面的突飞猛进又使外语文化教学创新迫在眉睫。
一方面，英语在实际教学中的文化教学现状不容乐观：第一，文化教学尚未得到有关部门的足够重视，教学大纲不能体现文化教学的实际需要。第二，外语文化教学模式陈旧、单一，严重制约着学生跨文化交际能力和文化敏感力的发展。由于缺乏行之有效的教学模式，文化教学实践步履维难，教学质量亟待提高、大多数翻译专业学生虽然语言知识掌握得很好，通过了专业四、八级考试，但是却对文化知识知之甚少，“文化能力”低下。即便是在设置了文化教学课程的高校，翻译教学实践中的文化输入也是“进口多，出口少”，对“英美文化”中被称为“精英文化”的国家历史地理、文化习俗、思维方式、价值观等文化背景知识的介绍和教学较为集中，对本土文化（中国文化）则完全忽略或一笔带过。国内优秀外语教材中的内容在选材上都偏重于追求英语的原汁原味，而缺少母语文化的输入，很少有中国优秀文学作品的英文译本来体现本土文化，缺少中国元素的表达。翻译教学中，师生双方多数将关注的焦点放在目的语的文化输入上，对外国文化的了解日益增多，对本土文化却知之不多、不广或不深；有的学生甚至都不知道老子、庄子是谁，更不用说用英语去描述和介绍中国特色文化了，从而患上“中国文化失语症”。
另一方面，英语已不再是“某一国家的语言”，而是“国际通用语”，在社会发展方面越来越具有“工具性”，大量的人群用英语作为第二语言和外语进行交际。在交际过程中，由于使用者有着不同的文化背景，因而他们所使用的“英语”也必然具有其本土文化的背景。也就是说，“英语”与该国家和地区的社会文化与语言文化相结合，形成了语言的再生与文化的重构。例如随着中国对世界影响力的增加，表现中国经济、社会、文化、日常生活诸领域的英语词汇已经大量出现；中国文化在词汇、句法以及语篇等方面都对英语产生了不可忽视的影响：long time no see（好久不见）、kungfu（功夫）、tofu（豆腐）等反映中国本土文化的词汇早已融入英语，成为规范英语的一部分从而为人们所熟知。
面对以科学技术为先导的西方文化的冲击，英语的应用席卷全球，成了名副其实的“世界语”。英语在世界的垄断地位使人们对这门语言工具产生了强烈的兴趣，熟练地掌握这门语言也成为必然。在中国，人们不可避免地掀起了狂热的学英语浪潮。文化与语言的关系是紧密联系，又相互区别的。语言是文化的组成部分，是文化的一个方面，而并非它的全部。语言不能超越文化而独立存在。文化的发展可以推动和促进语言的发展；同样，语言的发达和丰富，也是整个文化发展的前提。特别是中国改革开放30多年后的今天，外语学习的客观环境发生了很大的变化，各类外语学习者学习目的语文化的途径和资源十分广泛，因此在英美强势文化的渗透下，部分中国大学生的世界观和价值观发生转变，文化立场开始动摇。如现在的大学生中有很多人喜欢圣诞节、情人节，喜欢西方电影，而对我们中国传统节日、传统文化不屑一顾，他们对英美文化的认同甚至超过了对母语文化的认同，中国文化面临前所未有的危机。而我们所面临的客观事实是，可以直接传播中国文化知识的语文课在大学只是一门选修课，且普遍不受学生重视。英语相关课程在翻译专业里却占据着主导地位，翻译专业的学生对英语的狂热就更不用说了。这种趋势是非常危险的。充分利用翻译教学，在翻译教学中采取各种各样的教学方法，通过实施中国本土文化的输入提高学生的本土文化的表达能力，树立正确的文化立场，抵御文化侵略就成为新时代外语工作者不可推卸的责任。
第二节 相关研究的文献综述
一、英语教学中的中国文化教育相关研究在语言学界，人们开始认真讨论文化与语言教育之间的关系只不过是20世纪80年代的事情（王宗炎，1994）。我国的外语教育更是在相当长的一段时期里，由于受结构主义语言学和心理学的影响而将几乎所有的焦点聚集在对语言形式的教学上，外语教育几乎成为完全脱离社会文化语境的单纯的语言技能训练，文化教育在外语教育中所占比重甚低。近年来随着人们对语言与文化、文化与交际之间的关系的认识逐渐深入，开始肯定语言与文化的不可分割性（戚雨村，1994）以及文化因素在跨文化交际中的重要性，文化教育作为外语教育的重要方面得到了语言理论工作者和广大外语教师的普遍认同。如今，文化教学已被认为是外语教学中不可分割的一部分，也是获得跨文化交际能力的必不可少的部分。许多专家学者开始著书立说，探讨文化导入的内容、原则、方法及途径，并在外语教学中进行有意识的文化导入实践。经过几十年的发展，文化教学的研究与实践取得了丰硕成果。然而，我国外语教学在重视文化教育的同时，有种倾向是只注重介绍英语国家的文化而不重视中国文化。而真正的跨文化交流是双向的，我们不能单方面地重视外国文化，而忽视甚至牺牲中国文化去迎合西方文化的需要。所以，近几年研究者开始研究中国文化的作用，以及如何增强学习者的文化意识和培养他们正确对待母语文化和目的语文化的态度。1.文化教育发展初期
20世纪80年代大致是文化教学的兴起阶段。随着中国改革开放政策的推行和与其他国家的经济合作，语言教育家和学者开始认识到文化在语言教学中的重要性，并积极研究二者的关系。1980年，许国璋在《现代外语》第4期上发表了《词汇的文化内涵与英语教学》一文，提出在英语教学中应充分注意英语国家的文化。这标志着我国外语教学界研究语言与文化的关系，在外语教学中进行文化导入实践的序幕从此拉开。
随后，胡文仲、邓炎昌、刘润清等学者对国外一些和文化关系比较密切的学科的介绍以及对中西文化差异的探讨，对促进文化教学研究的全面展开起了决定性的推动作用。如1994年胡文仲主编的《文化与交际》一书，收录了当时大部分知名专家、学者在各级刊物上发表的有关语言与文化研究的论文，对语言教学中语言和文化的关系、文化教学的内容及方法等3方面所取得的最新研究成果及动态进行了系统的介绍。同年，王福祥和吴汉樱编辑的《文化与语言》一书，也是一本有关文化与外语教学方面的论文集。这两部著作代表了当时文化教学研究所取得的成果。2.文化教育发展中期
从20世纪80年代末至90年代末是文化教学的发展阶段。随着社会经济的发展，中国对外交流机会的增加，大学英语教育开始侧重学生跨文化交际能力的培养。国内学者在这一阶段作了大量的研究工作。邓言昌、刘润清在《语言与文化》一书中，对外国文化与中国文化作了系统的比较研究。胡文仲在《跨文化交际学概论》一书中，论述了跨文化交际学与跨文化交际的关系、跨文化交际的过程、核心等问题。除此之外，在这一阶段研究者们把重点放在课堂教学中，主要探讨如何系统地导入目的语文化内容，讨论文化导入的原则以及结合不同教学科目导入文化内容的具体方法，并对大纲设计、教材编写和课程设置进行了深入分析。胡文仲、高一虹的《外语教学与文化》是一本系统论述外语教学中文化教学的专著，除了对文化的定义、分类，文化教学的意义和目的、文化教学的内容等方面作了系统的探讨外，还从文化大纲的制定、课程设置、教材的编写和选择、教学方法和技巧、测试等方面作了深入的研究。我国1989年的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》对文化因素有了一定的要求，大纲里的功能意念表和交际能力表在一定程度上体现了文化因素。胡文仲、高一虹也提出了一个比较系统、详细的文化项目表。自从文化教学在我国外语教学中受到重视以后，我国的外语教材也彻底改变了以往以语言结构为中心的编写模式，陆续出版或改版了一批涉及文化因素的外语教材。但这只是针对目的语文化知识在外语教学中的导入而言，母语文化或中国文化被完全忽视了。因此，许多英语学习者在谈到中国文化的内容时，无法用英语进行有效跨文化交流。显而易见，英语学习不应只是了解英美或西方文化，还应更好地理解本民族文化并对外传播中国文化。外语教学应该帮助学习者加深对本民族文化的了解，以利于母语文化与目的语文化的相互理解。3.外语教学中文化教育的现状
从20世纪90年代末到现在，随着跨文化交际的不断深入，以及语言教学界对语言文化的研究在不同层面上的广泛展开，外语教学中的文化导入研究开始出现从单向关注目的语文化学习转向目的语文化与母语文化的双向互动问题。因为仅有目的语文化知识并不一定促成成功的跨文化交际，即使交际成功了，如果这种成功是以学习者委曲求全、牺牲自己的文化身份换来的，那也就失去了跨文化交际的真正目的。所以，近几年研究者开始研究母语文化的作用以及如何增强学习者的文化意识，引导学生从本民族文化的角度审视西方文化的优劣，才能更好地吸收外来文化的精华，促进本民族文化的发展。
可以看出，近几年关于英语教学中本土文化教育的论文在不断增多，伴随着经济全球化而来的文化全球化，我们的世界成了名副其实的“地球村”。目前，在英美文化的渗透下，部分翻译专业学生的文化立场开始动摇，他们对英美文化的认同甚至超过了对本土文化的认同，这种趋势是非常危险的。中国本土文化的精华部分是人类智慧的结晶，是我们现代社会正在创建的文明不可或缺的一部分。在不断加深的国际交往中，中国人应该保持自身的文化身份，与其他民族平等对话，自觉使民族文化走向世界。因此，近年来外语研究者开始意识到语言与文化的紧密关系，尤其是英语教学中的中国文化教育开始得到重视。
中国文化教育在英语教学中的研究遍及我国的主要省市自治区，这也同时说明中国文化认同教育中存在的问题具有普遍性，正受到越来越多的研究者的关注。（1）中国文化在英语教学中的作用，以及如何增强学习者的文化意识和培养他们正确对待中国文化和西方文化的态度
胡文仲、高一虹于1991年对全国26名最佳外语学习者进行调查后，得出的分析结果是：调查对象在学习外语和外国文化的过程中逐渐培养了自己突出的扬弃能力。这种能力不仅有助于他们的语言和交际能力，而且对于整体人格的完善也有着积极的作用。对待母语、母语文化的态度与对待外语、外国文化的态度是互动的，对于母语、母语文化和对于外语、外国文化的掌握是相互促进、相得益彰的。刘润清也谈到不仅要让学生懂一些西方文化，而且也要懂得本民族文化，二者并重。
束定芳、庄智象也指出，较高的母语文化素养会对目的语文化的学习产生正面影响。他们在《现代外语教学——理论、实践与方法》一书中认为，本族语文化在外语教学中至少有两个重要的作用：一是作为与外族文化进行对比的工具，更深刻地结合外族文化的一些主要特征，从而也加深对民族文化本质特征的更深入的了解；二是通过对学生本民族文化心理的调节，培养了学生对外族文化和外语学习的积极的态度，从而调动学生学习外语和外族文化的积极性，增强他们的学习欲望。
刘正光、何素秀从5个方面对外语文化教学中的母语文化引入的重要性作了全面的论述。
许克琪认为，在“双语教学”中应关注中华民族文化的遗失问题，强调要加强中华民族传统文化的培养。
汤一介、章礼霞都从世界文化的多样性方面论述了中国文化的重要性。
陆全在《论外语教学中的中国文化教育》中认为，在大学阶段，学生的主要精力投入英语语言知识的积累和交际运用能力的培养上，接触的大多是外语材料，而重视英语文化气氛又使他们淡化了母语知识和文化。因此，他们普遍缺少中国文化基础，缺乏中国文化素质，结果是整体素质下降，道德约束减弱。
袁芳在《浅析外语教学中母语文化的地位与作用》一文中指出，20世纪90年代以来，随着跨文化交际的不断深入，以及语言教学界对语言文化的研究在不同层面上的广泛展开，外语教学中的文化导入研究开始出现从单向关注“目的语文化”学习转向关注“目的语文化”与“母语文化”的双向互动问题。而对于中国这样一个走向现代化的国家来说，外语教育中的文化教育不仅能带来经济效益，还可以使学生更好地面对外部世界，反思民族传统，从而实现个人素质的综合提高。而人的素质的综合提高则是促进经济现代化的深层动力。
赵厚宪在《外语教学》发表的《论文化教学原则》中提到，文化从总体上看正朝着全球意识下的多元化方向发展。各民族文化都是世界文化的一个组成部分，因此各民族文化都在不断地、不同程度地吸收其他民族的文化来发展和丰富本民族的文化。在这种多元化的世界文化格局中，你中有我，我中有你，互相渗透，互相吸收，互相融合，谁游离于世界文化发展的大潮之外，谁就会出局。当然，另一方面，只有保持各民族文化的独立性和民族性，才会有世界文化的多元性和世界性。从本质上讲，吸收是为了更好地生存，吸收是为了更好地发展，吸收是为了更加丰富本土文化，使本土文化更有特色地立于世界文化之林。
刘长江在《外语界》发表的《谈外语教育中目的语文化和本族语文化的兼容并举》中提到，外语学习的目的绝不是使外语学习者越来越外国化，外语学习者或使用者有义务宣传本族文化以增进双方的相互了解。因此，在以跨文化交际为目的的外语教学中，也应有意识地收入一些体现外语学习者本族文化的语言项目。
曾洪伟认为，在学生们重视的大学英语课程中加入中国文化内容，既可以利用大学英语这块大学教育中延续时间最长、学生关注最多的最大阵地，对学生进行切实有效的中国文化教育；又可以给中国文化与西方文化提供一个交流的平台；还可以使学生真正做到向西方宣传中国文化。
李占子认为，一种自觉的文化意识对于英语学生是至关重要的，而其中双语文化和身份确认问题使学生在学习外语的同时更应该把握自身的文化特点，成为更加开放、更具深厚文化底蕴的人。英语教师将以双语人的丰富的知性体验从文化上向学生解释语言的内涵，为学生树立在双语文化中身份确认的典范，而不再满足于把英语教学作为英语文化传播的一部分。（2）英语教学中，中国文化学习现状的实际调查
回顾中国的历史，在很长的一段时间里，中国文化对整个西方文化具有滋养作用。然而在加速中国现代化与世界化进程的同时，也使我们正在逐渐遗忘自己的文化成就，尤其是英语的全球化，它像一把双刃剑，一方面作为世界通用语言，促进我国与世界各国的交流和沟通；另一方面也在一定程度上对我国语言、文化的存在构成了威胁。面对这一严峻形势，我们应认识到学习英语的目的一方面是为了交流、吸收外来文化；另一方面也是为了传播自己的文化。
中国文化在英语学习中的重要作用没有得到重视，容易导致“中国文化失语现象”，这种现象已引起了社会各方的众多关注。例如：
2000年10月19日，《光明日报》发表题为《“中国文化失语”现象：我国英语教学的缺陷》的文章，对英语教学中中国文化含量几近空白所带来的严重后果表示担忧。
清华大学的张为民等（2002），对126名该校非英语专业本科生进行了“使用英语转述中国特色文化话题的能力测试”，内容包含中国食物、民俗以及历史名胜古迹。结果表明，大多数受试者不能很好地用英语表达我们自己的民族文化，在可以接受的表述中还有较大部分为解释性意译。
刘世文，于2002年，对厦门集美大学英语系英语专业157名学生“是否熟悉中国文化内容的英语表达”进行了抽样调查，结果显示“所有被试者的该项能力都相对较弱”。
朱肖一（2005），对浙江工商大学非英语专业的01、02级大学生和03级硕士研究生进行了一次相关调查，发现“研究生用英语表达反映中国传统文化内容的正确率不高，而本科生的正确率则更低”。
姬京彤、宋莉对哈尔滨工业大学学生使用英语表达中国文化能力进行了测试，发现“参加测试的学生用英语表达中国文化的水平都低于表达英美文化的水平”。
陈新仁在《全球化语境下的外语教育与民族认同》一书中，对中国大学生的母语文化认同现状作了非常详细的调查研究，得出以下结论：在总体认同方面，中国大学生特别是英语专业学生，对母语文化的整体认同度较高。当代大学生在总体上对母语文化的认同仍然超过了对外语文化的认同，但总的来说，我国现有的外语教育的确在一定程度上影响了大学生对中国文化的认同。另外，英语教师作为知识的传播者，其中国文化素养、教学理念及教学策略直接影响着学生的学习效果。
邓文英、敖凡对四川省内10所高校的英语专业教师（共50人）进行了问卷调查。调查显示，英语专业教师在中国文化的英语表达方面也存在着一定的欠缺，而这势必会影响学生的学习。因此，外语教师应首先提高自身的中国文化英语表达能力，这不仅是跨文化交流的需要，更是改善教学效果的需要。此外，教师还应在思想上充分认识到中国文化对英语专业学生的重要意义。在课堂讲授中，有意识地输入中国文化，补充一些相关的英语表达，逐步培养学生对中西文化的对比鉴赏能力。（3）英语教学中，实施中国文化认同教育的具体措施
目前，中国文化在英语文化教学中已得到了充分重视。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年版）明确指出，英语专业高年级学生要“熟悉中国文化传统”。在课程设置、教材编写上都充分重视了对母语文化的关照。胡文仲、高一虹把文化课程分为5种，其中之一就是中国文化课程。文秋芳也谈到，南京大学英语系为了培养英语专业创新人才，在课程设置上增设了中外思想文化课。另外，用外语编写的中国文化教科书也陆续出版，如由山东师范大学杨敏教授等著的《中国传统文化通览》以英汉两种语言系统地介绍了中国传统文化。这说明学习外语时应把母语和外语，母语文化和外语文化有机地结合起来。学习外语文化能促进对母语文化的理解，而有了深厚的母语文化功底才能更好地了解掌握外语文化。因此，在重视外语教学的同时，我们也要加强汉语的教学，应鼓励学生选修现代汉语等中文课程，课后大量阅读中国人文历史和文化的典籍和著作，以提高双语能力。
综述以上各位专家的研究，我们不难发现，在外语文化教学中应该插入中国文化教育这种观点已经得到大家的认可，并且这一现象已经与全球化语境中的文化认同紧密联系在一起。但是目前的研究仍然存在一些问题和不足，主要表现为：目前对应涉及的中国文化教育的内容和方法只是停留在理论层次，而对应涉及的中国文化的内容和方法尚无具体的研究。我们不可能在外语课上大讲特讲中国文化。因为大学生们经过10多年的学习和在母语文化环境中的耳濡目染，对本国的文化已有了一定的了解，但这些了解多是感性的东西，我们只能通过对中西方文化的对比分析使学生对本国文化有一个总体的把握，把对本国文化的认识从感性上升到理性，对本国文化的理性认识可以加深对目的语文化的理解。只有引导学生从民族文化的角度审视西方文化的优劣，才能更好地吸收外来文化的精华，促进本民族文化的发展。但我们应当注意的是，教学中在处理文化内容和基础知识的关系时还是要分清主次的。文化虽然是语言教学不可或缺的一个方面，但如果没有语言作为载体，文化也就成了无源之水、无本之木。文化知识的导入应在语言教学的大前提下进行，尤其是在基础阶段的教学中，更应该加大语言基本功的训练，不能让文化教学喧宾夺主。二、国外文化教学的发展
外语教学不仅仅是语言知识教学，而且更应包括文化知识教学，语言教学必须与文化教学融为一体。就英语教学的跨文化研究而言，即便在语言教学理论一向领先的西方，文化教学的发展也只不过是近几十年的事。美国在这一方面可以说一直走在最前面。语言学家拉多早在20世纪50年代就认为外语教学应该包括文化教学，并提出了一个从形式（form）、意义（meaning）和分布（distribution）3个层次对不同文化进行对比分析的模式（Lado，1957）。
进入20世纪60年代后，随着社会语言学、社会心理学、语用学以及跨文化交际学等学科的兴起和发展，文化教学逐渐成为一个热门话题。美国社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”（communicative competence）的概念，对乔姆斯基的“语言能力”进行了补充。他认为，交际能力不仅包括语言能力，而且包括对与语言使用密切相关的社会文化因素的充分了解和掌握。
20世纪70年代，社会语言学的发展使人们更加注重外语所使用的语境和情景。文化在外语教学中扮演着越来越重要的角色。此时，交际法已逐渐取代了原来的教学法。
在此基础上，1980年，凯纳尔（Kainer）和斯维恩（Swain）又进一步研究了社会因素、交际场合及语篇等因素对交际能力的影响，他们把“交际能力”具体表达为以下4个组成部分。①语言能力：语言知识与技能。②社会语言能力：根据交际的具体情景，来选择恰当语言表达方式的能力。③语篇能力：谋篇布局的能力。④交际策略能力：具有运用各种语言和非语言手段，解决交际中的障碍，以完成交际任务的能力。与原先更注重语法的方式相比较，这种更为注重交际的方式的出现使得语言和文化更为自然地结合在一起。很多教学参考书也包括外语课堂中进行文化教学的详细指导，这也反映出当时盛行的教学目标在目的语文化语境中进行交际。
虽然外语教学中关于文化与语言的关系、跨文化知识的具体内容、跨文化交际能力的概念的定义等重要问题已有很多文章详细讨论过，但跨文化意识作为外语教学要实现的一个重要目标，却未得到充分的讨论。在目前仅有的关于跨文化意识研究的文章中，关于跨文化意识的概念比较认同的是汉威（Hanvey，1979）的观点。他认为，跨文化意识指的是跨文化交际中参与者对文化因素的敏感性认知，通常分为4个层次：一是对那些被认作是怪异的表面文化现象的认知；二是对那些与母语文化相反而又被认为是不可思议且缺乏理念的显著的文化特征的认知；三是通过理性分析从而取得对文化特征的认知；四是从异文化持有者的角度感知异文化。第四个层次是跨文化意识的最高境界，要求参与者具备“移情”和“文化融入”的本领。以人类学家霍尔（E.T.Hall）为首创建的跨文化交际学（Intercultural Communication），更是对文化教学起到了推波助澜的作用。Stern（1983）的重要著作确立了语言教学中的“社会概念”。在他关于多维的外语课程的论文中，推荐了一种由4部分组成，并包括文化教学大纲的课程模式。后又出现了许多关于在外语语境中学习文化的重要的著作。在欧洲，更是出现了外语教学中发展起来的文化研究热。如文化教学在英国被称为“background studies”（背景知识学习），在德国被称为“area study”（地域学习）。
20世纪90年代以后，很多研究者都注意到，“文化教学”中应包含学习者的母语文化内容。Andy Kirspatrick（2004）认为，英语课程设计应该反映学习者的生活、文化和价值观，以维护自己的民族特性；教材内容也需要体现学习者的民族文化和地方特色（吴念、肖燕，2006）。美国著名语言学家Stephen Krashen提出著名的“理解输入”（comprehensible input）的观点，中心内容是知识面越广，理解力就越强。只有具备广泛的本民族语言文化知识，才有可能更好地理解和掌握另一种文化（杜瑞清，2004）。
综述国外文化教学的趋势，主要体现在：教学目的从单纯的语言技能练习转为文化理解和文化意识的提高。文化教育的目的是增进对异族文化的理解，减少对异族文化的偏见。很多欧洲国家的外语教学大纲典型地体现了这一变化。教学内容也把对文化的理解转为指群体生活的总和。教学方法也开始探索新的多角度，使学生能接触到对文化现象的体验和分析。特别是20世纪90年代以来，国外文化教学的视角也开始从单向的目的语文化转为母语文化和目的语文化的互动。随着文化多元主义的兴起和民族归属意识的增强，一些学者又开始提出了作为国际语言的“英语”“世界英语”等概念，将英语与传统上称为“第二外语”或“外语”国家的本土文化联系起来。这说明母语与目的语文化的互动已经开始体现。总之，文化教学在外语教学中日趋重要，并且在当前的语言学习和教学方法上得到了充分的体现。
第三节 概念的界定
在翻译教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。中国文化博大精深，按时间划分，有传统文化和当代文化。教育界所谈的加强中国文化教育一般是指中国传统文化。张岱年认为，“中国文化是中华民族对于人类的伟大贡献。独具特色的语言文字、浩如烟海的文化典籍、嘉惠世界的科技工艺、精彩纷呈的文学艺术、充满智慧的哲学宗教、完备深刻的道德伦理，共同构成了中国文化的基本内容”。国内出版的几本中国文化概论教材基本都涵盖了这些内容。如金元浦主编的《中国文化概论》提到哲学思辨、文化典籍、汉字体系、对人与自然关系的深刻思考、道德伦理与人文追求、中国古代文学艺术。姜义华认为，“中华文化是在中华的自然环境、经济结构、价值取向、心理素质、宗教观念、文字选择以及众多民族共同生活的基础上孕育涵养、形成发展起来的，是中华民族的物质财富和精神之源”。韦政通的《中国文化概论》除了包含宗教、哲学、艺术、语言、文学的内容外，还涉及政治、经济、社会等内容。而作为通俗读物的《中国文化的由来》则认为，“中国文化是中华民族在中国古代社会形成和发展起来的比较稳定的文化形态，是中华民族智慧的结晶，是中华民族的历史遗产在现实生活中的展现”。
对中国传统文化的理解，从字面含义上说，就是人类社会历史发展过程中所积淀起来并且渗透于民族整体意识和行为之中，世世代代传递、流动的最具生命活力的东西。传统文化一方面通过历史继续发展、积累和传递，另一方面又用潜移默化的不同方式加以继承和发展。我们中华民族的传统文化，就是指根植于中华大地肥沃土壤之中，经过千百年封建社会积淀并成长起来的长期流传的观念形态的文化，除儒家、道家、法家和佛教学说之外，还包括历史、文物、书法、服饰、陵墓、医学、农学、天文、地理等古籍文书。我们这种传统文化，是在世界文化丛林中独树一帜的最悠久的文化。中国传统文化包含了丰富的物质文明和精神文明。按照文化的结构来说，有物质文化、关系文化、观念层面。任何文化都有积极的一面和消极的一面。本土文化主要是指扎根本土、世代传承、有民族特色的文化，既有历史传统的积淀，也有植根于现实生活的变化和发展，是经过本民族的习惯和思维方式的影响而阐释的文化，是本土内独创的一种文化形式。
在翻译教学中融入本土文化的内容，它不能取代专门的中国文化课程，也不能改变翻译课程的性质，而是要服务于学生英语语言能力和跨文化交际能力的培养。其目的在于使学生掌握一些描述中国本土文化以及中国当今社会的表达方法（比如，使用英语介绍孔子与儒家思想，用英语表述《诗经》《论语》《红楼梦》等中国经典著作，用英语翻译“和谐社会”“党总支”“经济特区”等具有中国特色的汉语词组），进而能够使用英语介绍与传播中国的本土文化，与此同时也进一步加深对传统文化的认识。
随着中国不断开放，异文化，特别是英语文化以前所未有的深度和广度进入我国。这些异文化的进入，极大地丰富了中国的传统文化，同时也不可避免地带来了文化阵痛。在目前的跨文化交际中，过分强调对异文化的理解与认同，却忽视了本土文化的维护与传播。英语教育中一味地强调目的语文化教学，单向地导入目的语文化，片面地理解和吸收目的语文化，对母语文化很少涉及。这种做法使母语文化受到前所未有的轻视和冲击。作为交际主体一方的文化背景——中国文化之英语表达，基本上仍处于被忽视的状态。
外语界及翻译界老前辈的治学经历也证明，充分掌握母语与母语文化是外语学习和外语交际能力的不可分割的重要组成部分。许国璋先生在《回忆学生时代》一文中，就记叙了小时候自己学习古文的经历以及钱钟书大师对他的影响。胡文仲、高一虹于1991年对全国26名“最佳外语学习者”进行调查后也发现，“对于母语、母语文化和对于外语、外国文化的掌握是相互促进、相得益彰的。厚实的母语根底、广博的本土文化知识，促成了他们高超的外语水平和外语交际能力”。
第二章 全球化与本土化
第一节 全球化的多学科解读
本土化伴随着国际全球化。众所周知，发生在经济、政治、文化等领域的全球化，已经成为不可逆转的潮流，并激励着人们去探询、研究这一世界现象。至于全球化的形成与发展，多数人将其看做是社会现代化的必然发展阶段。现代化在西方国家的学者眼中，既被看做是一个社会发展的过程，是社会在技术、政治、经济等社会诸方面发展处于先进水平而获得的所有特征，又被看做是一种社会理论，主要提供了一种分析结构，以此解释与理解社会变迁的全过程。在解释现代化过程的理论中，“作为一种宏大理论，现代化理论号称将整合不同社会科学门类，并将井然有序地处理来自复杂的外部世界的经验事实”。由此，现代化理论就形成了这样的研究观点：
第一，以西方社会的文化特征为参照，确定了传统社会的特征，把不同于西方社会的文化特征皆视为传统社会的文化特征，认为传统社会与现代社会的区别就在于文化特征上的差异；
第二，把观念、价值、道德的作用置于社会变革的中心地位，把现代化看做是一个文化过程，实际上也就是把现代化看做是西方工业文明在世界范围内推广的过程；
第三，现代化在全世界范围内都可以普遍见到，因而第三世界的发展中国家可以从外面引进西方的资本、技术、制度和文化价值观念而达到现代化，但由于不同社会处于不同的发展阶段，它们被“现代之光”照耀的程度不同，因而在输入现代化特征方面就有成功性大小之差。
于是，现代化被看做是非西方国家的“西化”。但是，当全球化思潮席卷全球且为世界所关注并给予更多的研究之后，我们可以看到，全球化和“西化”之间存在着巨大的区别：全球化是一个含义极其丰富的概念，它的内涵比“西化”要丰富得多；“西化”仅仅是一个单向的文化运动过程（从“西”到“中”），而“全球化”则包含各种文化传统之间的多向互动；“西化”具有浓厚的意识形态色彩（反社会主义和反马克思主义），而“全球化”则褪去了这一色彩；“西化”把建立在理性现代化的思想资源局限在西方（仅仅关注现代化的反思性，却不注意反思现代性），而“全球化”可以使人们在更广阔的背景下吸纳建立理性现代性文化的思想资源。在这样的理念的指引之下，全球化就成为当代人文社会科学研究的一个问题（或领域），也常常被看做是一种研究问题的背景与视角。
对全球化的探究，是很多社会科学所追求的目标。对这一问题的分析，首先涉及的是概念问题，有研究者指出，“全球化”一词在英文词典中出现的时间是1944年，与之相关的“全球主义”（Glboalism）则是在1943年出现的。但是，对于什么是全球化却分歧很多，正如洛奇（George C.Lodge）所说：“全球化的概念如此广泛、深奥、模糊而神秘，以至于像我这样的学术界人士往往会通过现有的经济学、政治学或社会学等专业来分别探讨它所涵盖的内容。”一、经济学视角下的全球化
全球化首先被看做是经济全球化。在许多经济学家眼中，全球化就是指经济全球化或世界经济一体化。即，经济学家一般认为，全球化是世界经济发展的一种趋势，这种趋势最为显著的特征是国际分工体系中的垂直分工愈来愈让位于水平分工，资本、商品、技术、信息等在国际间的流动越来越迅速，资本的配置越来越超出民族国家的范围而向全球扩展，不同国家之间的相互依存度越来越高。简言之，经济学家所看到的全球化，是经济活动在全球范围的普遍联系、整体互动与相互依赖；是在世界市场原则和国际劳动分工体制下，金融资本、产品服务和知识人才超越民族国家的界限，在全球范围的流动与合理配置。
关于经济学视角下的全球化，有两个较为典型的定义：
一是，国际货币基金组织认为的，“全球化是指跨国商品与服务交易及国际资本流动规模和形式的增加，以及技术的广泛迅速传播使世界各国市场和生产的相互依赖性增强”。
另一个是，欧洲委员会指出的，“全球化可以界定为由于商品和服务的流动，也由于资本和技术的流动，而导致的各国市场和生产相互依赖程度日益提高的过程。这不是什么新现象，而是长期的事态发展的继续”。
显然，这种对经济全球化的界定，是基于经济在全球各领域中的轴心和基础作用的认识上的，但单从经济这一意义上认识全球化，显得尤为片面。因此，应当看到的是，伴随经济全球化，必然引发政治、文化、社会领域的全球化。这是因为，经济全球化所追求的生产要素的全球配置和经济收益的全球获取，不仅会冲击各民族国家的经济活动，要求其在统一世界市场框架中调整原有的种种行为，而且会造成广泛、深刻的社会影响。二、政治学视角下的全球化
政治学中使用的全球化概念，是从经济学概念中的“相互依存”这一核心命题演化而来的。有学者认为，“相互依存”这个名词被用来表示全球体系中各种关系的特点。根据这一概念，当一个真正的全球性体系在历史上的首次出现要求人们对国际关系进行研究时，采用“地球中心”的方法，而不是采用“民族中心”的方法。
全球化的政治学观点始于马克思关于“世界历史”的观点。政治学对于全球化的这一认识，主要是从资本主义发展的视角来理解的全球化的方式，其基本观点之一是：全球化的过程的实质是资本主义向全世界扩张的过程，是整个世界范围内“资本主义”的历史进程。
罗宾逊（Joan Robinson）则直截了当地认为，全球化就是资本主义生产方式在全世界的扩展。在他看来，全球化的核心从理论上看由两个相互交织的过程构成：资本主义生产在全世界的扩展和取代所有前资本主义关系，这一历经数个世纪的过程接近达到顶峰。最近数10年里，从各国之间在一体化的国际市场中——其中，不同生产方式被“接合”在较广阔的社会形态之内——通过商品交换和资本流动实现的联系，向生产过程本身的全球化的过渡。全球化意味着由各国之间基于某种世界经济形成的联系向某种基于全球经济的新兴跨国社会或者说全球社会过渡。全球化的实质是全球资本主义，它取代了资本主义的民族国家阶段。
大多数政治学家把全球化过程看做是一个痛苦和矛盾的过程，他们更关注的是全球化对国家主权、政治生活的影响和后果，并企望尽可能寻求一种在不违背全球化客观进程的前提下如何增强本土政治力量的良计。就当前的政治形势看，随着联系的加强以及相互依存的世界政治的变迁，也许全球性政治力量的增强和民族国家主权的相对受制可能是并行不悖的两个趋势。三、文化学视角下的全球化
文化学视角中的全球化概念在国际文化学上的应用，是与关于“世界文化”的理论紧密相关的。文化学者认为，全球化是指在世界范围内起作用的文化的生长与加速发展的复杂的整体过程，特别是世界整体意识的形成过程。他们认为，世界各国的民族文化不断地受到全球交流技术和媒介网络的冲击，逐渐通过并在这种冲击中进行跨国综合或全球综合。可以看到，全球化概念的产生和发展是经济学、政治学、文化学相互渗透、相互影响的结果，从各个不同方面揭示20世纪末世界经济、政治、文化和社会特征。因此，它是一个描述时代性的概念。
对文化全球化特性的认识就是对文化全球化的把握：
第一，文化全球化不是某一种文化的扩张和垄断，而是包括一切文化的整合体。当今世界存在着各种文化群体，他们在世界融合的过程中为了维护各自的特征、自我肯定和认同，不可避免地会发生冲突，产生多种多样的担忧和抵抗。这些矛盾和冲突不是表现为某一两种文化的对抗，也不只是与主要文化有关。
第二，文化全球化不是建立在土地疆域划分基础上的一种文化，而是建立在文化主体——人的基础上的文化。英国著名历史学家汤因比（Arnold Joseph Toynbee）为解释世界各民族文化的产生、发展，提出“挑战与回应”的理论。这一理论认为，每个民族的文化就是该民族对其所生成环境所作的挑战的一种回应。也就是说，每个民族的生存环境对其文化的产生与发展有重大的作用。人们从地理环境的不同归纳出东西文化的差异。但同时我们应该认识到随着社会的扩大和日益复杂，文化的差异更加明显。即使同一社会的成员，由于个体的不同也存在着文化差异。而不同的民族国家、不同疆域的人，也能有着同样的文化观。
第三，文化全球化的表征是一种动态的流动，而不是静态的文化形态。它主要表现为世界范围内各个文化群体间人员、技术、资金、意识形态的相互融通。在这种流动中，人们最注意的是意识形态的渗透。它不是一个简单的观念输入、输出的过程，而必须通过“跨文化”的翻译。这个翻译过程就是一个“文化消化”的过程。
第四，文化全球化不是否定世界强势文化与弱势文化的差别，也不是无视发达国家与落后国家在文化方面的对立。文化全球化中弱势文化并不是处于受损害、遭消解的被动地位。文化全球化不是强势文化同化弱势文化的文化，也不是弱势文化被同化的文化；既不是强势文化相互作用的结果，也不是以“世界”为处所的一体化文化。文化全球化是多向文化流动而产生的多元、多重组合形式。不同的流动方式就有不同的文化存在场所。因此，从这种意义上说，文化全球化是一种复数的文化。但互不相关、互不流通的各种民族文化即使并存于世，也不能称其为文化全球化。在这种相互的交流中，各种文化的地位是平等的，应充分发扬所有文化的优点，从而达到天下大同的理想局面。换言之，就当代文化来看，全球化是指不断增长的具体的全球相互依赖的事实和全球整体的意识。全球化一方面拓宽了文化的视角，凸显了文化精神中的人类的整体意识；另一方面，也会引起传统文化的危机与失落，造成文化更新强于文化传承，并在很大程度上弱化精英文化，使大众文化在世界泛滥，文化精神也能得以升华。四、社会学视角中的全球化
社会学由于其学科本身所具有的整体性和综合性特征，在界定全球化这一概念时总是试图从政治、经济、文化等多角度来全面整合全球化概念所能代表的真实内涵。
在古典社会学阶段，马克思、韦伯（Max Weber）、涂尔干（Emile Durkheim）、齐美尔（Georg Simmel）等古典社会学大师，甚至包括社会学的创始人孔德（Auguste Comet）、斯宾塞（Herbert Spencer）等，实际上都曾表现出某种对全球化及其衍生结果的兴趣，把人类社会的整体发展作为自己的研究对象。例如，涂尔干也曾谈到超越具体民族社会的“国际生活”和“全世界联合主义”，并指出20世纪将会产生一种关怀。严格地说，它按常规的社会学标准不属于社会的层面，而是属于文明的或超越民族的层面。很显然，在涂尔干的眼里也存在着某种跨民族国家的“全球化”因素。
当然，与当代社会学家相比，古典社会学家对全球化因素所表现出来的某种兴趣毕竟是十分有限的。现代社会学阶段，随着民族国家的发展，社会学家的视野也开始从关注某些全球化因素，转移到注重某一社会的内部或社会间的现象研究。最为典型的就是社会学中的“社会变迁”理论，其主要考察的就是欧洲从农业社会向工业社会转型的历史进程，其研究的对象就是一个个具有相对“封闭性”的民族国家共同体。
由于社会学具有的浓厚的哲学理论背景和突出的面向现实的特征，使得社会学家在解释全球化的概念时，一方面从理论上积极寻找对全球化的理论化、制度化诊释，另一方面也从现实和未来发展角度寻找对全球化直接的经验性概括与描述。如汤林逊（Tomlinson）明确指出，要从经验主义的现状来理解全球化。所谓全球化，就是高度密集的相互联系和相互依赖的网络状况，它构成了我们现代生活的主要特征。而吉登斯和哈维（Anthony Giddnes和Harvey）则在理论上进一步深化了全球化概念，他们从制度转变的角度，有所扩展全球范围，但实际上都没有真正跳出“社会（民族国家）”或“社会间（民族国家间）”的研究范围。直到20世纪60—70年代后期，这种状况才逐渐有所转变。而社会学家在对作为整体世界的研究中作出的第一次集体性努力，主要是按照国际关系社会学这种想法进行的。可以说，直至今天仍然有社会学家是从“国际关系”的意义上来思考超社会（extra-society）或全球化议题的。20世纪90年代后，全球化趋势日益明朗化，各种对全球化议题的研究也风起云涌，在社会学中更是视角纷呈，大显神通。社会学家开始从不同的视角来寻求对全球化的恰当理解和合理解释，从而大大促进了全球化的研究和社会学自身的发展。因此，全球化被看做是现代性的各项制度向全球扩展的过程。五、教育学视角下的全球化
教育的全球化问题，并非源于教育学自身的自觉，就我国的具体情况看，它是随着其他学科对全球化的探讨，从而开始对教育全球化及教育学理论全球化的研究的。
从教育学视角探讨全球化，主要基于两个基本层面的分析：
首先，作为事实的教育的全球化。教育的国际化已经是一个真切可触、席卷全球的客观事实。导致这一事实的根据是：经济全球化、科技信息化。这不仅是“地球村”内市场、信息、时空的融合与分享，更多的可能是文化、理念、思想、行为的沟通与融合。作为特殊文化的教育，在这种国际化大潮中要想孤身其外，无异于“揪住自己的头发要离开地球”。顺应这一大潮，至少表明了中国教育加入国际化大趋势不愿成为“边隆人”的渴望。换言之，教育全球化涉及的是，它究竟是事实还是仅仅表现为一种渴望；值得思考的是，教育究竟是顺应全球化的趋势还是仅仅是随着全球化的裹胁力而被动地改变自身。
当前在我国教育领域，全球化作为事实层面的内容，主要涉及“在宏观层面上，主要关系到教育的国际交流，教育市场的全球性问题，包括合作办学、培训等方面；在课程改革上，主要体现在对外语、计算机课程的加强和双语教学的提倡，以及课程改革思想形成的国际背景的强调；在学生发展方面上，则表现在关注文化认同、价值观、生活方式等方面，因外来因素的加强，出现不少不可小视的问题。”
教育学对全球化的研究则关注，从理论层面分析面临世界全球化浪潮的冲击的教育演变与发展过程。在多数研究中，普遍的结论是文化全球化既然是一个不可否认的事实，而教育具有文化的特性，因此，教育必然也应当、必须全球化。也有人从教育的培养对象——人的视角看全球化所带来的，对人的素质的新的要求。2004年9月8日，在日内瓦举行的第47届国际教育大会通过的主文件《面向所有青年的优质教育：面临的挑战、趋势和优先事项》中，就陈述了这样的观点：“全球化其实是一种文化的特征，即一种独特的思想、行为、居住和组织世界的方式，也就是人们通常所说的‘现代化’。市场和技术的全球化则是它发展的自然结果，又反过来发挥作用，加快了‘现代化’传播的速度，并使全世界人口的生活条件发生了巨大的变化。”根据这样的认识，有人从现代化的分析入手，探讨教育的全球化问题，先进的科学制度要获得成功，取得预期的效果，就必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质。在整个国家现代化发展的进程中，人是一个基本因素，并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。教育是提高人的综合现代性的强有力的影响因素，是形成现代性的主要力量之一；要造就现代人和扩大现代人在社会成员中的比例，主要应该依赖良好的家庭和早年的学校教育。
以上从不同学科对全球化的界定，实际上反映了全球化本身的复杂性，即全球化作为一个零散的概念，其指涉的现象极为广泛，我们很难在一个统一的层面上给予一个确切的界定。但是，为了把握全球化概念，可以将这一概念所能体现的本质特征作如下概括：
第一，就起点而言，真正意义上的全球化主要指20世纪末以来，人类社会整体化、多样化、依存化、关联化的发展趋势。
第二，就过程而言，全球化是一种客观的历史进程，具有一定的历史阶段性。
第三，就动因而言，全球化以科技进步和经济发展为根本动力。全球化的形成与发展首先依赖于一定的科技进步和经济发展。
第四，就性质而言，全球化是一个具有内在矛盾性的统一体，不是单一化、同质化，而是一个相反相成的过程，是单一化与多样化、国际化与本土化、一体化与碎裂化、集中化与分散化的统一。
第五，就影响而言，全球化对全球社会发展所带来的变化将是非常持久而深刻的。无论是在广度上还是在深度上，全球化的影响将涉及社会生活的各个领域和各个方面。尤其是在今天，具有空间广度和密度的全球和跨国联系，将把各种共同体之间的关系编织成一种复合的网络，形成一种新的社会秩序，进而对全球社会的各方面产生深刻而持久的影响。
第六，就后果而言，全球化给社会经济发展所带来的最终结果将是双重的。全球化一方面为各个参与主体带来的发展的机遇，使其能参与到全球发展的大舞台中；另一方面又使得全球社会充满了弱肉强食、适者生存的社会达尔文主义原则。
第七，就内容而言，全球化是一种人类社会发展的整体化趋势，而不是一种终极状态。全球化内容十分丰富，涉及政治、经济、文化、科技、生活方式、意识形态等各领域，是一种全方位整体变迁趋势。
第八，就方式而言，全球合作与协调是全球化进程的主要手段。尽管全球化包含着矛盾与冲突，但主体间相互依存、和谐发展的目标与特征决定了全球合作与协调应该永远是全球化追求的主要方式。
第九，就目标而言，全球化追求的是人类整体的共同利益。全球化不是西方化，它超越了民族国家之间的利益之争，站在全人类利益的高度进行全方位的互动，体现的是所有国家利益与共生发展的时代。
第十，就基础而言，全球意识是全球化进程的基本前提。没有全球意识，就不可能形成全球相对一致的行动，也不可能实现人类社会追求的共同目标，全球化也就无从谈起。
对于全球化，也有人认为，应当注意以下问题：
第一，全球化不是西方化，而是西方化的终结，是西方扩张的结束，是西方现代化的转型，因此不要把全球化与西方化混为一谈。全球化文化无疑主要是西方正在发生的一种文化转型，同时也是整个人类文化发展的方向。不要因为全球化发端于西方而认识不到各种本土化的力量对人类的意义，也不要因为反对西方化因而反对全球化。我们认为，本土化之所以惧怕甚至阻滞全球化，究其原因是由于把全球化与西方化混同起来，又把本土化、西方化与全球化绝对对立起来，担心本土文化在全球化进程中不复存在。当然，全球化确实给本土文化带来了挑战，也确实给世界上不同地方的文化认同的复兴提供了理由；而本土文化也确实有捍卫自身文化的自由，有为自身辩护的权利。但是，本土化在对抗全球化的过程中，似乎只看到了全球化是个挑战，没有意识到全球化也是个机遇；只注意到了全球化对自身的威胁，没有认识到它同时可以给本土文化带来发展；只看到二者的对立，未发现二者的统一。这种把全球化与本土化二元对立的做法势必会导致本土认同的绝对化，它带给本土文化的也许不是发展，而是消亡。
第二，全球化本身是各种文化相互联系、相互依赖、共同存在的过程，将不会导致文化的单一化、一元化。我们知道，文化是历史凝结的生存方式，每种文化的生成都是极为复杂的过程，文化的传播与接受也不可能是直线的过程，西方文化向非西方的传播会出现变异；非西方文化接受西方文化时也有他们自己的诠释和选择。每一特殊文化被同质化的过程，其实是他们以自身的文化资源对普遍文化的重新创造和建构。全球化虽然包含着普遍主义的因素，但不可能导致文化的同质化。全球化必须以多元文化为前提，但是全球文化的多元化不是一个结果，而是一个过程。诚然，全球化必然包含着某些方面的标准化，比如国际机场、金融体制、医疗保健、饮食卫生、教育机构以及商品营销等，但是把全球化看做是一个消灭文化差异、世界文化同质化的过程，未免把复杂的文化内涵理解得过于简单了。实际上，全球水平上的统一性不需要削弱民族、亚民族和地区水平上的多样性。相反，民族、地方和地区的多样性是在全球水平上整合的一个持久的先决条件。换句话说，随着全球化的发展，世界一方面变得越来越相似，另一方面差别也越来越大。
第三，本土文化是一个动态的过程，是一个在不断创新中保持自己和巩固自己的过程，它不是一种静止的存在、凝固的存在，在文化碰撞中发展自己，在文化冲突中证实自己。没有与其他文化的交流、避免与强大文化的撞击、在封闭的状态下发展文化，这在人类交往能力不发达的古代也许还能完成，可在全球化的今天，是无论如何也不能实现的。在全球化时代，各种本土文化都应有开放的心态和宽容的胸怀，不要因为是自己的而格外钟爱，更不要因为是别人的而盲目排斥。
第四，适度的本土化是全球化的特征，极端的本土化无论对本土化还是全球化都是一种危险。本土化是全球化的反映，它有其存在的合理性，对全球化的到来也有积极的影响，因为差别和对立是同一的基础，没有各个共同体对其文化的认同，也就没有全球化，或者说种种形式的特殊主义正是全球化的特征。但把本土文化强调到极端的程度，无疑会阻碍甚至破坏世界的秩序和社会的发展。
就当前的研究看，全球化既被看做是多学科研究的对象，探究的是全球化的基本特征及其所产生的影响，又被作为一种背景，甚至是一个研究视角，以研究社会各个领域中的问题。
第二节 全球化背景下的本土化
对于本土化，一般可以从两个角度来分析。第一，本土化可以看做是某一现象的本土化过程，诸如文化、经济、教育等现象在本土生长及发展的过程；第二，本土化是针对学科而言的，是当某一学科发展到一定阶段之后，伴随着对这一学科的反思及其研究，而兴起的对这一学科本土化的分析。
本土化运动经历了一个从地区性到世界性发展的过程，较早地出现是在社会学和人类学领域。在社会学变迁史上，本土化作为一种自觉的群体性的学术活动取向，率先出现于20世纪20—30年代的拉丁美洲地区和中国。“本土化”一词，英文是“indigenization”，又被译为“本国化”“本地化”或“民族化”。在汉语中，“本土化”系“本土”一词后缀“化”字而构成。“化”字缀于名词或形容词之后，一般作动词用，表示转变成某种性质或状态。因此，从语义上说，本土化就是使某事物发生转变，适应本国、本地、本民族的情况，且在本国、本地继续生长，并浸染了本国、本地、本民族的特色或特征。“本土化”是外来文化与本民族传统文化相互沟通、相互融合的过程；是外来文化及传统文化改变自己的初始形态，以适应社会文化发展要求的过程；也是两种不同的文化发生碰撞时必然要出现的一个阶段。本土化是本土性“化”非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对非本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程；其中，本土性或民族性所概括的是民族的特性或个性，是民族心理、民族精神、民族生活、民族语言、民族气质等特性的总和。
文化本土化的出现，是与西方殖民文化扩张、现代工业文明的深刻危机两个文化现象联系在一起的。文化全球化不仅仅是全球性的文化交流与文化整合，同时还包含着一个十分严酷的事实，那就是西方国家借助于自己在经济上、政治上的优势地位，同时借助于自己所拥有的先进信息技术手段如网络、多媒体，以及优势的文化消费产品如电影电视、传播媒介，全方位地输出自己的价值观念、思想意识、文化信息，推行文化殖民主义，希望建立起自己的文化霸权地位。发展中国家为了维护本民族经济的建设和发展，不得不被纳入到全球化的经济体系之中，与此同时，又不得不受到西方国家的大规模文化殖民，并且在这种文化霸权的巨大压力下，开始丧失自己本民族文化的价值观念、思想信仰、生活方式，以致动摇本民族赖以生存的精神支柱。另外，西方资本主义在创造了巨大物质财富的同时，也因对大自然的极度掠夺、社会极度竞争而出现了生态、能源及人的精神危机。文化本土化就是为反抗这种文化侵略、希望摆脱西方文明的危机而反弹出来的一股文化思潮。由于激发的原因不同，文化本土化包括了文化内趋与外扬的双重趋向。
第三章 认知视角下的跨文化交际研究
第一节 跨文化交际研究的历史
近年来，随着经济全球化和信息技术的发展，人类的全球意识不断增强。不同社会和文化、不同国家和地区的人们，产生了相互交流的强烈愿望，跨文化交际已经成为一种不可避免的交际方式，并且变得日益重要。与此同时，“跨文化交际学”作为一门新兴的学科，在语言学和语言教学界受到越来越多的关注。
跨文化交际的英文是Intercultural Communication。跨文化交际这一现象虽古已有之，但其作为一门独立的边缘学科的确立却是在20世纪中叶。1959年，美国著名的人类学家霍尔发表了《无声的语言》，在这部著作中首先提出了跨文化交际这一概念，学术界普遍将这部著作的出版作为跨文化交际学诞生的标志。
20世纪60年代，有关跨文化交际研究方面的代表作分别是：1962年Oliver所著的《Culture and Communication》和1966年Smith所著的《Communication and Culture》，还有1967年Parry发表的《The Psychology of Human Communication》，等等。
20世纪70年代，又有一批影响较大的跨文化交际著作面世，其中有1972年Samovar与Porter合著的《Intercultural Communication：A Reader》，Hoopes主编的《Readings in Intercultural Communication》，Condon与Yousef合著的《An Introduction to Intercultural Communication》，Asante编著的《Handbook of Intercultural Communication》，等等。
20世纪80年代的著作有1983年Gudvkunst所著的《Intercultural Communication Theory：Current Perspectives》，1988年Kim和Gudvkunst所著的《Theories in Intercultural Communication》，及1989年Toomey与Stella所著的《Language，Communication and Culture：Current Direction》。这些著作的共同特点是更加关注跨文化交际学的学科理论建构。
在20世纪60年代末，全美国只有5所大学开设跨文化交际学课程，而到了1977年，全美国已有450所教育机构开设这门课，有的大学甚至还授予硕士和博士学位。美国的跨文化交际研究还体现在学术刊物的发行上。言语交际协会每年都定期组织召开学术研讨会，并在多种学术刊物上发表这一领域研究的论文；此外，还定期出版《国际和跨文化年刊》。在美国定期出版的有关刊物还有《跨文化国际期刊》《跨文化心理期刊》《交际年刊》《言语与交际》《言语交际西方季刊》以及《人类交际研究》等。这些刊物所刊载的论文、调查报告以及资料数据等，无论在质量上、数量上还是在规模上，都直接促进这一领域的研究和交流。
此外，跨文化交际学研讨会的召开也促进了该学科的发展。1972年，应“跨国与跨文化交际委员会”的要求，The Communication Department of International Christian University于日本东京主办了第一届国际跨文化交际研讨会。第二至第六届的研讨会地点分别为：韩国汉城、中国台湾台南、美国得克萨斯州、中国哈尔滨与美国亚利桑那。
1974年，跨文化教育训练与研究学会在美国马里兰州召开首届会议，正式宣布成立。这是跨文化交际学方面最有影响的一个组织。目前这个学会已经发展成为国际性组织，在欧洲设立了分会。它的名称亦相应改为国际跨文化教育训练与研究学。
可以说，国际上对跨文化交际的研究几乎涉猎了人际交往的各个方面，包括交际行为与文化之间的互动关系。和国外相比，国内对跨文化交际的研究起步较晚。相对来讲，国内学者虽然在跨文化交际领域进行了一些研究，但大多都停留在对概念的讨论与探讨上，可以说论文数量多但成果少，问题讨论得多但解决得少。
1980年，许国璋先生在《现代外语》第4期上发表的题为《Culturally-loaded Words and English Language Teaching》一文，学术界普遍将这篇文章的发表作为中国跨文化交际学在中国诞生的标志。从20世纪80年代初至今的30多年，跨文化交际研究在我国发展迅速。据统计，当时我国开设跨文化交际学课程的学校有北京外国语大学、黑龙江大学、哈尔滨工业大学、上海外国语大学与福建师范大学。而10年后，几乎每个高校的英语专业都开设了跨文化交际课程。跨文化交际学是首先由外语教学界于20世纪80年代初引入国内的。1983年，何道宽在他的《介绍一门新兴学科——跨文化的交际》（《外国语文教学》1983年第2期）一文中，率先将跨文化交际作为一门学科向国内学者进行介绍，探讨了这门新兴学科的基本内容、理论及其研究成果。此后，《外语教学与研究》《外语学刊》《外语教学》《解放军外国语学院学报·中国跨文化交际学研究20年述评》等学术刊物相继刊登了一系列翻译、综述、评介跨文化交际学的文章。据统计，至1993年止，已发表的有关跨文化交际学方面的文章达上百篇之多（胡文仲，1994a）。这些文章大多被收入了胡文仲主编的《文化与交际》（外语教学与研究出版社，1994a）和王福祥、吴汉樱编的《文化与语言》（外语教学与研究出版社，1994）这两本书中，共85篇。这类文章最集中论述的是文化与交际的关系、跨文化交际与外语教学、跨文化语用学、非语言交际等。
据统计，从1994年1月到2003年12月，有关跨文化研究的论文共1 109篇。同时，有关跨文化交际学专著的出版也推动了这门学科的发展。邓炎昌、刘润清合著的《语言与文化》一书是国内一本较早的有关跨文化交际学方面的著作，重点讨论了在用英语进行交际时所涉及的“最基本、最重要的文化因素”，为推动我国语言与文化的研究起了积极的作用（王福祥，1996：433）。从1995年开始，国内相继出版了多部由中国学者撰写的“跨文化交际学研究”的学术专著，其中影响较大的有：关世杰的《跨文化交流学》（北京大学出版社，1995）、王宏印的《跨文化传统》（北京语言学院出版社，1996）、林大津的《跨文化交际研究》（福建人民出版社，1996）、贾玉新的《跨文化交际学》（上海外语教育出版社，1997）、胡文仲的《跨文化交际学概论》（外语教学与研究出版社，1999）和顾嘉祖的《跨文化交际》（南京师范大学出版社，2000）。关著是国内出版的首部跨文化交际学专著，在吸收和借鉴国内外该领域以及相关学科研究成果的基础上，结合中国文化的特点，对跨文化交际学进行了系统的论述，内容丰富、翔实，理论性强。王著具有理论联系实际、通俗易懂、行文流畅、表达自然等特点，是一本重实用、普及性的跨文化交际学著作。林著文笔流畅，例证丰富、生动，论述严谨、全面，对与英美人交往具有较强的指导性。贾著信息量大、理论性和学术性较强、论证严谨周密、引证丰富，并结合符号学、语用学、语篇学等学科理论进行跨文化的语用对比分析和语篇对比分析。胡著内容精练、行文自然流畅、说理清晰、分析透彻，并提供了大量该领域的最新信息，是一部不可多得的研究跨文化交际学的入门指导用书。顾著内容丰富，从跨文化交际中的隐蔽文化入手，从多维度、多层面去探讨不同文化，“既有宏观的概论，又有微观的细论”“其材料之丰富、实例之生动、观察之细腻、分析之中肯，标志着我国对跨文化交际的研究正在逐步深入”。
第二节 跨文化交际研究的内容
跨文化交际是指不同文化背景的人们（信息发出者和信息接受者）之间的交际；从心理学的角度讲，信息的编、译码是由来自不同文化背景的人所进行的交际就是跨文化交际。
跨文化交际的形式有人种间交际、民族间交际和群体文化间交际。人种间交际是指来自不同种族的人们之间交流信息的行为。当信源和信宿来自于不同的人种时，就产生了人种间的交流。人种主要是通过身体特征，如肤色、发质、面部特征和体形等来界定的。人种对于人们之间的交际的影响是复杂的。民族间交际指的是同一人种之间不同民族的群体之间的交际。民族团体是在一个国家或文化的内部形成的独立的共同体，具有共同的语言、祖先、宗教等。一个人的民族背景也是影响跨文化交际的重要因素之一。群体文化间交际是具有两个以上的文化经历的成员之间的交际，他们的经历可能会对交际过程产生影响。
作为传播学的一个领域，跨文化交际学由Hall最初的研究，慢慢发展成为一个内容丰富的庞大领域，但在传播和文化两个概念结合后，才开始建立起跨文化交际学这个学科的正身。20世纪70年代后，一些学者试着界定跨文化传播学的内涵。除了《传播年刊》前4期各有一篇论文专门探讨跨文化交际学的领域外，还有3位学者的作品值得讨论。
首先，以Rich的看法，跨文化交际为一个甚为笼统的概念，为了研究和学习上的方便，Rich主张把跨文化交际学分为5个领域：（1）跨文化交际学——探讨来自不同文化的人们互动的关系。例如，中国人和美国人，或日本人和巴西人之间的互动。（2）国际间传播学——探讨来自不同国家代表人之间的互动关系。例如，联合国里各国代表之间的互动，或韩国大使和加拿大总理之间的会谈。（3）种族间传播学——探讨一个国家或地区内多数和少数民族之间的互动关系。例如，中国台湾的汉族和原住民之间，或美国盎格鲁萨克森白人与非洲裔美国人之间的互动。（4）少数民族间传播学——探讨同一国家内少数民族之间的互动关系。例如，华裔美国人和日裔美国人之间，或中国境内苗族与彝族人之间的互动。（5）逆向传播学——探讨由跨文化交际转入种族间传播的过程。例如，哥伦布登陆美洲后迄今，白人和印第安人之间的互动关系。
Rich的分类内容包含很广，虽然有的定义（如国际间传播学）过于狭隘，而且与既存定义有所不同，但是这种区分对学习的过程带来很大的方便。另外，从Rich的分类，我们已看出其心目中跨文化交际研究的对象，完全是以人的互动为主，并且侧重人际间的沟通。
Stewart在《跨文化交际纲要》一文中，首先探讨传播和文化的基本概念和理论，然后融合二者而成为他的跨文化交际学的纲领。他认为跨文化交际学的主要内涵，应该包括语言和思想形态、文化价值、沟通的互介元素（如同情、移情、情感的表现、人际间互动的知识和人际间的行为）、行动取向、艺术表征、信任、公私之规律、意义和沟通能力。从这些元素我们可以发现，Stewart对跨文化交际研究内涵的认定和Condon的看法，与近年来跨文化交际学教科书的内涵，有诸多雷同之处。
Stewart同时也非常注重跨文化交际研究的应用问题，他的这个观点表现在对训练课程的重视上。他认为跨文化交际学应用到训练方面，应该试着达到以下9种效果：（1）告知训练的目的。（2）指引学生的选择。（3）确认概念。（4）知晓训练的内容。（5）了解训练的概念和内涵。（6）深入的技巧。（7）适应新文化。（8）接受新文化。（9）整合情感、认知与行动上的文化适应能力。
Gudykunst则试着把有关跨文化交际研究的领域，作了一个归类。他以互动的——比较的和人际间的——媒介的4个观念为两根主轴，把社会文化和传播的研究划为4个范畴：（1）跨文化交际。（2）跨文化传播。（3）国际间传播。（4）比较大众传播。
跨文化交际由“人际间”和“互动的”两个概念组成，探讨来自不同文化的个人或团体之间的互动关系。互动的过程为这个领域研究的重点，包括Rich所谓的文化间、种族间和少数民族间的互动研究。跨文化传播由“人际间”和“比较的”两个概念组成，比较不同文化间的人们传播行为的异同。例如，研究美国人和日本人谈判技巧的差异，或俄国人与西班牙人沟通形态的不同，国际间传播由“互动的”和“媒介的”两个概念组成，主要是指对其他国家媒介传播的研究。例如，研究媒介在印度或新加坡社会中所扮演的角色。最后，比较大众传播由“媒介的”和“比较的”两个概念组成，探讨比较不同国家的媒介系统。例如，比较中国和英国传媒媒介系统的差异即是。
除了这4个主要的研究范畴之外，Gudykunst的模式也包括了5个次要的领域：（1）传播和国际间关系。（2）跨文化比较传播。（3）发展传播。（4）新世界咨询秩序研究。（5）媒介效果比较研究。
虽然Gudykunst把跨文化交际分类为那么多领域，但在文中并未详细说明每个领域的意义与内容。不过，如前所述，当今的跨文化交际学界，其实是以跨文化交际和跨文化传播两个范畴为主导，其他方面则有待学者慢慢发展。
总而言之，目前跨文化交际研究的主流，是以人际间的沟通行为和文化的互动为对象，它承袭了传统的传播学研究方法，并且相当重视实际上的应用，这种理论和实际同时并进的现象，也正是跨文化交际的一大特色。作为整个传播学的一个分支，跨文化交际学可以说是传播学的多样性和包容性所产生的一朵奇葩，从20世纪50年代Hall的努力至今，这门学科发展的速度真是令人惊叹。这是一门由实际上沟通的需求而产生的研究领域，由于“地球村”、民族自决与文化多元性等潮流的兴起，可以预见跨文化交际学的发展将会持续不衰，其应用性也会越来越受到重视，并在整个传播发展史上，建立一席不可磨灭的地位。一、基本概念研究1.文化和交际
文化和交际，是跨文化交际学中最重要的两个基本概念。文化人类学、传播学和其他相关学科发展了很多关于文化和交际的定义，不同学者从不同角度阐述了两者的本质特点。
在这里作者想强调的是，文化和交际虽然无所不在、无时不有，错综复杂，难以捉摸。但是，根据Hall的观点，文化是一个群体生活方式的系统，虽然文化表面上看起来错综复杂，实际上，文化系统是相当有序的，该群体中的任何正常人在成长过程中都可以学习、掌握其文化内容。既然文化是可以学习和掌握的，那么就一定有相对固定的结构，一定可以分析和描述（Hall，1963：106）。由于Hall主张将文化和交际等同起来，依此类推，交际作为文化的孪生姐妹，同样也是有序的、可学的、可分析的。Hall关于文化就是交际的思想虽然有一定的绝对性和片面性，但对于跨文化交际学的发展意义非常重要，因为它是跨文化交际研究的前提，是跨文化培训的基础，这一观点已得到很多同行学者的采纳，渗透到跨文化交际研究的各个层面。
另一个对跨文化交际研究产生重大影响的文化定义出自Geertz（1973），他认为文化是一个群体共享的意义系统，决定我们作为社会成员对世界主要事物的感知、认识和态度。任何一个社会的人，从出生开始就受到这一意义系统的熏陶，日积月累，潜移默化，这一意义系统就根深蒂固地扎在人们的脑海里，并开始时刻左右着人们的言行、思想和生活方式。正因为如此，在跨文化交际中，两种不同文化发生碰撞，交际双方往往感到身不由己，无法摆脱本族文化程式的束缚，交际因此变得非常困难。也正是跨文化交际本身所固有的这种复杂性和高难度，决定了跨文化交际研究的必要性和重要意义。2.跨文化交际
跨文化交际作为核心概念，虽然不像文化和交际那样引起广泛争议，但对于“何谓跨文化”“何谓相互交流”的理解也众说纷纭。简单说来，跨文化交际就是指来自不同文化背景的人们相互交流的过程。由于文化有多个层面，不同文化背景可以是不同地区、不同国家、不同民族、不同宗教、不同阶层、不同性别、不同职业，等等。相互交流可以是两个人之间面对面的交流，也可以是两个群体之间在政治、经济、文化上的沟通；可以是日常生活中的非正式交流，也可以是学习、工作场所的正式交流。由此可见，跨文化交际内涵丰富，这就决定了跨文化交际研究内容的广泛性。
除了文化、交际和跨文化交际3个核心概念之外，文化身份、民族中心主义、成见、交际风格和文化调适等概念在跨文化交际研究和实践中也非常重要。3.文化身份
Collier和Thomas将文化身份（cultural identity）定义为“对某个有着共同符号意义系统、遵守相同行为规范的文化群体的认同，并被认为得到这个文化群体的接受”（1988： 13）。人们在成长过程中，逐渐将该文化的价值观念和交际模式等纳入自己的世界观，从而形成自己的文化身份。根据这一定义，文化身份有两层含义，即符号意义和行为规范，具有某种文化身份的人应该能自如地运用该群体约定俗成的行为规范。此外，交际过程中，文化身份既包括自己也包括对方，对自己文化归属的理解。而且，文化身份形式多样，包括：地区身份、国家身份、民族身份、职业身份、性别身份、宗教身份，等等，即任何社会文化因素都会对文化身份的确定产生影响。在不同的交际场合，文化身份的特点各不相同，如，代表两个国家的政府官员在谈判过程中所承载的文化身份，必然不同于他们在旅游过程中与导游交流时所承载的文化身份；两种情况下，同一个体的不同文化身份（国家官员、普通游客、男人或女人等）得到不同程度的体现。
文化身份不是一个固定不变的个性特点，而是一个随着个人文化体验的增加而不断发展变化的复杂过程。一个经历了两种或两种以上文化，完成了跨文化调适的人很有可能就是一个有着跨文化身份的人。
文化身份直接决定和影响跨文化交际过程。首先，某次交际的困难程度，在很大程度上取决于交际双方的文化身份，如果两者所熟知的符号意义系统和行为规范（即文化身份）相差甚远，那么，交际难度必然很大，交际双方需要付出的努力也相应增多。其次，“跨文化交际是一个交际双方文化身份的比较、判断、归类和协商的过程”，因此，交际双方协调、证实各自和对方文化身份的能力，构成了跨文化能力的一部分，直接影响跨文化交际的结果。4.民族中心主义思想和民族相对论思想
民族中心主义思想（ethnocentrism）是一个认知心理学的术语，是指人们在与他人进行交流时往往潜意识地用自己的言行表现和习惯来判断他人的言行，认为那些不同于自己文化习俗的行为都是不好的。“二战”期间，德国纳粹之所以要灭绝犹太民族，主要原因就是他们认为自己是优等民族，有权利、有义务来扫除“劣等”的犹太民族。实际上，民族中心思想是人的本质（Levine和Campbell，1972），人人都有这种倾向，它的作用具有两面性：一方面，民族中心主义思想在一定程度上能促进民族团结和社会进步；另一方面，它又构成跨文化交际的一大障碍，因为民族中心主义将一个文化群体的人们聚集到一起，而排斥另一个文化群体的人们，所谓物以类聚、人以群分，这显然不利于文化交流。其次，民族中心主义崇尚自己的价值观和信仰，蔑视其他价值观和信仰，如果两个来自不同文化背景、民族中心主义思想都很强烈的人在一起交流，其结果可想而知。民族中心主义会导致不信任、冲突甚至敌意，所以，跨文化培训的目的之一就是帮助人们认识民族中心主义思想的存在和负面影响，培养民族相对论思想。
民族相对主义思想（ethnorelativism）是指对不同的价值观念、文化习俗和言语行为表示理解和宽容，感到自然，并能够根据不同的交际对象和场合，调整自己的行为和判断标准（Bennett，1998：26）。民族相对主义思想认为，文化之间只有相同和不同之说，无优劣之分，我们不能对不同文化进行好坏优劣的评判。显然，这样的思想有利于跨文化交际。培养民族相对主义思想是跨文化培训的目标之一。5.成见
成见（stereotype），或称刻板印象，是另一个影响跨文化交际的重要因素。人们往往根据自己以前的相关经历和通过阅读、媒体或他人等渠道了解到的关于某个文化群体的知识，去理解、看待这个文化群体的每一个人。这种过度概括的、依靠第二手信息的认知心理活动，能够在一定程度上满足人们面对陌生的人和情景时的心理需要，他们害怕模糊、不确定和无助的感觉，总希望有所依靠，有模式可套，结果就导致成见的形成。对某个文化群体文化特征的成见有正面的，也有负面的。例如，“美国人很自信，很独立”是对美国文化正面的成见；“美国人对人的热情友好只停留在表面，他们很虚伪”是对美国文化负面的成见。
成见最大的害处是不考虑文化的复杂性和多样性，认为一个文化群体的每个人都有着相同的特点。而且，由于成见常常建立在有限的信息来源基础上，必然存在着理解偏差和失误，所以成见常常是错误的，不符合实际的，这样的成见就成为偏见。尽管如此，我们也不能完全否认成见的作用，对具体文化进行适当的归纳、概括和描述是跨文化交际研究的一项重要内容。过分强调个性差异，否定群体特征的存在，必然走向另一个极端，使文化研究和跨文化交际研究意义全无。正确的态度应该是既要探讨不同文化的共性和同一文化群体所共有的特点，又要注意文化的各项和同一文化群体内部各种亚文化及不同个体的差异。6.交际风格
交际风格的定义多种多样（Ting-Toomey，1999；Samovar&Porter，2001），简单来说，它是指人们在传递和接受信息时喜欢或习惯的方式。综合Gudykunst和Kim（1997），Gudykunst和Ting-Toomey（1998）及Ting-Toomey（1999）关于交际风格的研究，最能说明中美文化差异的交际风格包括：直接（direct）和间接（indirect）；直线（linear）和迂回（circular）；自信（self-enhancement）和谦卑（self-effacement）；沉默寡言（silence）和侃侃而谈（talk）；详尽（elaborate）和简洁（succinct）；人与任务为中心（person-and task-oriented）和关系与地位为中心（relation-and staus-oriented）。一般来说，美国人在交际时倾向于直截了当，开门见山，一步一步，直奔主题；而中国人则习惯拐弯抹角，声东击西，兜圈子。中国人相信沉默是金，少说多听，言多必失，谈话时往往表现得非常谦卑，在谈到主题时经常是点到为止，简洁扼要；而美国人则崇尚自信，相信只有通过言语，进行详尽严密的交谈，才能达到交流和解决问题的目的。最后，美国人喜欢就事论事，不太注重社会文化因素和人际关系对交谈主题的影响；中国人则对交流双方的地位关系非常敏感，所谓见什么人，说什么话，因此在中国文化中，人际交流的主要目的之一就是建立和促进两人之间的关系，交谈的内容也尽可能以有利于建立和谐的关系为原则。
这两种交际风格，各有所长，也都有不足，他们一旦相遇，势必引起冲突。美国人觉得中国人不真诚，办事缺乏效率。中国人觉得美国人自负、无礼。如果交际双方事先对两种不同的风格有所了解，交际时有意识地调整自己的方式，交际效果一定不会那么糟糕。值得注意的是，任何一种文化都会有多种交际风格，每个人在不同的语境中也会使用不同的交际风格，交际风格不是固定不变的，而是动态可变的。7.文化调适
文化调适指的是已经习得的本族文化身份、完成了本族文化社会化过程的人在跨文化交际中不断拓展自己的世界观，逐步接受不同价值观念、文化习俗和交际行为的过程。文化调适涉及人的认知、心理、情感和行为等各个层面，既是一个不断学习、积累相关文化知识的过程，又是一个调整心态，迎接文化冲突、挑战的过程；既要善解人意（移情），又要灵活多变。文化调适的结果通常有两种：一是完全背弃，或淡化本族文化，被新文化熔化或同化；另一种结果是，在原有文化知识的基础上，增加和丰富了自己的文化体验，培养了一种针对不同文化特点调整自己与该文化群体交流时的交际能力。前者往往是移民和长期旅居者的目标，后者是更多游客、商人、外交官、海外留学生等因工作、学习和生活需要而与来自不同文化群体的人们打交道的人的目标，也是跨文化交际培训的最终目标。
文化调适是一个漫长的过程，Kim将这一过程概括为紧张——适应——进步，其含义是文化调适从不适应、痛苦、紧张，或文化冲撞开始，通过与目的文化的交流，有意无意地调整自己原有的文化理念，适应目的文化，逐步在某些方面调适成功。这一过程重复多次，直至对目的文化的各个方面感到自然舒服，才完成整个调适过程。文化调适成功与否在很大程度上取决于个人的适应倾向，即个人的性格，和对跨文化交际知识及心理上的准备。性格开朗、开发灵活的人适应新的文化环境必然快。同样，一定的关于目的文化的知识和较强的跨文化意识和跨文化能力也会促进文化调适。因此，在外语教学中注重培养跨文化交际能力，对于学生日后旅居国外，从事跨文化的工作一定大有裨益。二、文化比较研究
跨文化交际研究的核心内容之一就是分析和比较不同文化的异同，只有弄清各种文化的特点和不同文化之间的差异，才能在交际过程中有效利用这些知识，避免误解和交际失败。文化研究和文化比较必须有一个基本框架，否则无从下手。Hall和Hofstede在这方面为文化学和跨文化交际学研究作出了卓越的贡献。他们概括提炼出适合对所有文化进行分析的6个文化层面，为文化比较研究打开了方便之门。
Hall在观察大量不同文化群体在人际交往过程中所采用的信息处理方式的基础上，发现交际文化存在着高语境和低语境的区别，以及多元时间和单元时间的区别。Hofstede则参与了一个费时15年之多的大型研究项目，采用了心理学家设计的32个关于价值观的问题，对一个大的跨国公司在67个国家和地区的员工进行了文化价值观的调查。经过仔细的数据统计，他概括出4个文化差异比较明显的价值观层面：集体主义——个人主义，强不确定回避——弱不确定回避文化，高权力距离——低权力距离，以及女性化文化——男性化文化。虽然这一调查是以跨国公司员工为研究对象，证明了工作场所和商务活动中所表现出来的文化差异，但随后由世界卫生组织等国际机构组织的调查研究也进一步证实了Hofstede的研究结果。因此，可以说这些价值观层面具有普遍性，适合于文化分析和对比，任何一个文化群体都可在这6个连线体上找到自己合适的位子，或强或弱、或高或低，文化差异一目了然。1.高语境——低语境文化
语境和意义联系紧密，虽然语言符号可以脱离语境进行分析，但是在实际使用中，语言符号、语境和意义总是相互依赖、相互作用，共同承担语言交际的任务。意义并非客观存在，而是欣喜接受者联系自己以前的经历和现有的知识，对信息和交际环境进行感知和理解的结果。例如，“布什总统抵沪参加APEC（2001年10月19日东方网上的头条新闻的标题）”。作为语言符号的8个汉字和4个英文字母组成了5个有意义的词，而这5个词连起来构成一个信息，但是如果不了解这段信息产生的时间、政治、经济等背景（美国遭“9·11”恐怖袭击后，经济陷入极大困难，而且全国又面临炭疽热的恐慌），其意义的理解一定不可能准确到位。
但是，语境对意义理解的影响程度因文化不同而不同，来自高语境文化的人们在交流时，很多信息不是通过语言清楚地传递的，他们常常将信息置于交际环境之中，让对方自己揣摩其中的含义，一切“尽在不言中”；相反，低语境文化则强调意在其中，直截了当，任何信息必须通过言语明确表达，高语境文化的特点是含糊其辞，总认为对方应该知道自己想说什么，而不具体言明。他们还对己群和他群的区别非常敏感，对“自己人”说话往往比较放松，相对直接一些，而对“外人”则非常警觉，谨小慎微，因此话语更少，更含蓄。
中国、日本及东南亚的其他国家基本上属于高语境文化，有趣的是，Hall将中国的这一文化特点同汉字联系起来，认为汉字是一种艺术，凡是艺术的东西总是高语境的，因为对艺术作品的理解在很大程度上取决于作品的意境和个人的理解角度。
美国则是低语境文化的代表。他们强调步骤清晰，意义明了，难怪美国的商品和各类服务的说明书总是长达数页，点点滴滴，面面俱到。美国的各种考试（如TOEFL和GRE）的题项说明也是不厌其烦。它们如此具体明了，以至于有些美国人觉得自己的智力被低估，反倒产生了逆反情绪。此外，低语境文化相信交际的主要目的是完成实实在在的任务，不是建立私人关系，公私应该分明。
来自这两种文化的人们一起交流时，往往是高语境文化的人对低语境文化的人喋喋不休地提供并不需要的信息感到不耐烦，甚至觉得被看轻而生气；相反，低语境文化的人因高语境文化的人不提供足够、必要的信息而感到茫然。2.多元时间——单元时间文化
Hall根据自己同西班牙、拉丁美洲和阿拉伯国家的人进行交往时的经历，发现不同文化对时间的态度和处理方式也不尽相同。时间被看做是迂回循环的，同一时间内可以同时处理几件事情是多元时间文化的特点；时间被看做是线性有序的，一段时间内只做一件事情是单元文化的特点。由此展开，我们就能发现两种文化的诸多差异。
首先，对于来自单元时间文化的人们来说，计划非常重要，每天的计划和时间安排最迟一周以前就已定好，不会轻易改变。学生要见老师必须事先约好，不速之客不受欢迎。时间往往以分钟计算，与人约会谈话的时间一般控制在15分钟，若是延长必须提前告知，否则影响当事人接下来的活动。谈话一般单独进行，不喜欢受外界影响会被中途打断，谈话的内容也以工作为主，就事论事，尽量提高效率。此外，准时和最后期限的概念深入人心，学校每门课的课程大纲对每次作业都明确递交的最后期限，常常精确到几点几分，过时不候。教师和学生对此习以为常，自觉遵守。另一个特点是来自单元时间文化的人们排队意识很强，公共场所往往秩序井然。由于非常注意隐私，所以向人借物，或借物与人的现象较少见。美国就是单元时间文化的代表。
与之相对的，多元时间文化对时间的态度和处理方式相对随意和灵活很多。计划并非固定不变，根据当时的情况可以随意调整，谈话可以是多个人同时进行，话题可以换来换去，随时会被其他重要事情打断。根据双方的心情、关系以及谈得投机与否，谈话可长可短。由于谈话被看做是建立良好关系的重要手段，所以多元时间文化将大量时间用于寒暄或拉家常，而谈正事的时间相对较少。被个人化的商务关系往往建立在相互信任的基础上。所以，多元时间文化中长久关系和终生友谊比单元时间文化要普遍。正因为注重社会关系网的建立，多元时间文化的人们之间的隐私感相对较弱，不排队、不准时、向人借物、借物于人的现象很普遍，仿佛“大家都是哥们儿，不要见外”。中国文化具备多元时间文化的特点。3.集体主义——个人主义文化
社会行为的文化差异最集中表现在集体主义——个人主义倾向这个文化层面上。在个人主义思想占主导地位的文化中，如，在美国，人们的社会行为基本上是由个人的目的、态度和价值观决定的；相反，在集体主义思想占主导地位的文化中，个人的社会行为在很大程度上取决于他（她）所属的群体共有的目标、态度和价值观。在美国这样的个人主义文化中，个体是最基本的行为单位，凡事都是从个人利益出发，以个人为中心，体现个人价值，渴求成功是其动力来源。他们相信天道酬勤，主张独立自强，个人奋斗，强调平等和权利，孩子从小就接受自立自强思想的熏陶，父母教育他们不畏权术，敢于挑战，鼓励他们自己做决定、做选择，发表个人观点，独立解决问题，用自己的眼光看世界。因此，美国人大多个性鲜明，敢想敢做。
以中国、日本等国家为代表的集体主义文化，由于受儒家和道家思想的影响，强调集体的和谐，为了达到这个目的，每个人都承担着为集体利益服务的义务，个人的利益服从于集体的利益，集体的目标就是自己的目标，各个成员之间相互帮助，彼此合作，营造和谐的气氛，建立友好的关系。在这一价值观念的指导下，集体主义文化的成员相互依赖，为了集体的和谐和共同的利益，往往压抑自己的情感，谦虚谨慎，不愿锋芒毕露。
以上集体主义和个人主义的价值观与前面谈到的高语境和低语境文化基本吻合。由于集体主义价值观强调和谐，避免冲突，强调共性，压制个性，所以说话倾向于委婉含蓄（高语境文化特点）。而个人主义价值观强调个性，鼓励竞争，所以说话喜欢直截了当，不顾后果（低语境文化特点）。4.强不确定回避——弱不确定回避文化
不确定回避是指一个社会的成员对于不确定、不熟悉或模糊的东西和情形感到不舒服的程度。强不确定回避文化，喜欢有规则、标准和程式来指导自己的言行，凡事喜欢按计划进行，珍惜时间，强调精确、准时，不欢迎异常的观点和行为。弱不确定回避文化，对规则、标准等比较随意，相信一切顺其自然，自由上帝和命运安排，因此生活节奏较慢，能够容忍异常的观点和行为。在学校，强不确定回避文化的学生习惯于按照老师传授的模式，按部就班地学习，教师被当做知识的源泉，一切都有章可循，一旦规律和模式被打破，就会感到不舒服或者很紧张。弱不确定回避文化的学生喜欢允许自我发挥的学习方式，教师如果对学生说“我不知道”是一件很自然的事情，因为学生主要靠自己去寻求答案，进行发现式学习；由于显示出极高的自信，他们在原则和规律被打破的情况下，也不会感到不舒服或者紧张。
不确定回避是跨文化交际的需要，是跨文化交际过程中的一个要素。因为在跨文化交际过程中，来自不同文化背景的交际双方不能依靠各自熟知的、潜意识使用的文化规范和参考框架，职能通过推测对方的交际行为来减弱交际中的不确定性。
这一文化层面比较复杂，很难将中国和美国归于哪一类。根据Hofstede的调查和数据分析，中国（香港）偏向于弱不确定回避文化，而美国在这个连线轴的中间，说明两者兼而有之。5.高权力距离——低权力距离文化
权力距离是一个社会的成员对于各种机构和组织中存在的不平等权力分布的态度，即对社会等级结构的看法。机构和组织同家庭和学校一样，都是社会的基本单元。父母和子女、教师和学生、上级和下级之间的关系，是衡量一个社会权力距离高低的主要标准，高权力距离文化接受不平等权力分布，认为社会等级结构的存在很自然，因此权力关系在日常生活、工作和交际中起着重要的作用，人们根据不同的权力关系，调整自己的言行。在家里，孝敬、尊敬父母，听父母话的孩子被认为是好孩子，父母反过来给孩子无微不至的照顾，帮孩子拿主意、想办法，替他们作选择、作决定，因此孩子对父母非常依赖，这种对长辈的态度延伸到学校，学生尊敬老师，认为老师是智慧的象征、知识的源泉，所以很少与老师争论，对老师言听计从。等他们长大工作以后，仍然保持这种对权术的敬畏，下级对上级往往毕恭毕敬，不太愿意反驳上级，而上级则像父亲一样关照下级。
低权力距离文化力求打破权力分布的不平等，只有在合理的情况下才允许不平等权力关系的存在。因此，父母和子女之间往往是平等的、朋友式的关系，出现不同意见极为常见，他们彼此之间没有很多的义务，孩子不要依赖父母，父母也不必为孩子一辈子操劳。教师不一定是绝对的权威，学生可以与老师讨论，甚至争论。在公司或机构里，上级行使自己的权力，必须符合公平合理的原则，不能滥用权力，否则下级会提出抗议。两者之间没有尊卑之分，只是角色分工和职责不同而已。
美国更倾向于低权力距离文化，而中国则是高权力距离文化的代表。这个文化层面对于了解家庭关系、学校教育和公司机构管理有着特殊的意义。6.女性化文化——男性化文化
成就、自信、勇猛、顽强和物质上的成功是男性化文化的价值取向，女性化文化则更看重谦虚、善良等品德，注重和谐的关系和生活的质量。在男性化文化中，人应该有雄心壮志，自信能干，勇于竞争，敢于接受挑战，挣钱的多少和社会地位的高低是衡量成功与否的标准，他们仰慕成功者，唾弃失败者。社会角色的分工也比较明确，男人在社会上拼搏，挣钱养家；女人在家相夫教子、承担家务。男子自信坚韧，女人温柔贤惠。在女性化文化中，整个社会都强调融洽和谐，谦虚谨慎，同情弱者。男女基本平等，角色分工不明显，教育孩子和操持家务是由夫妻双方共同承担的责任，女性也可以从事富有挑战性的工作，也可以做强人。
两种不同的价值取向在家庭、学校和工作场所都有很多不同的表现。首先，在男性化文化中，男孩和女孩在家庭和学校接受不同的教育，因为他们以后的角色分工不同，男孩往往被教导要勇敢顽强，勇争第一；女孩则要文静稳重、温柔贤惠。在女性化文化中，这样的区别比较模糊，谦虚稳重、乐善好施是整个教育的目标之一。在工作场所，男性化文化鼓励竞争，人人努力工作，力求加薪升职，仿佛“活着就是为了工作”；相反，在女性化文化的工作场所，团结合作、协商和妥协是普遍遵循的原则，对她们而言，“工作是为了活着”。
以上6个文化层面的提出和阐述，对文化研究产生了深远的影响。有些学者在此基础上，进行了更深入广泛的研究，更多的学者利用这个框架进行具体的文化研究和对比分析。这6个文化层面与其说给世界上现有的诸多不同文化进行了定位，不如说为具体文化分析和描述提供了框架和参考，这6个价值观层面都不是非此即彼的概念，它们是6根连线体，没有一种文化占据连线体的顶端，任何一种文化都是在6根连线体上滑动，或偏向这一段，或偏向那一段。而且，因为文化是发展变化的，随着跨文化交际的日益增加，各种文化相互影响，互相渗透，原来的集体主义文化现在可能偏向个人主义文化，所以文化定位是次要的，重要的是以这6个层面为基础，用动态的眼光去分析、描述各种具体文化，进行文化对比，为文化学习和跨文化培训提供翔实可靠的资料。三、跨文化交际过程研究
无论什么形式的交际都是一个信息编码和解码的过程，但是影响跨文化交际信息编码和解码过程的因素及复杂程度远远多于或高于一般同族文化内部的交际。首先，不同的价值观导致来自不同文化背景的人们对相同信息的不同感知和对统一行为的不同归因。感知和归因是一个复杂的认知心理过程，受很多因素的影响。其次，语言是交际的主要工具，是文化的重要组成部分，不同语言体系产生不同的思维方式和认知习惯，而且不同语言在交际中的使用也不尽相同，因此语言差异也构成跨文化交际的一大障碍。在此，跨文化交际研究对非语言交际也情有独钟，大量研究成果证明了非语言交际在交际，尤其是跨文化交际过程中的作用。感知和归因，语言和非语言交际的相互作用构成了交际，包括跨文化交际的基本过程。1.感知
感知是我们对来自外部世界的刺激所进行的一系列选择、评价和组织的内心活动。我们自出生以来，就一直在学习如何感知各种言语行为和非语言行为，而我们所赖以生存的文化，即我们在成长过程中习得的文化，决定我们感知的内容和结果。我们可以把感知学习过程和文化习得过程等同起来，只是前者更侧重个人的认知心理过程，而后者则更多地与社会文化环境相关，因此常常被称为个人社会化过程。
影响感知的因素很多，其中刺激归类、先人之见、思维方式、世界观、价值观，历史及个人经历的作用尤为突出。
刺激归类是一个心理学概念，其前提是人需要通过归类使学习和交际简单化，对刺激或信息的归类影响人们的感知。对信息归类的方法决定哪些信息得以保留，哪些信息被剔除。刺激归类有积极的一面，也有消极的一面。它一方面帮助人们预测行为、保留信息，另一方面也会导致很多信息的缺失。例如，世界上应该有7 500 000种颜色，但是英语里只有约4 000个表达颜色的词，算下来，一个词表达1 875种颜色，可见归类作为信息处理的一种方式对感知的影响有多大。
先人之见对于理解我们的感知方式也非常重要。文化在对我们进行标准行为模式培训的过程中，就是在我们脑海里种下了先人之见（或称预想）的种子，我们很自然地将这种潜意识的期望或预想带到各种交际，包括跨文化交际中去。成见和偏见都属先人之见。人们往往按照自己的期望和预想去感知和理解刺激，对那些与自己的期望、成见和偏见相冲突的东西往往在感知和理解上大打折扣。不同的文化身份使交际双方根据各自的文化群体特征去感知和理解对方的言行，而不是将对方看成是一个独一无二的个体，这实际上是人们回避或减弱不确定性的需要。先人之见的潜意识性使其成为跨文化交际过程中的头号障碍。
与成见一样，先人之见既有肯定的，也有否定的；既有正确的，也有错误的，它是一种不可避免的人的感知理解方式。虽然它常会导致交际中的误解和冲突，但文化学、社会学、心理学等学科的研究发现，文化确实塑造了民族文化的特征。由于同一文化群体的人们有着类似的早期体验，这些体验产生相似的性格特点，不同文化的人们早期体验各不相同，这样形成的个性特点和价值观念也就不同。当然，这并不意味着同一文化群体的每一个成员都有相同的性格和言行习惯，毕竟我们每个人都是不同的，尽管如此，一个文化群体的大部分成员还是有着相似的特点，否则文化认同就不可能存在。在一家意大利餐馆的墙壁上贴着这样一段话：“警察是英国人，主厨是意大利人，机械师是德国人，情人是法国人，而组织这一切的是瑞士人，这样的地方是天堂。而警察是德国人，主厨是英国人，机械师是法国人，情人是瑞士人，而组织这一切的是意大利人，这样的地方是地狱。”这段话非常形象地说明了人们对不同国家文化特点的理解。
思维方式因文化的不同而不同，信念、信仰、事实、感觉和本能等都会影响人们对现实的感知，但不同文化对现实感知的方法不同。美国文化的思维方式通常是从事实到理论，从具体到抽象的归纳法。而中国、日本、法国等文化的思维方式偏向从理论到事实，从抽象到具体的演绎法。这一思维方式上的差异导致学习方法和认知风格也不相同，中国学生喜欢死记硬背，习惯说教式的讲座；而美国学生喜欢边做边学，习惯体验式的学习方法。
世界观和价值观对感知和理解的作用更是不可忽视。世界观是一个文化对上帝（或其他神灵）、自然、生命、死亡和宇宙的态度。它是很多其他文化价值取向的根源，回答的问题包括：人是命运的主人还是命运的奴隶？人是生来平等的，还是命中注定有贵贱之分？对这些问题的回答影响着人们对宗教、金钱、工作、生活、成功等的态度，决定人们的价值取向，决定人们对好坏、对错、应该不应该的理解，而价值观又直接影响人们的感知和归因，因为一个文化或一个人认为好的东西在另一种文化或另一个人的眼里却可能是不好的东西。因此
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