作者：严玲
出版社：中国传媒大学出版社
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专门用途英语课程建构试读：
前言
近年来，大学英语改革的趋势是越来越多的英语选修课正在逐步替代过去单一的综合英语课（EGP）。其中专门用途英语（ESP）作为选修课，正受到教师和学生的重视，很多大学英语教师开始着手ESP教学的实践和研究。但目前的困难是，EGP课程的“熟手型”教师，转型为ESP教师时，成了“新手”，急需ESP教学理论和实践方面的指导。本书正是为了满足这一需求而写作的。
全书共有八章，分别为ESP研究历史回顾、ESP课程设计、ESP需求分析、ESP教学大纲、ESP教材设计及使用、ESP教学法、ESP评估、ESP教师。在全面梳理国内外已有研究成果的基础上，笔者积极探索跨文化语境下，适应大学英语体系的ESP教学模式。书中既有ESP教学理论的阐述，又有大量ESP课程的实践案例，是一本理论与实践紧密结合之作。
与国内外已出版的ESP专著相比，本书具有自己的特色。国外ESP专著多以语言理论研究为主，对教学的探讨多基于在职人员的职业培训案例，与目前国内大学英语体系中的ESP教学情境有较大差异，所以很多结论并不适用于国内教学。
国内关于ESP研究的专著不多，与目前各高校发展势头迅猛的ESP选修课形成强烈反差。已有的专著分为两类：（1）ESP语言研究，如新闻英语的体裁分析、ESP的语言研究方法论等；（2）ESP教学科研项目的报告，如学生对ESP课程的需求分析报告，科技英语的课程设计体系等。还没有专著对整个ESP教学理论和实践进行全面论述。
本书的论述重点在ESP教学方面，同时借鉴教育学、语言学、心理学的相关理论，对已有的ESP教学研究成果进行了全面梳理，详细分析和评价。书中还介绍了国外ESP教学中著名的案例和方法，提供了作者在教学实践中获得成功的案例分析。
本书在理论方面的创新表现为如下几个方面：（1）提出以学习为中心，以教师为主导、学生为主体的新型课程设计模式，将课程设计分为学习任务设计、学习策略设计、学习、对学习的反思四部分；（2）设计了预备性调查、正式方向性调查、深入细节性调查，三步骤需求分析法；（3）将教学大纲的设计分解为：需求分析任务包数据处理、原型大纲数据包生成、课堂大纲编写三步；（4）提出了符合现有ESP教学情境的多媒体课件设计方案；（5）分析了评估中信息收集时的质量控制问题；（6）构建了ESP教师的素质联动机制，探索了ESP教师的知识构成和专业化发展路径。
本书为ESP教师的理论学习提供了帮助，书中大量的案例和示例为ESP教师的教学提供了示范，也可以作为希望了解ESP教学理论和实践的学生用教材。
第一章 ESP研究历史回顾
ESP研究中的许多问题，如ESP的概念、定义、核心教学内容等，目前都存在争议，没有形成较为统一的看法。虽然ESP教学界未受这些争议的阻挡，已经开展了各种各样、丰富多彩的教学实践，但谁也无法否认，这些核心概念的界定，将成为ESP教学的有力指导依据，将左右ESP教学的发展方向。通过回顾ESP研究的发展史，梳理ESP发展的脉络，能帮助人们理清ESP研究的思维路径和发展模式，从而找寻这些理论性问题的突破口。
第一节 ESP的故事
Hutchinson（2002：1）曾编写过一个故事，对ESP在英语语言教学中的地位做了形象的描述。在很久以前有座城池叫ELT（English Language Teaching）。在ELT城中住着两类人：EFL（English as a Foreign Language）和ESL（English as a Second Language）。而一些科学家、商人、工程师的蛮荒部落则聚集在ELT城外。居住在ELT城中的人，都不愿意冒险去探访这些野蛮部落。但随着ELT城中人口的不断增长，城里已无法养活如此多的居民。于是很多人离开ELT城，去野蛮部落探险，结果他们发现了一片富饶而肥沃的土地。他们受到当地居民的热烈欢迎，并且建立了一座新的城池——ESP。很快这里的居民多了起来，EST，EBE，EAP，EOP等等，很多人都来此定居，未来一片光明。
但好景不长，很多早期的拓荒者不久又放弃了ESP新城，回到ELT的旧城中。留守在ESP城中的人开始迷惑，他们也仍是ELT城的居民吗？EAP是独立的城池还是ESP的郊区？居住在EMS（English for Medical Science）中的人是应效忠于EAP，EOP还是ESP呢？更糟的是，一些从ELT城中出来的人开始质疑ESP这一新领地的合法性。此外，科学家、商人和一些其他部落开始提出更多的要求。有些部落开始讨厌ELT定居者上他们那里居住；还有人抱怨，以前承诺的利益未兑现，ESP城的未来一片混沌、昏暗。
Hutchinson的这个小故事，形象而生动地向我们描述了ESP发展的历程，让我们看到ESP曾经拥有的辉煌和面对的挑战。从中我们也不难发现，ESP最关键的特点是其作为ELT与其它学科“桥接”的性质。通过ESP，ELT的内容、方法、理念渗入到其他学科，而同时通过ESP，其他学科的内容、方法、理念对ELT的发展造成影响。ELT与各学科的信息在ESP节点处，交流碰撞，激发出创造力闪现的火花。比如ESP倡导并流行于ELT的“交际教学法”，“语用能力测试”等，都是这些灵感火花的迸发。
多年来，人们对ESP的研究集中在需求分析、语言描述、文本分析（Text analysis）方面，力求找到怎样教育学习者在学习、工作情景中开展有效交流的方法。大量论文是关于ESP的教学模式（Procedures of ESP）和相关课程设计的，而有关其理论层面的探讨却少见，因此常有人批评ESP缺乏理论基础（Dudley，1998：1）。到目前为止，要界定ESP究竟是什么，仍然是相当困难的。
怎样才能界定ESP究竟是什么呢？让我们来回想一下我们是怎样了解一个人的。通常情况下，只有了解了这个人的成长经历、性格特点之后，我们才能准确地描述这是怎样的一个人。与此同理，在界定ESP时，让我们先了解ESP发展的历史，ESP的分类和特点，最后再来界定什么是ESP。
第二节 国外ESP研究发展概述
一、ESP产生的原因
任何事物的产生与发展都有其必然的历史原因，ESP的产生也不例外，它是历史发展的必然产物。1945年第二次世界大战结束后，国际间科技、经济交流呈现爆发式上升格局，人们急需一种语言在国际交流中担当通用语的重任，而这一重任最终落在了“英语”的肩上，其原因主要有二点：一是美国是战后世界中的超级经济强国，享有绝对的话语权；二是历史上形成的英国殖民地遍布全球的各个角落，英语在多个国家都是官方语言。因此英语当仁不让地担当了此项重任，从而带来了英语教学的深刻变革。
在二战以前，人们学习外语只是因为这是正规教育的一门必修课，懂外语是具有良好修养的标志，能获得地位上的尊重，心理上的满足，但似乎没有实际的物质上的作用。但二战后刮起的这股英语学习风潮，却是因为英语已成为国际科技、经济交流的语言硬通货。要想在国际交流中游刃有余，就必须具备这样的硬通货，因此人们学英语已带有很强的目的性。工程师学英语是为了学习国外科技，商人学英语是为了做生意，记者学英语是为了及时知晓国际新闻，从事国际报道。英语不再是提升身份、形象的软件，而是能直接带来经济效益的硬件。
这一趋势在二十世纪七十年代早期被强化。当时的石油危机导致大量资金和西方专家涌入石油国家，英语迅速成为影响商业、经济合作的瓶颈。迫于时间、金钱的压力，人们迫切需要成本效益较高，目的明确的专业英语课程。而当时的英语语言教学迫于这样的压力，也源于这样的需求，不得不放下身段，放弃开发文学、语法领域内阳春白雪式的语言欣赏教学，转而开发目的性极强，适用性极强的专业英语教学，以适应时代的需要。
二、ESP发展的阶段1.语域分析（Register Analysis）阶段
二十世纪六、七十年代的早期，人们对ESP的研究集中在语域分析上。当时有影响的研究成果包括Peter Strevens的The Linguistic Sciences and Language Teaching（1964）；Jack Ewer的A Course in Basic Scientific English（1969），和John Swales的Writing Scientific English（1971）（Hutchinson＆Waters，2002：9）。
在语域分析阶段，ESP的研究者认为，不同领域的专业英语构成了不同的语域，对这些语域进行分析和归类，将其作为ESP课程的授课重心，就是ESP研究和教学需要做的事情。例如，科技英语和医学英语，它们的语域是不同的，因此它们的语法、词汇特点也不相同。所以ESP教材应抓住这些专业英语特有的语法、词汇进行教学，而这些带有明显专业特征的语法、词汇也成为ESP教学大纲的主要内容。此类大纲的例子，如Ewer＆Latoree（1969）编著的A Course in Basic Scientific English，（转引自Hutchinson＆Waters，2002：26）其大纲要点如下：
1.Simple Present Active
2.Simple Present Passive
3.Simple Present Active and Passive
4.-ing forms
5.Present Perfect；Present Continuous
6.Infinitives
7.Anomalous Finites
8.Past Perfect；Conditionals
对这类大纲持批评观点的人认为，这些所谓的带语域特点的词汇、语法，与EGP的语法并没有本质不同。而持赞成观点的人则认为，虽然EGP中也有这些词汇、语法，但其中的某些特点在EST中表现得尤为突出，如复合名词、被动语态、条件句等，而另外一些特点在EST中则表现得相对较弱。因此，虽然ESP的语法、词汇特征在EGP中都存在，但其重要程度是不一样的。ESP侧重于强调其常用的，优先考虑的词汇、语法特点。
第一本有影响力的ESP（EST）教材是1965年出版的，A.J.Herbert编著的The Structure of Technical English。这本书的编写目的是为那些已经学过英语，但需要在科技写作中加强结构和语言规范学习的学生使用的。本章结尾处的附件1是该书的一个节选（转引自Dudley-Evans＆John，1998：236-237）。该书在每单元的开始设计了一篇关于技术话题的阅读短文，随后是一些练习，主要操练准技术性（semi-technical）词汇和动词的被动形式。书中的所有练习都是针对词汇和语法点展开的，没有任何检查短文的阅读理解或培养阅读技能的练习。但值得一提的是附录1-3中的练习，它涉及了数量意念（notion）的操练，列出一系列有关“too much”和“too little”的词汇，这体现了ESP教材设计初期，就包含了一些基础的功能意念理念。
Swales（1988）评论该书的编写理念是以语言分析为导向的。其准技术词汇的覆盖率值得称赞的，但作为一本教材，它还有许多欠缺。例如，阅读短文中出现的图表缺乏真实性，不是现实工作、学习中的真实语篇；练习重复单调无变化；只关注语言“形式”而忽略了语言“使用”和“交际”。这本教材是语域分析时代的典型代表，人们在使用教材的过程中发现其诸多缺陷后，便试图改进这种ESP教学理念，从而跨入到ESP发展的第二个阶段——超越句子的修辞和语篇分析阶段。2.修辞和语篇分析阶段
在语域分析阶段，研究者关注的是ESP在句子层面的特点，这种分析的局限很快被人们意识到，于是人们超越句子层面，提升到修辞、语篇层面来分析ESP。这一阶段的先驱者有英国的Henry Widdonson和美国华盛顿学派代表人物Larry Selinker，Louis Trimble，John Lackstrom，Mary Todd-Trimble（Hutchinson＆Waters，2002：10）。
修辞和语篇分析阶段的基本理念是：学生在ESP学习过程中碰到的主要问题不是缺乏系统的英语语言知识，而是不知道怎样在实际工作、生活中“使用”英语，因此基于语域分析的课程是不能满足需求的。教学的重点应该是超越句子层面，告诉学生在交际活动中，句子是通过怎样的建构来达到交际目的，完成交际任务的。因此，这一阶段的研究重点放在鉴别语篇的组织结构，分析这些结构的意义建构上。而这些意义的建构模式就构成了ESP课程的教学大纲。反映这一理念的典型教学大纲可见Trimble在EST：A Discourse Approach一书中的描述。其示例见本章结尾处附录2（转引自Hutchinson＆Waters，2002：11）。
这一阶段的代表性教材有The Focus Series，The Nucleus Series。The Focus Series将重点放在科技写作涉及的定义、分类、描述、假设等功能方面，所有功能在Trimble大纲的level C级别，而且关注语言表达连贯性的培养。这本教材在理论上颇具影响力，但在实践中却效果不佳。另一本教材——核心系列教材（The Nucleus Series）比它更为成功。核心系列教材是根据伊朗Tabriz大学的ESP教学材料研发出来的，它专注于描写的修辞功能，介绍的准技术性词汇涉及到11个重要的技术概念和科学意念（Wilkins，1976）。它属于Trimble大纲中的level D水平，其示例见本章结尾处的附录3（转引自Dudley-Evans＆John，1998：238-239）。
该书的优点在于它使用了功能意念大纲，并且练习形式多样，贴近学科的真实语境，阅读文章也来自工作中的真实语篇，排版的视觉效果较好。但其缺点是听、说、读、写等学术技能的训练缺乏。虽然教材设计了部分听、说、写练习，但这些练习远未成为教材的重点关注对象。
修辞和语篇分析法的理论基石是假设各种专业的语篇修辞模式都是不尽相同的，即科技语篇的修辞模式和医学语篇的修辞模式是不一样的。但这一理念同第一阶段的语域分析一样，遭到许多人的质疑。Widdonson（1978）就认为，对于专业学术语篇在修辞模式方面的研究成果也同样适用于EGP的语篇。3.目标情境分析阶段
二十世纪七十年代末和八十年代初是ESP研究的巩固时期，当时有很多论文报告了ESP课程和教材的成功运用，但真正的实证研究却很少。较有影响的实证研究是Foley（1979）提供的ESP教学法在沙特阿拉伯石油矿业大学成功的案例。这一阶段为ESP地位稳固做出贡献的还有Strevens（1971），Jordan和Mackay（1973）（Dudley-Evans＆John，1998：25）。
由于在语域分析、修辞和语篇分析两个阶段，人们重点关注的是语言本体研究，期望发现ESP与EGP在语言本体上有何差异，然后挑选出属于ESP的部分进行教学。但结果令大家失望了，因为无论从语域层面，还是从修辞、语篇层面，要清晰地划分ESP和EGP的界限都相当困难。因此，人们对ESP存在的合理性提出了质疑，人们在思考ESP是否比EGP更能帮助学生胜任工作。在这样的背景下，一个新的思路开始浮现，即从语言本体之外寻找ESP存在的理据。既然ESP课程的目的就是让学生在特定的目标情境中使用语言，那么，这个特定的目标情境也应该是学生学习英语的情境。因此ESP课程的设计过程首先应该是界定目标情境，然后仔细分析该情境中的语言特点，利用分析得来的结果构成ESP课程大纲，这一过程被称为需求分析。这是ESP发展史上的一次突破。
这一理念的代表作是John Munby的Communicative Syllabus Design（1978）Munby详细描述了怎样发现在目标情境中的语言需求，并把这种在目标情境中定位语言需求的过程称为“交际需求处理器”（CNP：Communication Needs Processor）。用CNP进行需求分析的示例见本章结尾处附录4（转引自Hutchinson＆Waters，2002：55）。
Munby的模型详细分析了学习者需求。按照交际目的、交际场景、交际手段、语言技能、功能、结构等分类，但内容过于繁琐。该模型被视为English for Specific Purpose时代正式到来的标志，但Hutchinson却认为“目标情境分析”开启了一个错误的方向，因为它所依据的需求概念过于简单化，未考虑更多社会需求、学习者个体需求、学习环境的限制等因素。4.学习技能分析阶段
对学习技能的兴趣来自于功能意念教材，它与交际教学法的思想有异曲同工之处。在发展时间上，与需求分析处于同一时段。需求分析的介入，使听、说、读、写四种技能在目标情境中有了轻重之分。在多数情况下，阅读技能都被置于学习技能的首位，其它技能视专业而定。如从事商业谈判的商人会偏重口语训练，而参加国际会议的学者或准备在海外攻读学位写论文的留学生，会偏重写作训练。
以技能为中心的教学方法隐含的语言学理念是：所有语言在运用时，无论其表层结构如何，都使用了相同的推理、解释过程，使语言使用者能理解其中的含义，因此没有必要聚焦语言的表面形式，而应该聚焦于表面形式之下的解释策略。例如，通过上下文猜测词义，利用视觉版面定位决定语篇类型，利用与母语相似的结构进行猜测等等。在这些方法的运用中，特别关注专业语域的特点是不必要的，因为语言表象之下的思维过程是相通的。
在这一理念的实践中，对阅读技能贡献较大的有Francoise Grellet（1981），Christine Nuttall（1982）和Charles Alderson＆Sandy Urquhart（1984）（Hutchinson＆Waters，2002：13）。代表性的教材是Skills for Learning，其节选见本章结尾处附录5（转引自Dudley-Evans＆John，1998：240）。
该课程由马来西亚大学ESP（UMESPP）项目组研发，聚集于某些与阅读相关的特定技能。例如，定位一本书的关键内容，熟悉非线性文本，怎样学习难词，为寻找相关信息而展开的阅读，利用上下文线索进行阅读理解，评估读到的内容等。每一课的目标都有明确指示，并说明为什么需要这种技巧。文选中是第20课，利用上下文线索进行阅读理解。第一个练习是听力活动和问题-解决任务，随后的练习是本课重点——从上下文中推测难词的含义。所有的练习都以个人独立完成、两人配对完成、或小组合作完成进行，这是专注于阅读和听力技能的教材常用的方法。与此类似的教材是1980年由牛津大学出版社出版的Reading and Thinking系列教材。5.以学习为中心的阶段
ESP的发展来自于三种力量的推动：学习需求，语言学的发展和学习理论的发展。在前几个发展阶段中，人们似乎忽视了学习理论的力量，人们关注的重点一直是怎样使所学的语言满足现实的需求，无论是对语言的表面结构进行分析，还是对其下的语言思维过程进行探究，都围绕着语言的本体和语言的使用在进行。语言的使用固然重要，因为那是ESP学习的终极目标，但目标并不等于过程。如果人们已经明确了目标，但不知道怎样“学习语言”才能达到那个目标，还是无法获得成功。而仅仅阐述目标是不可能“学会”使用语言的。如果可以的话，人们只需阅读语法书和字典便可以掌握一门语言了。因此，ESP研究的重点又回归到学习过程上。人们对ESP的思考，已经完全跳出了语言本体研究的局限，而是从语言学习的全过程，包括语言需求、语言技能、语言内容等各个方面加以考察。这样的研究思路似乎已不在刻意关注ESP和EGP的差别，而是将重心放在“学会”、“学好”ESP上。但无法回避的问题是，什么才是ESP的核心内容，什么才是ESP课堂上应当学会、学好的“东西”，仍然值得人们认真探讨。
三、ESP的发展趋势
当前的ESP研究领域没有一种主导性的理念，各种观念还处于不断的交织碰撞中，但ESP作为应用语言学的分支，已经取得了自己独立的地位。目前的发展存在以下几种趋势：1.融合性趋势
与其它学科的发展一样，ESP当前的理论研究呈现出一种融合趋势，即把历史上语域分析、修辞语篇分析、技能分析、目标情境分析、学习为中心，这几个发展阶段中，经过时间检验，至今仍然有效的因素提取出来，融会贯通，加以利用，形成混合式教学法（blending approach）开展教学。这种不唯经验论，唯权威论的做法，体现了ESP研究中客观的、科学的态度。旧的不一定都落后，新的不一定都适用，只有根据具体情况，有针对性地提取相关理论中可利用的精华，才能设计出好的教学方案，才会取得好的教学效果。2.基于计算机语料库的语域分析、体裁分析发展迅速
由于计算机语料库的突破性发展，体裁分析、语域分析有了高效、科学的技术支持，重新焕发出活力。过去，在有限语料基础上展开的体裁分析和语域分析，难以揭示语言使用的真实全貌，使得研究成果的可信度和适用性都较低。计算机语料库的建立，为这些研究提供了丰富多样的真实语料，大大提升了研究的效率和质量。但不可忽视的问题是，目前的语料库还存在诸多的局限性，许多问题的发现和思考，仅凭计算机是不能完成的，仍然有赖于研究者的科研敏锐性和观察能力，计算机只是为这些智慧的、有创造力的研究者提供了一个有力的工具。在语域分析和体裁分析研究上的真正突破还需要靠ESP研究者的努力。3.ESP各专业分支发展迅速
受社会经济发展影响，ESP教学领域一直以来都是EST一枝独大，以至于Swales的颇具影响力的专著Episodes in ESP实际上可称为EST的历史描述。但现在随着全球经济的多元化，拉美、东南亚、环太平洋经济崛起，EBP已越来越火爆。同时全球一体化进程的加快，各方交流都在增加。医学英语、法律英语、传媒英语等等，只要国际交流驶入快车道的领域，其ESP都迅速发展。由于专业和教学环境的多元化，ESP的教学法也必将呈现出多元化趋势。
第三节 国内ESP研究发展概述
与国外ESP发展一样，国内ESP研究与我国的对外开放程度，国际交流领域有着密切的关系。从论文数量来看，2004年是一个分水岭，在此之前，每年各专业期刊发表的有关ESP的论文数量较少（数据来源于中国知网，搜索关键词为：ESP，专门用途英语）。而2004年后，有关ESP的论文出现了爆发式的增长（见图表1-1）。这主要得益于2004年2月教育部推出的大学英语多媒体教学改革。为了改变大学英语费时低效、哑巴英语的状况，教育部指定四家出版社出版了四套立体化多媒体教材，并在全国180所高校进行多媒体教学改革试点。大学英语教学改革的突破性进展，激起了一线教师和研究者对大学英语改革方向的热烈讨论。有相当一部份学者认为我国大学英语教学未来的定位直接与ESP相关，ESP的地位由此得以显著提升，研究ESP的论文数量也直线上升。图1-1 1985-2009年ESP相关论文统计（包括期刊论文和硕士学位论文）
从ESP研究内容分析，国内的ESP研究可以较明显地分为三个阶段：二十世纪九十年代初之前，以介绍国外ESP研究成果为主的研究借鉴阶段；九十年代中后期国内学者独立研究实践的起步阶段；二十一世纪初期，国内ESP研究和实践向各学科、各层次纵深发展阶段。
一、国外研究成果借鉴阶段
二十世纪八十年代至九十年代初，是ESP研究在中国的萌芽时期，当时的研究主要是对国外ESP发展的介绍，当时的实践集中在出国短训班的ESP课程中，也有部分高校进行了科技英语和外贸英语的ESP实践。1.国外ESP研究成果介绍
这部分介绍内容主要有四类：（1）国外期刊上一些有关ESP论文的翻译；2）去国外大学实地听课、学习访问的体会和经验总结；（3）对知名学者的专访；（4）对可获取的有限的外文文献资料的综述。
对具体研究成果的介绍集中在以下几个方面：（1）ESP研究中的基本问题：包括ESP的定义、性质、历史等；以及ESP教学法、测试、教材、师资等各种问题的综述（见伍谦光，1980：55-67；杨惠中，1982：58-59；张义斌，1985：72-74；陈融，1985：38-43；李慧琴，盛建元，1986：1-5；周忠杰，1988：144，146；刘运同，1992：23-26；杨坚民，1992：39-41；毛玉华，1993：28-33）。（2）教材介绍：系统地介绍国外几本有影响力的教材。详细论述了教材的编写理念，教材所蕴涵的普通教学原理和语言教学原则，以及各种练习安排、课文选材和处理的方法等（见秦小孟，1980：56-60）。（3）教学法介绍：主要介绍了信息阅读教学法（见张彦斌，1982：1-5）和交际教学法（见陈忠华，1986：5-8）。信息阅读法是指以获取信息为主要目的的阅读法，它有别于以学习语言为主要目的的语言点阅读法。这种方法更适合具有一定英语基础和专业知识基础的学生，因为这些学生学习英语的目的是希望能读懂英文原版专业资料。交际法是以所有相关参与者之间的对谈为根据的，是一种“以学习为中心”的教学法。（4）师生关系分析。ESP的学生通常具备一定的英语和专业知识基础，他们学习ESP课程是期望从文化教育、个人发展、学术职业方面有所提高。而教授ESP课程的教师绝大多数是英语教师，在专业知识方面弱于学生，导致不少教师产生畏惧心理，因此ESP课堂中师生的角色如何定位，如何发挥各自的作用，是一个值得探讨的课题（Strevens，1986：1-5）。2.国内出国短训班ESP实践的经验总结
出国培训班上开设的课程，通常包括一般英语课（General English Improvement）：涉及听力、口语、语法结构和写作训练；科普课（English for Specific Purposes），帮助学员学习掌握一些必要的专业语言知识以及如何准确、正确、快速地在书中寻找自己所需要的资料；背景知识课（Orientation Course），为学员介绍英语国家的情况，以讲座形式进行（刘敏麟，孙建荣，1982：7-11）。
当时在教材的使用上，为了强化语言接触面，很多培训班都会交替使用不同类型的教材。例如1985年在上海外国语学院的ESP强化教学班上，在短短五个月的学习时间里，学员接触的书面和听力材料不下四、五十种（赵九龄，1983：19-21）。同时在教学中突出精讲多练，主要体现为两个“M”：Minimum Teacher Talking Time和Maximum Student Talking Time。3.国内本科教学中的ESP实践
针对大学本科学生的ESP教学在80年代末期也开始有部分实践。开设的课程通常为科技英语和外贸类英语。为高校国际经贸英语专业学生开设的ESP课程包括日常口语、口译课、对外经贸应用文、经贸报刊阅读四种（刘美华，1987：84-87）。同时为了达到“花钱少而收效大”的目标，部分一线教师大胆设想，对大学本科四年制学生，一、二年级学习EGP和按文、理、法分科的英语，三、四年级学习专业英语，可见大学英语四年不断线的想法由来已久。但为何迟迟不见成效，师资匮乏是关键。
二、国内独立研究起步阶段
90年代中后期，大学英语教学开始面对越来越多的质疑声。有人说大学综合英语是中学英语教学的延续，没有创新，不能满足用人单位的需要。还有人尖锐地批评大学英语“费时低效”，是“哑巴英语”、“聋子英语”。面对这些质疑，大学英语开始探寻改革之路。在这样的背景之下，ESP教学向大学英语的渗透有了实质性的进展。具体地说ESP对中国英语教学的启示是语言从文化目标向工具化目标的转变。改变了“语言就是文学，文学学好了，ESP自然学到手了”的错误观念，更加重视语言的工具作用（胡鉴明，1994：63）。在这一阶段，国内学者和一线教师开始对ESP进行理论探讨和实践运用，产生了自己的研究成果。1.对ESP的理论探讨
ESP是否有别于EGP，是否可以独立存在，是当时最有争议的问题。认为ESP存在理据不足的学者以为“不能将语言简单地划为‘科技英语’，乃至‘物理英语’、‘生物英语’”（杨福家，1994：1）。而且各种专业英语词汇也并不存在，按学科分类方法分割出的各种“专业英语”，除有一定程度的心理意义以外、无理论依据（张少雄，1994：47-50）。而支持ESP存在的学者则认为，至少有三个理由能说明ESP的存在：（1）社会上有对ESP的需求；（2）ESP有其不同于EGP的教学内容。因为普通词汇量很大的学生，也不一定知晓专业领域的词汇，也可能无法完成专业性的交际任务，所以ESP在词汇、句法、修辞和交际技能方面有自己的核心内容。（3）ESP的教学实践有别于EGP，它吸纳了专业课程的教学理念，形成了自己的教学特色。但ESP教学和传统的EGP教学从根本上讲并不是相互排斥的，相反，它们有很强的互补性，完全可以并存，互为补充（范谊，1995：43-49）。
虽然关于ESP的争论不断，但ESP在大学阶段的英语教学中已越来越受到人们的重视，不仅在公共英语教学中，ESP的身影开始出现，而且在英语专业的教学中，为回应社会对专业英语的需求，ESP也开始一展身手。当时有不少研究开始关注ESP在大学英语和专业英语中的定位问题。
一部分学者认为，我国目前的大学英语基础阶段，即一、二年级阶段的英语教学应该用ESP替代，而三、四年级阶段则由EAP代替。而真正意义上的EGP学习则放在中学完成（卫乃兴，周俊英，1994：32-36；王敏，1997：96-98）。另一部分学者认为大学英语基础阶段，仍为四、六级的EGP教学，而在过级后的开展ESP教学（庞继贤，1994：25-27）。
对于ESP在英语专业培养中的定位，众多学者认为文科英语专业学生，由于面临着非英语专业学生英语水平不断提高的挑战，应积极地走复合型人才培养的道路，向ESP靠拢。在实践中，1993年上海外国语学院就对专业结构进行了重大的改革，将专业结构分为三大类：（1）复合型，由外语+专业构成（如国际贸易、国际会计、国际新闻等）；（2）方向型，由外语+专业方向型课程（如英语旅游管理，英语涉外秘书，英语涉外公关）；（3）双语型，由少数语种+英语构成（如法语+英语，西班牙语+英语，阿拉伯语十英语等）（吕光旦，1993：1）。
对于理科的科技英语学生的培养，有学者认为“应从所在院校的各专业读完二年级的学生中去选拔。这些学生在不放弃本专业课程学习的同时，还学习英语专业的课程，对他们的学习要求实际上相当于双学位学生。经过几年系统、精心的培养后，这些学生就会成长为熟练掌握英语这一工具的优秀科技人才，而且还可以从他们中选拔合格的ESP教师。“英语专业这样办起来是会很有科技特色的，它将完全区别于文科院校办的英语专业”（艾宪贞，1995：38-40）。这也为ESP师资培养提供了一个可行的方案，但问题是这样的学生，有多少能安心待在学校里教书呢？因为精通英语和专业的人才毕竟是凤毛麟角，他们的就业选择很多，学校如果没有足够的政策，可能难以留住这些人才。2.ESP的教学实践
这一阶段的ESP教学实践主要涉及科技英语和商务英语。其探索的主要问题包括课程设计、教学法、教学内容中的一些细节。（1）课程设计
浙江大学的应惠兰等依据1985年版的《大学英语教学大纲》，提出了综合性大学英语后续阶段——专业阅读阶段的教学模式（应惠兰等，1998：79-87）。该模式将专业英语阅读划分为三个互相依存的阶段。第一阶段为一学期的科普知识学习。第二阶段为一学期的专业课学习，教学重点是在传授专业知识的同时，巩固第一阶段所学的学术英语阅读技能、学习技能和自主学习能力等。第三阶段为一学期的文献查阅学习，教学重点是指导学生运用在第一、二阶段所学的语言技能去查阅与毕业论文有关的专业文献。学校应要求学生必须完成文献查阅报告、文献综述报告、文献评阅报告，同时对各项任务的评分标准做详细规定。具体教学内容分为七种：参阅技能、查找信息、理解图表、做读书笔记、翻译技能。（2）教学法
这一阶段有关ESP教学法的讨论集中在交际法和内容教学法（Content-based Approach）两方面。刘德谦（1995：490-495）探讨了交际性原则在实际教学中的运用。例如教学大纲应该采用功能意念大纲，同时将意义单位附上一定的语言代码并加上语言技能，构成一份学生的交际技能指标；教材应体现语言的交际性和真实性；课堂活动中应重视的不仅是结果，更重要的是学生理解的过程。汪家丽（1995：44-47）则介绍了1981年联合国开发计划署资助的ESP教学网在北外、上外、西外出国人员培训部，运用交际法培养ESP学员交际能力的具体做法。
内容教学法在这一阶段并不为一线教师所熟悉，所以反映这一教学法的教学实践论文没有出现，但有介绍性的文章。瞿云华（1998：145-149）介绍了当时流行的三种内容教学法：Theme-based Approach——专业知识和语言知识并重的方法；Adjunct Model——为正上专业课的学生，增设一门教授ESL技能课程的方法；Sheltered Approach——在用英语教授专业课的课堂上，适当教授学术英语的方法。（3）教学内容
这一阶段关于ESP教学的语言主体内容，如词汇、句法、语篇结构、体裁等的探讨很少，这是由于当时ESP教学的实践并没有真正有效推开，所以教师的研究还不可能深入到语言本体的层面。当时的大部分研究集中在ESP的定位上。所以关于ESP语言本体特点的研究，仅杨广俊等（1997：36-38）讨论了科技英语的词汇和句式特点，金成星（1997：151-153）讨论了ESP教学中的长句翻译，专业术语翻译，具有多种词义的词的含义确定问题。此外，姜群莲（1996：56-59，85-89）注意到ESP教学必须与文化教学结合进行，否则ESP学习者不能适应多领域跨文化交往的需要。她讨论了中西主要文化差异与商务交际策略的联系。
三、国内独立研究实践多元化、层次化发展阶段
进入二十一世纪后，随着我国英语教学水平的整体提高，ESP教学已经不仅仅局限于科技、经贸领域，其触角已延伸至旅游（见唐耀彩，2006：7-11）、航空（李玉梅，王爱国，2007：65-68）、物流（王成林等，2007：124-125）、土木工程（许芸芸等，2007：59-61）、汽车（康春晓，2007：78-79）、保险（刘亚非，2004：112-116）、甚至中医专业（申光，2004：66-67）。从宏观层面上看，ESP在大学英语、专业英语、高职高专英语中的应用研究仍然是重点。从微观层面上看，研究的范围更广，内容更深入。对于ESP的教学设计、需求分析、教学内容、教学法、测试、教材、师资解决方案、各专业英语词汇特色等各方面均有所涉及。下面就本阶段五个研究热点加以总结。1.ESP在各层次英语教学中的定位（1）ESP在大学英语中的定位
中国的大学英语教学在二十一世纪初主要有三种形式。一种是在普通高校中继续沿袭传统的大学基础英语教学，一种是在知名高校中，取消大学基础英语教学，学生可以选修各种外语或直接进入双语学习（蔡基刚，2007：27-34）。如浙江大学的大学外语一共9个学分，学生入校后，通过一个过关考试，便可以拿到其中的3个学分，剩下的6个学分学生可以选修英语、日语、法语等各种外语，大学英语在此成为了选修课。而有些高校如武汉大学哲学院比较哲学专业则取消了“公共英语”学习，学生直接进入双语学习。第三种是为多数高校认可的，更符合国情的形式，即大学基础英语教学、ESP教学、双语教学三步走形式。ESP从此成为大学英语与双语教学之间过渡的桥梁（刘润清，刘法公，秦秀白，章振邦，转引自张鸰.，2006：103-107；蔡基刚，2004：4-9）。由于我国大部分高校学生入学英语水平和师资情况不甚理想，如果要求学生完成高中英语的学习后，直接进入双语学习，还有相当的困难。所以让学生进入大学后，先继续巩固一下基础英语，再用ESP作为桥梁过渡一下，让他们学习一些专业英语内容，这样他们便能更好地适应双语学习。由此看来，随着英语教学水平的提高，大学英语未来的发展方向就是ESP教学。但对已开展ESP教学的学校进行调查却发现，问题不少，困难很大。普遍的情况是合格的师资匮乏，合适的教材难觅，教学模式缺乏新意，学生英语基础差，教学效果不尽如人意。而且教学管理也很混乱，ESP课程究竟是必修课还是选修课，是定位为专业基础课、公共基础课、还是专业课，随意性很大，缺乏科学的标准（王蓓蕾，2004：35-42；廖莉芳，2000：26-30）。因此，ESP要真正取代大学基础英语教学还有很长的路要走。（2）ESP与英语专业教学
在英语专业利用ESP课程培养复合型人才方面，雷蕾（2005：66-69）认为英语专业ESP与大学英语ESP的教学定位存在显著差异。首先学生的专业知识水平不同。学习大学英语ESP课程的学生，有较完整的专业基础知识，而英语专业的学生则缺乏ESP课程所需的专业基础知识。其次，大学英语所要培养的“复合型人才”模式是以专业为主，语言为辅，语言能力的提高直接服务于学生的专业学习，其英语教学是窄幅的，不强调跨专业适应性；而英语专业的复合型人才定位是以语言应用能力为主，相关专业知识为辅。它宽幅、实用且开放。它不以专业知识的精深为切入点，采取宽角度专业覆盖，语言知识与相关职业实践紧密衔接。只有认清大学英语ESP和英语专业ESP之间的差异，才能给英语专业的ESP教学进行更准确的定位。
南佐民（2005：42-46）研究了复合型英语专业人才培养中的问题和对策。他认为“问题主要表现在英语语言文学学科与其他学科在教学、科研和组织管理界面的关系上”。在教学上，直接用英语讲授其他专业课程的知识，学生又没有这些专业课程的基础，很难真正理解和消化专业课的内容。在科研上，英语教师从事专业课程的科研在职称晋升等方面不被给予承认，造成教师缺乏钻研专业知识的动力。“这此问题使得英语专业复合型教学缺乏相应的人才支撑、学术支撑和制度支撑。”（南佐民，2005：42-46）针对这种情况，ESP课程首先要解决教师问题，让教师从ESP课程的授课和研究中获益，才能推进ESP课程的教学质量。其次，要准确定位英语专业的ESP课程是“广”而不是“精”，是让学生广泛涉猎各种专业知识，而非对某一专业学科知识的深入研究。（3）ESP在高职高专、成人教育英语教学中的定位
多年来，高职高专和成人教育中的英语教学模式几乎完全照搬大学本科英语的教学模式。而职业教育实际上更接近于技能培训，所以随着大学英语向ESP的转向，高职高专的英语也开始向EOP靠近，有不少的学校和教师已经开始了这方面的探索（陈韶群，2004：15-18；龚兵，2005：83-86；付大安，2007：185-186）。但目前尚处于起步阶段，未见有实证性的研究成果出现。2.ESP教学内容
这一阶段对ESP教学内容的研究有了长足的进步。不仅有针对研究方法的讨论，如怎样建立ESP语料库，来分析文章体裁、话语特点、类型分布、词汇等（李惠红，2007：123-124；陈明瑶，2000：60-61）；而且涌现了大量针对不同专业的文章进行体裁分析、词汇特点分析、翻译及文化背景分析的研究。体裁分析是这类研究的重点，涉及新闻报道（见牛保义，2007：11-15；宗世海，刘文辉，2007：11-15；裘燕萍，2003：33-36；谭卫国，2004：11-14；高超，2004：41-43）、广告（见王琼，2003：47-51；曾立，2003：43-46；钟莉莉，杨坚定，2004：36-40；曾立，2004：11-14）、学术论文（见鞠玉梅，2004：32-36）、电子邮件（见李俊儒，2007：21-25）、电视访谈（见陈红，2003：12-14；孙倚娜，2003：19-22）等各种文体的语篇结构分析、标题分析、文体特征分析及其中的隐喻机制分析。其中以对新闻报道的研究居多。这些研究成果的大量涌现，表明我国的ESP语言研究开始走上独立发展的道路。随着对外开放的深入，ESP课程的增加，这方面的研究还会呈现稳步上升态势。但目前研究的局限在于，大部分研究沿袭了国外ESP语言研究的方法和内容，比如研究方法上偏重体裁分析，研究内容上偏重论文、新闻、科技语篇等。这些研究未结合国情，对不同专业的各种语篇，尤其是应用型语篇的研究力度欠缺，也未对传统的研究方法进行创新和挑战。3.ESP教学法
二十一世纪初，ESP教学法的实践和研究可谓百花齐放，既有传统的体裁分析法、图式阅读法、以内容为依托的教学法、交际法，也有新兴的对比教学法、多媒体网络教学法、自主学习能力培养教学法、人文教学法。可喜的是出现了许多对传统教学法，进行效果评估的实证研究。段平（2004：31-35）通过专业交际英语教学实践，并对教学效果进行问卷调查和测试发现，专业交际英语教学使学生在专业阅读和写作方面的能力得以明显提高，但对口语交际能力作用不明显。袁平华（2008：59-65）用实验对比教学发现，内容依托式外语教学对学生学习英语的动机和学习策略产生了影响，使学生更为主动地应用英语，从而使阅读能力得到显著提高。但对于英语水平较差的学生，依托式外语教学对其语言水平提高的作用不明显。
针对中国ESP教学的具体环境，刘法公（2001：25-28）设计了“对比教学法”，在教学中引导学生对专门用途英语中的词汇、术语、句子、文体与普通英语进行比较。比如词义比较，将许多容易望文生义的词挑出来，引导学生说出此词的反义词，比较每对词的构成。再比如构词法比较，对专门用途英语的一些构词法，加以练习、对比，迅速扩大学生的专业词汇量。以对比教学法为主导的专门用途英语课堂始终是教师启发、学生参与，教师举一、学生反三，取得了良好的教学效果。4.ESP测试
ESP测试区别于EGP测试的两个重要特征是“专业针对性强”和“真实性要求高”（黄大勇，2007：66-75）。ESP测试虽然在理论上存在诸多争议，但社会需求、ESP教学需求的存在，却迫使ESP测试不得不在探索中前行。唐雄英（2004：61-64）认为ESP测试的能力维度的界定应建立在行业需求分析的基础上；ESP测试的考试规范应有一套循环互动的效度检验体系。真实性是ESP测试效度的必要保证，它不仅体现在测试的内容、方法上，还体现在评判标准的选用和执行上。5.ESP师资解决方案
师资问题一直以来都是ESP教学中的一个瓶颈，这一问题的解决方式通常有两种。一种是合作教学模式，即专业教师与英语教师的合作。但在合作教学中，专业教师与ESP教师在认识论和本体论上存在的不同认识阻碍了双方的沟通，导致双语教学的失败。龚兵（2005：65-68）提出用问题式学习（PBL）的方法来解决这一问题，但在实践中，这种合作模式几乎不可行。在当今师资匮乏的大背景下，一门课需要两位教师来教，是不可想象的。而且双方合作的效果究竟如何，目前缺乏实证研究。所以更多学者提出培养具有专业知识的ESP教师的方案。ESP教师的培养模式有以下几种：（1）参加相应级别的职业资格认证考试、获得专业认可；（2）加入行业协会或俱乐部；（3）进入行业企业中挂职锻炼（张鸽，2007：158-160）；（4）对现有师资进行培训；（5）从高校外语专业学生中培养ESP教师；（6）从高校非外语专业学生中培养ESP教师（农德昌，2005：121-122）；（7）派教师去国外进行ESP教师资格培训（陈冰冰，2005：75-78）；（8）对已经获得非英语专业博士学位的英语教师，鼓励其开设ESP课程。
目前，中国的ESP教学和研究正在广度和深度上不断地拓展前进，遇到的主要困难是师资短缺和学生的英语基础较差。将来随着国民经济的进一步发展，教育投入的增加，师资结构和水平有望得到实质性的改善，学生的英语基础也会有极大的提高，目前城市学生的英语水平已经远高于九十年代初。有理由相信，未来的大学英语教学中，有相当一部分课程会与ESP密切相关。
第四节 ESP在ELT中的定位及分类
在ESP的发展史上，出现过各种各样的ESP分类。具有较大影响力的分类方式主要有三种，如图表1-2，1-3，1-4所示。
一、树型分类图1-2 ELT树型分类引自：Hutchinson＆Waters，1987：17
图表1-2所示ELT的树冠代表着各种类型的、独立的ESP课程。其下一层的树枝分为两大类ESP。一类是学术英语EAP（English for Academic Purposes），另一类是职业英语EOP/EVP/VESL（English for Occupational Purposes/ English for Vocational Purposes/ Vocational English as a Second Language）。但Hutchinson认为他们之间的界限并不是完全清晰的，因为学习是为了工作，而学习和工作也可能同时进行。再往下一个层次是ESP按专业学科进行的分类：科技英语EST（English for Science and Technology），商业英语EBE（English for Business and Economics）和社会科学英语ESS（English for the Social Sciences）。社科英语在日常教学中并不多见，因为人们普遍认为GE的大部分教学内容实际上就是社科英语，所以没有必要再单独设立一门社会科学英语。如果再往下看，就会发现ESP不过是EFL/ESL的一个分支，而他们都从属于ELT。滋养ELT这棵大树的根则是“学习”和“交际”。人们正是因为交际的需要才来学习语言的，也正是因为人们需要学习语言，才出现了ELT。
ELT树型分类形象地解释了ESP与GE、ELT的关系，使人们对ESP的来龙去脉一目了然。但对于ESP的分类，主要依据与ESP相关的学科来进行划分，未免过于简单、笼统。这种分类忽视了ESP教学中，许多与专业学科不太相关的因素，如学生的英语水平、专业知识水平差异等。同时，如此简单地将ESP分割为医学英语、技术英语、秘书英语、心理英语等，是否有语言学上的理据，也值得商榷。
二、学习情境分类图1-3 ESP学习情境分类引自：Robinson，1991：3
图1-3分类的第一层是将ESP按使用目的分为职业英语EOP（English for Occupational Purpose）和学术英语EAP（English for Academic Purpose）。EOP主要涉及与工作相关的需求训练，而EAP则为学生在教育机构中学习的与相关专业有关的英语。第二层次在EOP中按受训者的专业知识分为：职前、职中、职后训练。因为他们已经具备的专业知识不同，ESP的教授侧重点也就不同。EAP按学习要求分为两种：（1）为了特定的专业而学习，（2）作为一门课程而学习。如果是为了服务于特定的专业进行的ESP学习，则根据学生的专业知识水平，又可以分为专业知识学习前、专业知识学习中、专业知识学习后三种情况。如果作为一门课程来学习，没有特定的专业目的，则又可分为独立课程，或整合课程（融入其它课程中）两种类型。
这种分类方式的着眼点不是语言内容，而是教学目的和学生的语言、专业知识状况。这样的分类避免了各种ESP间语言内容关联度无序，混杂而难以清晰界定的问题，仅从外部特征来加以分类。但ESP的核心还是语言。因此仅仅回避问题不是一个良策。无论从语言上界定ESP与EGP的差异或内部差异有多困难，还是应该向这个方向努力，寻找内部特征差异。Dudley的连续体分类在一定程度上考虑了内部差异。
三、连续体分类图1-4 ELT课程类别连续体引自：Dudley-Evans＆StJohn，1998：9
Dudley将整个ELT看成一个连续体（continuum）。该连续体的一端是纯粹的、绝对意义上的GE，另一端则是十分具体的、绝对意义上的ESP。位置2、3是连续体的中间位置，它们有许多共同点。区别它们的唯一标志是看授课的背景。例如，在中学教听力技巧是EGP，因为目的是提升整体英语水平。而对于即将出国留学、务工的人员教授听力技巧则是ESP，因为他们学习听力有十分明确的目的。虽然这两门听力课教材的本质内容可能没有多少差异，但教学方法和要求会有明显不同：（1）教学对象不同，前者是未成年人，后者是成年人；（2）英语水平不同，前者正处在普通英语的学习过程中，后者已经完成普通英语的学习；（3）专业知识不同，前者的听力课程不涉及专业知识，主要练习听力技巧，后者主攻带专业的英语，有相当的英语和专业知识背景要求。
该连续体也能明晰地标识出更为具体的ESP本质。在位置4教授内容已经相当具体。有具体的技巧要讲授，但组内学员却不是同质的，即他们来自不同的学科或职业。当我们说学员是工程师、医生、科研人员时，我们的对象分类是很宽泛的。因为工程师有建筑工程师，机械工程师，电器工程师等等分类，而他们都有各自的语域和学习需求，所以一方面，要仔细关注技巧，如：怎样写报告，某些特殊场合的语言特点、语篇结构等；另一方面也要关注挑选适合不同学员的不同的使用技能。例如，一些医生可能需要读、写医学杂志的文章，而另一些医生则需要与病人或国外医学专家进行口语交流。对于某些专业特征十分明显的教材，在组员混合的班级里是不可能被很好地应用的。例如，过于细分的汽车维修技术英语，是不能引起建筑、电器、计算机工程师的兴趣的。所以合适的教材应该与专业结合，但不能太细分，要和大专业方向吻合。这里有一个根据教学环境来掌握细分度的问题。
在位置5，课程变得非常有针对性，位置5的课程就是专门为特定目标情境中的特定对象而专门设计的。充分利用他们将在目标情境中使用的真实材料。处于位置5的课程可以采取灵活的教学方式，但其课程设计原则是一定要为专门学员量身定制。
Dudley用连续体的方式来说明从GE到ESP的渐变，从根本上解决了GE与ESP的关系表述难题，非常科学地从本质上解释了GE和ESP同根同源、相互关联，又有所区别的性质。在对各个区分位的阐述中，Dudley不但清晰地描述了影响教学的外部特征，同时也描述了部分语言内部特征，将ESP语言教学的本体特征和客体特征有机地结合在一起。该连续体分类美中不足的一点是，区分位的划分标准缺乏系统性和一致性。前面1-3区分位的划分标准似乎是以学习者的状况为依据进行划分，而后面4、5两个区分位又以课程设计为划分依据。前后标准的不统一，难以界定各区分位之间差异的细节。
通过上述有关ESP分类的讨论，我们发现ESP与EGP、ESP内部各分支，都有一定程度的叠加、融合，要清晰地把这些部分区别开来，不是一件容易的事，那我们为什么还要分类呢？这主要基于两个原因。一是为了更清楚地认识ESP。通过分类，我们发现ESP与EGP的划分标准，可以从学习目的、学员情况去考虑，使我们认清了ESP的研究方向。二是如果能有一个清晰的分类，将为ESP各分支的研究发展奠定基础，使教师和研究人员明白，该朝哪些方向研究ESP，研究范畴是什么。
第五节 ESP的定义
通过了解ESP的国内外发展历史和分类情况，我们从中可以看出ESP一直在找寻自己与EGP的边界，一直想让自己不同于EGP。ESP在为职业人士服务时的确优于EGP，但道路并不平坦。如果把EGP看成是母亲，ESP则是她的孩子。孩子和母亲总有相通相容之处，也存在差异不同之处。所以要界定ESP，必须找出ESP和EGP的本质，寻找它们之间的同与不同。下面介绍四种关于ESP的界定。
一、Hutchinson和Waters的界定
Hutchinson和Waters（1987：17）把ESP看成是理念（approach）而不是结果（product）。他们首先界定ESP不是什么。他们认为：（1）ESP不是教授某种特殊英语（specialized varieties of English）的事件，因为被用于特定场合的语言，并不是某种特定语言形式。当然在特定目标情境中，会有某些非常典型的、特定的语言形式，但这些形式的差异并不足以构成一种新的“语言类型”；（2）ESP不是科学家使用的科学词汇或语法的事件，也不是商人使用商业词汇或语法的事件。从表象上看，每个专业领域的语言词汇、语法似乎都有自己的特点。但如果深入到本质就会发现，这些不同表象的根源其实是一样的。（3）ESP与其它形式的语言教学不是不同的，因为它也是依据有效、高效的学习原则。尽管学习的内容可能稍有变化，但学习的过程与EGP没有不同。换句话说，没有所谓的ESP教学法。在ESP课堂上使用的教学法，同样适用于其它语言课堂。
在这种几乎全盘否定ESP和EGP差异，要将ESP灭亡的论述后，Hutchinson又回答了什么是ESP，ESP与其它ELT的不同。他认为要回答这些问题，必须把ESP看成理念（approach）而不是结果（product）。ESP不是某种特定类型的语言或方法，它也不包含某种特定类型的教材。它是基于学习者需求的一种教学理念。ESP的基础是一个简单的问题：学习者为什么要学习外语？从这一问题生发出一联串的问题。其中一些是有关学习者本身的，另一些是关于学习者需操练的语言本质的，还有一些是关于特定的学习环境的，但所有分析都有赖于学习者的需求。所以ESP是“一种语言学习理念，在该理念的引导下，所有关于学习内容和学习方法的决定都依赖于学习者的学习需求”（Hutchinson＆Waters，1987：17）。
二、Strevens的界定
Strevens（1988）使用了四个不变特征（absolute characteristics）和两个可变特征（variable characteristics）来描述ESP。
四个不变特征：（1）满足学习者特定需求的课程设计；（2）主题、话题内容与特定学科、职业活动相关；（3）与这些活动配套的语言是授课的中心，同时关注语法、词汇、句法，语义等语篇分析方面的内容。（4）与GE形成对照。
两个可变特征：（1）教学可能只涉及某些特定的学习技巧，如仅仅进行阅读或听说训练等。（2）不可能按照事先规定（pre-ordained）的方法来教学，需经常按照学生的实际情况加以调整。
三、Robinson的界定
Robinson（1991：2-5）认为，首先ESP是目标导向的，因为学生学英语不是为了兴趣，而是因为在今后的学习、工作中英语是一个有用的工具。但我们却不能因此假设所有学生都已经明确了自己未来的工作、学习的专业，因为有些学生只希望在综合性的话题和活动中实践，他们只要做好语言准备，还没有决定从事什么专业。其次，ESP课程是依据需求分析尽可能贴近学生用英语完成任务的事件。过去的需求分析只聚焦于最终目标（target）或课程的结果（end-of-course），现在人们越来越多地考虑学生的自发需求（initial needs），包括学习需求。
ESP还有其它一些特点，但这些特点不能称之为ESP包含的必要元素，因为这些特点不一定总是出现。比如：（1）有明确的时间段规定。这意味着组织者、教师、学生、赞助商必须通力合作，在规定的时间内完成ESP学习。（2）学习者很可能是成人。所以ESP的授课方式与教授初学者和孩子GE课程的方式有所不同，因为成年人已经具备了一定的专业和英语基础。（3）ESP课程进行设计时，通常将授课对象设想为相似度很高的一个团体，学生要么来自同一专业，要么来自同一学科，要么来自同一家公司，但工作职责可能不同。需要注意的是，他们绝不是完全同质的。
四、Dudley-Evans和St John的界定
Dudley-Evans和Robinson一样都抛弃了ESP内容共核的观点，认为ESP的概念和活动才是重要的。很多ESP著作论述了各种学科的语言和技巧“共核”，但ESP教学在实践中并非时刻与语言、技巧的内容相关，它经常涉及的是在广泛的学科中适用的概念和活动。
Dudley（1998：4-5）认为，ESP的定义应反映出一个事实：ESP教学，特别是与特定学科相关的ESP教学，其教学法与EGP是不同的。因为在狭义上说，教师在ESP课堂中有时只是一个语言咨询者，和有专业知识的学生地位相等。所以Dudley的定义强调ESP教学法的两个方面：所有ESP教学应反映相关专业和职业所采用的教学法；在专业ESP教学中，师生交互的本质有别于EGP。
Dudley也认为ESP课堂教授的语言具有ESP特点，虽然需求分析的结果表明，具有专业特点的ESP活动才是最终的学习目标，但实现这些目标必须掌握相关语域、体裁所使用的语言。所以他用三个不变特点，四个可变特点来界定ESP。
不变特点：（1）ESP课程的目的是满足学习者的特定需求；（2）ESP利用了相关学科所使用的教学法和活动；（3）与这些活动相关的语言（语法、词汇、语域）、技能、语篇、体裁成为ESP的中心教学内容。
可变特点：（1）ESP可能专门为某一特定学科设计；（2）在特定的教学情境中，ESP可能用不同于GE的教学法；（3）ESP很可能是为大学层次或职业领域的成年学生设计的，也有可能为中学生设计。（4）ESP通常是为中、高级英语水平者设计的，但偶尔也可能为初学者设计。
五、ESP定义小结
综上所述，不难发现，大家对ESP的界定在两方面已经达成共识，即ESP是以需求分析为导向的，为满足特定需求而设计的课程；ESP的课程内容与特定的专业相关。而争论的焦点在于语言内容和教学方法上是否与EGP有本质区别。其实要从理论上找出最本质的区别可能相当困难，因为ESP和EGP毕竟是同根生的两棵大树。但即使是双胞胎，也不可能没有区别，所以如果能发现对教学实践有益的区别，也不啻为一种贡献。正如Dudley和Strevens发现ESP使用的教学法有别于EGP的教学法。虽然同是语言教学，但ESP更多地借鉴了专业学科的教学法，可能会开展更多的专业活动，让学生在专业活动中学习语言。而ESP语言教学的内容虽然也可能出现在EGP课堂上，但它绝不是EGP课堂教学的重点。但在ESP课堂上，与专业相关的语言内容会更集中，更频繁地出现，这部分内容也是ESP课堂的重点。因此，我们不妨给ESP如下的界定：ESP是一种有别于EGP的教学理念，它具有以需求分析为导向的课程设计，与特定专业相关的内容遴选，与特定专业相关的语言聚焦式教学，和大量借鉴相关专业教学法的教学设计。
本章小结
本章主要论述了四个问题：ESP在国外的发展，ESP在国内的发展，ESP在ELT中的定位和分类，ESP的定义。
ESP在国外的发展经历了语域分析、修辞和语篇分析、目标情境分析、学习技能分析、以学习为中心几个阶段，其研究思路从最初的专注于语言本体，寻找ESP语言内核，逐渐向研究影响语言使用及学习的外围因素转移，也就是说人们开始研究的是“学什么”，后来则研究“怎么用”和“怎样学”。当前的研究趋势体现出各种理念的相互融合，计算机语料库支持的语域分析、体裁分析迅速发展，ESP各专业分支也发展迅猛。
ESP在国内的发展可以分为三个阶段：二十世纪九十年代初之前，以介绍国外ESP研究成果为主的研究借鉴阶段；九十年代中后期国内学者独立研究实践的起步阶段；二十一世纪初期，国内ESP研究和实践向各学科、各层次纵深发展阶段。国内的ESP研究虽然起步晚，但得益于大学英语改革，发展得较为迅速，将来的大学英语课程中有相当一部分会与ESP密切相关。
ESP的分类方式主要有三种：树型分类、学习情境分类、连续体分类，各种分类依据的标准都不同。树型分类依据与ESP相关的学科进行划分，分为医学英语、商务英语、技术英语等；学习情境分类依据教学目的和学生的语言、专业知识状况进行划分，分为有专业知识基础、无专业知识基础等情况；连续体分类则同时考虑语言内部特征和影响教学的外部特征，将英语教学的一端界定为最通用的GE，而另一端界定为最具体的ESP，中间分为五个档次。
ESP的定义介绍了四种，总结这些定义得出：ESP是一种有别于EGP的教学理念，它具有以需求分析为导向的课程设计，与特定专业相关的内容遴选，与特定专业相关的语言聚焦式教学，和大量借鉴相关专业教学法的教学设计。
附录1：教材The Structure of Technical English节选
Herbert，A.J.The Structure of Technical English，UK：Longman，1965.pp.31，33，35
附录1-1
Section 6
Reading：Steam Boilers
Large quantities of steam are used by modern industry in the generation of power.It is therefore necessary to design boilers which will produce high-pressure steam as efficiently as possible.Modern boilers are frequently very large，and are sometimes capable of generating 300，000 lb of steam per hour.To achieve this rate of steam production，the boilers should operate at very high temperatures.In some boilers，temperatures of over 1650℃ may be attained.The fuels which are burned in the furnace are selected for their high calorific value，and give the maximum amount of heat.They are often pulverized by crushers outside the furnace and forced in under pressure.
Modern boilers which employ solid fuels are usually too large to be hand-stoked，and stoking is then carried out by mechanical stokers，which ensure that an adequate quantity of fuel is conveyed into the furnace at the proper speed.The air which is needed by the fuel for combustion is blown across the firegate by steam jets or fans.The amount of air which is allowed to enter is just more than sufficient for complete combustion of the fuel.An insufficient supply of air will prevent complete combustion，but any air in excess of the minimum merely reduces the temperature of combustion.The hot gases which are produced by the combustion of the fuel are circulated round banks of water-tubes.These are inclined at an angle over the furnace，and connect the upper and lower steam drums.A large proportion of the heat is absorbed by the water in the boiler.The remainder may be used to heat up the incoming air-supply through an air-heater.The water and steam in the boiler should circulate freely.The water and steam circuits are designed to allow the greatest possible fluid velocity to be attained，and rapid movement of the fluid is achieved by forced circulation.This assists rapid heating and also prevents the formation of steam pockets in the tubes.
附件1-2
WORD STUDY
Attain，Achieve（=reach）
附件1-3
2.Too Much or Too Little（part of table）
附录2：Trimble（1985）修辞型大纲节选
附录3 教材Nucleus General Science节选
Bates，M.and T.Dudley-Evans.Nucleus General Science.Longman，1976，1982.pp.20 and 21.
Unit 3 Structure
Section 1 Parts and the whole
1.Look and read：
Now complete this：
Answer these：
What does your classroom consist of？
What does it contain？
Complete this：
2.Read this：
The rooms in a house include a bedroom，a sitting-room etc.（These are some of the different kinds of room.）
Complete these：
The rooms in a school include...
Furniture include...
Look and complete
Chemical substances consist of _______ and _______.
Elements include...
Compounds include...
附录4：餐厅领班的CNP需求分析示例
附录5：教材SkillsforLearning节选
Skills for Leanring，Foundarion，University of Malaya Press，1980
Using contextual clues
It is not necessary to look up the meaning of every difficult word you come across in your reading.Often it is possible to deduce the meaning of an unknown word from the context.In this lesson you will get an opportunity to deduce the meaning of difficult words using contextual clues.
Activity A Determine who ‘I’ and ‘she’ are
A story will be read to you.
Decide who ‘I’ and ‘she’are in the story.
Activity B Think of words to complete the sentences（1）
Here are five sentences with blanks.（only2 given here）
Think of as many different words or phrases as you can for each of the blanks below.
1 At children's parties ice-cream and ________ are often served
2 I like this new gadget very much because it works better than the egg-beater，the washing machine.the ________ and the automatic dishwasher.
Activity C Determine the meanings of the difficult words（1）
This is a step-by-step activity.A choice of simple，everyday words or phrases is given for the difficult word in each text.
In each case，use the context to help you decide which of the simple words or phrases has the same meaning as the difficult one.Read each text right through first to maka the context more meaningful.Note down your answer.
Text A
Step l Our water problem is usually one of too much or too little water.
Either extreme could have serious repercussions on the country.
a rainstorms
b effects
c drought
Step 2 Whether it be in personal deprivation or in our agriculture and industrial productivity，the present dry spell will certainly leave its mark on agriculture，...
a good luck
b values
c loss（continues with additional steps）
第二章 ESP课程设计
课程设计是课程开发的规划蓝图，它系统规划了课程开发的每个步骤、每项内容，保证了课程开发的科学性和系统性，有利于对课程运行的各个环节实施监控，提升课程运行的质量。如果课程设计的程序不合理，设计元素考虑得不周全，就可能导致课程的先天不足，影响课程质量，所以严谨科学的课程设计是把握课程质量的第一个环节。要探讨ESP课程的设计，首先要厘清一些关键概念，如什么是课程，什么是课程设计。同时要了解ESP课程设计在理论和实践上已经取得的成就，这样才能设计出满足实际需求的ESP课程设计模式。
第一节 课程及课程研究历史
一、课程的概念
从词源学上来看，“课程”一词在我国宋代已经出现在朱熹的《朱子全书·论学》中，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。课程在此处类似于“功课及其进程”（周金浪，2006：163）。在西方，“课程”（curriculum）一词最先由斯宾塞（Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一书中提出，它源于拉丁语“currere”，意为“the running”。由于教育学界将“教育”看作“有目的地的旅行”，所以课程被视为“学习的进程”，简称为“学程”（Posner，1992：5）。
目前对课程的理解主要有三种（周金浪，2006：165）：（1）课程即科目或学科。这是以知识本位为价值取向的课程观。该观点认为课程应根据知识的分类和知识与知识之间的内在逻辑来组织，课程设计的重心是教学科目的安排、教学内容的遴选。这种以学科知识为中心，以学科专家为主导的课程理念，忽视了教师与学生的作用，认为教师只是教材的执行者，不是研发者，而学生也只是被动的知识接收者。（2）课程即目标或计划。这是以社会本位为价值取向的课程观。它依照社会需要制定课程目标，并据此设计学校课程，最后以教育目标实现的程度判断课程优劣。该观点人为地割裂了目标与手段、计划与过程的关系，把课程视为教学过程之外的东西，忽视了学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等方面的发展需要。（3）课程即经验。这是以学生本位为价值取向的课程观。主张尊重学习者的个性与需求，主张学校的职能就是使个人的潜能得以充分的发展，为每个学习者提供真正有助于学习成长的经验，重视“人”的存在，强调学习的内部动机。将教育工作的重点由“教”转向了“学”，认为“学习”就是学生与学习环境的交互作用。但这一理念的缺陷是忽视了系统知识的学习与个人经验的取得具有同等的重要性。
综上所述，科学的课程观，应当是兼顾知识、社会与学生个体三者的需求，并在具体的课程设计过程中，根据实际情况，从各方需求和教学的客观条件出发，进行理性的选择和侧重。
二、课程研究
我国古代最早的课程是“六艺”：礼、乐、射、御、书、数，汉唐后“儒家经学”成为主要课程，后来科举制度的确立，使“四书五经”成为影响最大的课程。到了近代开始有自然科学的课程，并逐步借鉴西方的课程体系。
在西方，古代最有影响的课程是“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐。到文艺复兴时期，人文学科占据主要地位。进入十九世纪，工业化革命兴起，Spencer在1859年发表了著名的《教育论》，从“什么知识最有价值”这一角度探讨课程。他认为教育的目的是服务于人类的现实生活，所以知识的实用价值是课程选择的根本。因此他设计了生理、科学、教养、历史、审美等五类课程。这一课程结构对当时社会甚至20世纪课程设置都有直接的影响（吕立杰，2004：17）。
1918年，Bobbitt出版了《课程》（The Curriculum）一书，标志着课程研究独立地位的正式确立。Bobbitt采用“活动分析法”来开发课程，把人的活动分解为可以进行学习的单元。课程编制采用五个步骤：（1）对人类经验的分析，（2）工作分析，（3）目标推导，（4）目标选择，（5）课程计划制定。Bobbitt的这种分析法是课程编制目标模式的早期雏形。与Bobbitt同时代的Charters采用“工作分析法”开发课程，共有七个步骤：（1）研究人的社会生活，确定教育目标；（2）将目标分解成理想与活动，再细分为可教学的单元；（3）目标的重要性排序；（4）提升对儿童有重要价值的理想和活动的地位；（5）确定在校期间能够完成的最重要项目的数量，删除校外能学得更好的项目；（6）探寻这些理想与活动的最佳学习时期和最佳学习方法；7）设计符合儿童心理特征的教学程序。
Bobbitt和Charters的课程编制方案都试图依据科学的程序，将庞杂的学习内容有规则地呈现给学生。这与以前凭感觉编制课程有本质的不同。他们的研究改变了课程研究的方向，使课程研究的重点转向了设计程序和设计依据。
1949年，Tyler的《课程与教学的基本原理》一书出版，提出了经典的课程编制四步法：（1）学校应该达到哪些教育目标；（2）学习哪些经验才能达到这些目标；（3）怎样才能有效地传授这些经验；（4）如何确信这些目标正在得到实现。在确立教育目标时，Tyler认为应通过“对学生的研究”、“对当代社会生活的研究”、“学科专家的建议”三个渠道收集信息，并利用教育哲学与学习心理学对这些信息加以过滤，抽取最后的目标值（吕立杰，2004：19）。
Tyler原理的进步在于他不仅关注教育的社会需求，而且开始关注教育的个体需求，他将教育哲学和心理学容纳到课程设计中。但这一原理与Bobbitt、Charters的方案一样是“技术理性的”，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”（Grundy，1987）。希望学校这座“工厂”，通过控制提升效率，生产出更多合格的“学生产品”。这一理念的弊端在于，忽视了课程存在的社会文化环境，缺乏人文关怀。
1995年，Pinar在《理解课程》一书中指出，课程研究在二十世纪七十年代以前关注“课程开发”范式，而之后关注“课程理解”范式。课程开发的研究问题是“怎样有效开发课程”，课程理解研究的问题是“课程的目的和意义是什么”。Apple在其名著《意识形态与课程》中提出，课程要回答“谁的知识最有价值”这个问题。这一问题可以细分为四个小问题：（1）课程是谁的知识，（2）课程的知识由谁来选择，（3）课程知识为什么要这样组织并这样传授，（4）课程对某个特定群体是否有利。他认为课程不仅是技术问题，更是“政治”问题，它实质上是一种社会的建构，代表着主流集团的利益（周金浪，2006：170）。
Pinar和Apple对课程的解释建立在批判性看待前人研究的基础上，他们批判纯客观和理性的课程观，关注课程的主观性；批判课程研究中的技术、效率倾向，关注课程研究的多样性和情境性；批判课程的价值中立，关注课程的意识形态特征。按照他们的理解，课程带有明显的人本特征，是一种通过师生交互产生的社会建构。
纵观课程研究的发展历史，我们可以发现课程的发展与社会生产力的发展，社会文化的进步密不可分。十九世纪中叶以前，人们对课程的确立、课程内容的选择，完全是统治者意志，人为主观意志为导向的。而随着1859年Spencer提出“什么知识最有价值”这一问题，人们开始重视知识的客观性，即知识的实用价值。但对怎样区分、选择这些知识，仍停留在主观思辨阶段，没有科学的遴选方法。进入二十世纪，随着Bobbitt“活动分析法”，Charters“工作分析法”的提出，知识的遴选开始出现了科学的程序和客观的依据。而Tyler更是将这种程序化的设计推向了巅峰，提出了课程编制经典的四个步骤，同时将教育哲学与学习心理学融入到课程目标确立中。进入二十世纪七十年代，人们已不满足于这种线形的、停留在技术与操作层面的、价值中立的课程观。Pinar提出了“怎样理解课程”这一问题。而Apple则提出了与“什么知识最有价值”同样经典的“谁的知识最有价值”这一问题，把人们的目光引向影响课程的更深层次的因素。他们认为客观的课程是由具有主观意识的人来设计和执行的，因此人们具有的不同的意识形态，不同的政治倾向，不同的价值观都会对课程的理解产生影响，从而直接影响到课程的建构。所以课程知识不仅是一种知识建构，也是一种深深植根于权力关系联结之中的社会建构。对课程的理解不仅要从效率、技术、操作层面上考虑，更要从意识形态，价值观上加以分析研究。
三、课程的类型1.显性课程与隐性课程
显性课程（manifest curriculum）是在学校情境中以正式课程或官方课程呈现的课程，如课表上安排的各门课程。隐性课程（hidden curriculum）是在学校情境中以间接的、内隐的方式表现的知识、价值观、行为等方面的影响，如教师和学校氛围给学生带来的潜移默化的影响。显性课程关注学生的知识、能力培养，隐性课程关注学生的人格塑造，两者对学生的整体素质提升都有直接影响，缺一不可。一般而言，隐性课程具有这样几个特点：一是潜在性。由于它是非正式的、非官方的课程，所以具有一定的潜在性。二是持久性。由于隐性课程往往是潜移默化地发挥作用，所以对学生能够产生持久的影响。三是两面性，指它既可以发挥积极的影响，也可以发挥消极的影响。（周金浪，2006：171）。2.分科课程与综合课程
分科课程是按知识的学科分类来组织课程，其理念是各门学科都有自己的知识体系，只有按照这一知识体系进行学习，才能掌握该学科的整体知识。所以要学习不同学科，就要按各学科的知识体系组织课程。综合课程则打破了学科之间的界限，以综合知识的形式呈现课程。它的理念是各学科之间不是完全独立的，它们往往有着千丝万缕的联系，要想成为合格的社会人才，仅掌握单一的学科知识是不够的，必须同时掌握与该学科相关的其他学科知识，提升知识的综合素质。根据课程综合化的程度，综合课程可以进一步分为科际课程（interdisciplinary curriculum）、多学科课程（multi—disciplinary curriculum）、跨学科课程（transdisciplinary Curriculum）、综合课程（integrated curriculum）和主题课程（thematic curriculum）等（张华，2000：258）。3.学科课程与活动课程
学科课程是以学科知识的系统传授为重点的课程，它按照学科知识本身固有的系统性和逻辑性组织知识，将知识按难易程度、重要程度进行分步骤传授，使人类积累的知识精华能高效地传递下去。同时关注知识的全面性、整体性，让学生能充分了解整个学科知识系统。它通常有比较固定的教材、教学模式和评价方式。学科课程的弊端在于：（1）对教材的依赖，可能导致教学时重记忆、轻理解的现象；（2）对知识传授的强调，可能会忽视了学生的个体需求，忽视了对学生整体人格的培养；（3）教学方法整齐划一，不能充分实施个性化教育（钟启泉，2003：241）。
活动课程是以开展符合学生兴趣、需要和能力的一系列活动，而实施教学的课程。活动课程从学生的兴趣爱好出发，以主题形式展开，在知识内容挑选上，打破学科界限，在知识传授上，强调做中学，培养学生自己解决问题的能力。它将课程学习融入到学生的社会生活中，让学生通过直接经验获取知识，不仅使学生牢固地掌握了想要学习的知识，而且锻炼了学生的社会生活能力，培养了学生的主体意识，对于促进学生整体素质的提高有积极意义。但不可否认的是，活动课程缺乏逻辑性、系统性、全面性，无法替代学科课程完成传递人类知识的使命，所以在学校教育中，活动课程通常作为学科课程的补充而出现。4.必修课程与选修课程
必修课程是学生在学校必须学习的课程，是学生具备某种程度的基本学力必须学习的课程。选修课程则是学生依据自己的兴趣爱好而选择的课程，它体现了学校教育注重个性化发展，关注学生主体需求的理念。Gardner（2004：10）的多元智能理论为选修课提供了心理学基础，该理论认为每个人都有不同的智能和智能组合，每个人都存在着不同的、相互独立的认知能力和认知方式。学校教育的宗旨应该是开发学生的多种智能并帮助他们发现适合其智能特点的职业和业余爱好。因此，理想的学校应以这样两个假设为基础：一是并非所有的学生都采用相同的方法学习；二是没有人能够学会需要学会的一切东西，选择不可避免。这样，学校应该在评估学生个体能力和倾向性方面做出努力，它不但要寻求和每个学生相匹配的课程安排，而且要寻求与这些课程相适应的教学方法，当学生进入高年级后，学校还力求为每个学生选择适合他们文化背景的生活方式和工作岗位。
第二节 课程设计原理
一、课程设计的概念
在英语中，属于课程设计的术语有：curriculum design，syllabus design，course design，program design，instruction design，curriculum development等（夏纪梅，2003：3）。这些术语涵盖的设计范围，涉及的设计理念均不相同。David Nunan（1989：8）认为，curriculum是对课程的计划、实施、评价、管理，syllabus是对课程中的教学内容的选择、排序、教法。本章讨论的课程设计，应属于curriculum design的范畴。
Philip Taylor（1986：208）认为“设计是在设计者头脑中已有的一种预想结果。开发则是比较开放的过程模式，在开发过程中或许会修改设计中想要获得的结果。课程设计有明确的目的。而课程开发是一次带着意愿的旅程，是朝向一定方向的进发，可以在过程中多次改变原先认同的某种笼统的结果。课程设计和课程开发都是描述那些课程生成的过程，在过程中课程内容、教育经历的形态被结构化，以备学校使用。课程设计与课程开发最终就是要回答这样一个问题：‘应该教些什么？’”
Sowell（2000：7）按照课程设计与教学关系，将课程设计划分为技术方式与非技术方式两类。技术方式是一种程序化的课程设计方式，将课程设计与具体教学情境分离开来考虑。该设计方式的起点往往是学科专家、管理人员等就课程需要达到的目标进行确定，然后决定课程内容和授课方式。在这样的课程设计过程中，教师的参与很少，具体教学情境的考虑很少，这样设计出来的课程被看成是普适的，在多个教学环境下都可以适用。教师也通常会对这些课程进行微调，以便更适合自己的学生和教学环境。
课程的非技术设计方式不是线性的程序化过程，它将课程设计与教学紧密结合，可以说是从教学的角度来考虑课程设计。该设计方式的重要参与者不是学科专家而是教师，因为教师最了解学生，最清楚以何种方式授课更容易被学生接受。课程设计的起点是教师认定的学习内容，和学生感兴趣的内容，以及社会需求，没有明确的教学结果要求。因为非技术设计理念认为，明确的教学结果在教学开始前是难以确定的，那些事先设想的结果多数是设计者头脑中的理想结果，与现实中最后能实现的结果往往有很大差距，因为现实环境下，学生和教师，以及教学情境都是千变万化的，设想好的事情不一定有机会实现。所以，教学开始前，先挑选教学内容，在内容的学习中，逐渐明确有可能取得的教学结果，是更切合实际的做法。
综上所述，可以发现对课程设计的理解存在两种观点：一种认为课程设计是课程实施前，为达到某些目标而进行的课程蓝图规划，强调程序化和技术性；另一种认为课程设计与课程实施是相互作用、密不可分的，不存在谁先谁后的问题，而且课程设计并不是为达到某些目标而进行的程序化规划，它是教学过程中不断实施的对教学的调整计划，通过这些不断的调整和改进，使教学过程更为合理，最终取得一个好的教学结果。
二、对课程设计的研究
课程设计是一个复杂的系统工程，从课程目标确定到课程内容选择、教学模式建立、教学资源准备，无一不要求课程设计者对整个设计过程有一个通盘的规划和考虑，因此研究课程设计的具体内容和步骤是保证课程设计质量的必须。1.课程设计包含的元素
Klein（1991，转引自Sowell，2000：18）认为课程设计主要包括以下元素：（1）课程内容：用事实、概念、原理呈现的知识体系。（2）课程目的、目标、计划：是课程努力的方向，课程结束时需要达到的结果。（3）课程资源：包括各种教学设备、场所、图书资料等硬件资源，和教师、学生、个体才能登软件资源。资源可来自于学校、社区或社会。（4）活动与教学策略：活动可以是课堂活动、校内课外活动和校外活动。不同的活动有不同的设计。教学策略通常指教师采用的课堂或课外教学策略，它反映了教师的教学理念。（5）评价：评价的方式和分类是多种多样的，课程设计中应列出适合该课程的评价方式，和这些评价方式的实施条件。（6）小组、时间、场地：这些是课堂教学的细节问题，课程设计时如果对这方面有特殊要求，可以强调一下。
此外，Klein认为课程设计还应考虑时间、资金、工作条件、以及来自管理者的要求。这些元素虽然不是课程设计的核心要素，但它们对课程设计的影响却不容忽视，只有充分考虑了这些影响性元素，课程设计才是可行的，可以被实现的。
课程设计中，设计者的价值观和信仰对课程设计有极大的影响。任何课程设计都包含了参与设计的人士的价值观和信仰，例如，哪些内容可以被选入课文，怎样理解这些课文，课程的目的是什么等，都是价值观的体现。这里的问题是，当大家的价值观不统一时，谁的价值观应该获得最后的决定权。通常情况下，谁是设计者中的权威，谁就有最后的决定权。但这样的做法并不是理性和最佳的选择，权威并不代表真理，只有充分听取学生、教师的声音，听取来自社会的呼唤，才能做出理性和有效的判断。2.课程设计的内在制约性因素
Tanners（1980：233，转引自吕立杰，2004：46）夫妇总结了课程设计内在制约性因素的研究，如图表2-1所示。表2-1 课程设计的内在制约性因素研究总结
从表中可以看出，人们普遍认为学生、社会需求和学科专业知识是影响课程设计的内在因素。因为教育的服务功能要求它必须满足学生个体和社会的需求。学生是学习的主体，要让其发挥主观能动性，积极地投入到学习中，必须切合其某种学习动机，满足其学习兴趣，这样才能保证教学的有效。社会需求是课程设立的根本，没有需求的课程，开设了就是浪费社会资源。社会需求为课程提供了存在理据、建设资本和结果评价方式。通过课程的学习，学生成为满足社会需求的人才，则说明课程是合格的。学科专业知识对课程设计的作用不同于学生、社会需求。如果说学生和社会需求主要作用于课程目标和教学方式，那么学科专业知识则制约着课程内容的选择和编排。按照学科知识内容逻辑排序的课程更容易被理解，学科知识点的难易程度、学习顺序等都会影响课程设计。在课程设计时，学生需求、社会需求和学科专业知识怎样全盘考虑，怎样使它们互补发挥最佳效益，取决于设计者的价值观和教育理念。3.课程设计的外在影响因素
影响课程设计的外在因素可以说是包罗万象、层出不穷的，每一次课程设计都会有无数的外在压力和要求出现，而且每次出现的因素都不可能完全相同。但这一现象并不是说这外在影响因素就无法归纳了，因为还是有一些重要影响因素在各种课程设计中会反复出现，这些因素就是我们研究的重点。C1ark（1988）曾总结了十种影响课程设计的外在因素：公众、政治领袖、教材出版商、考试机构、传媒、大专院校人员、教育专业团体、中央政府部门、教师团体、个别教师。
公众对课程设计的影响是通过公众群体实现的。单个的个体很难对课程设计产生影响，但当个体集合为组织或群体，它的影响力就会迅速扩大。公众的需求有时就是社会需求的反应，而将其归为外在影响因素是因为很多时候，它的要求是对课程设计的某一层面产生影响，而不是对整个课程设计过程产生制约。例如，当大家都在质疑“哑巴英语”、“聋子英语”时，课程设计者就不得不考虑怎样在各种英语课程中增加听说练习的内容，提升听说训练的效率和水平。
政治领袖是指国家的各级政治领导者，他们的意识形态、价值观和信仰通过他们的权力行使，被放大了。在理想的状态下，政治领袖的意志不应当对课程设计产生重大影响，但现实世界是，社会本身就是由各种各样的“人”构成的，人的意志必然影响到各种事件，随着个人权力的升级，他的影响范围也跟着扩大，这是一个不可否认的客观事实。课程设计中考虑领导意志也是合情合理的做法，但需要警惕的是，不能用领导意志代替科学的论证和严谨的设计。
教材出版商对课程设计的影响是最为直接的。由于学生和教师对教材的依赖性，在某种程度上可以说，教材直接决定了学生的学习内容，学习方式，影响着学生价值观形成，为学生的教育经验定型。在教材编写过程中，出版商会积极游说编写专家，融入自己的需求，因而对教材的成型施加了重要影响。
考试机构对课程的影响力源于考试的效力。如果某考试机构举办的测试被公认为可信、权威，测试成绩影响到学生的就业、留学、升职等关键机会，那么这样的测试就会成为教学的指挥棒，而研发这些测试的考试机构的教育理念和思路，就会影响到课程设计者。
传媒对课程设计的影响是间接的。传媒本身并不会对课程设计产生作用，它只是各方人士用来扩大影响的工具，但这一工具的影响力却不容忽视。很多时候，无法接近课程设计环节的公众，会通过传媒传播的信息来了解各种课程设计，形成自己的看法。而当公众的看法趋于一致，形成舆论时，它就有了相当的影响力。
大专院校人员对课程的影响主要有两个途径：一是有部分知名教授或教育专家，他们往往是政府教育部门决策组的成员，他们的观点、想法对国家、地区、学校的课堂课程都有很大影响；二是各高校的教学管理人员，他们负责学校的日常教学运作，他们从工作实际出发的一些想法和做法，以及部分重要领导的教育理念，对学校的课程设计有重要影响。
教育专业团体主要通过对教师的培训、教材编写等方式影响教师和学生的课程观，从而影响课程设计。通常教育专业团体对课程的影响不能发挥决定性作用，但它对执行教育决策部门的改革和建议，却有积极作用。因为一个新的教学改革方案的执行，往往会遇到各种阻力，而化解这种阻力的有效手段，就是教育专业团体对教师所作的宣传和解释工作。
中央政府部门，主要是与教育相关的部门，是制定国家教育政策的决策者，它所作出的任何决议，影响范围和深度都是其他个人和团体无法比拟的。但它对某些具体的课堂课程、课堂教学的影响力却不大。
教师团体和教师是课程设计，尤其是课堂课程设计的重要参与者，他们直接面对课堂和学生，有第一手的资料和经验，对课程设计有极大的影响力。对于校本课程而言，他们就是设计的主力，他们的教学思路和理念都会体现在课程设计中。
除了C1ark列举的上述因素外，社会思潮、社会变革尤其是教育变革、国际关系、国家政治、社会生产的整体发展水平都会成为影响课程决策的直接或间接的力量。（吕立杰，2004：48）这些因素对课程的影响是隐性的、间接的，但其影响力往往是深远的。它们通过改变人们的价值观、社会的价值观和教育观发生作用。
三、课程设计模式1.目标模式
目标模式是以课程目标为核心，探索完成目标的途径的课程设计模式。Tyler曾提出过经典的四步法目标模式，被称为“泰勒原理”，如图表2-2所示。图2-1 Tyler的课程设计目标模式（泰勒原理）转引自周金浪，2006：180（1）确定教育目标
Tyler认为，确定教育目标是课程设计的起点，他依据对学习者自身的研究，对当代社会的研究，学科专家的建议来确定教育目标。对学习者的研究主要是寻找学生者现有的行为和知识水平，与社会要求的行为和知识水平的差距，这个差距就是教育目标，教学所要完成的任务就是尽量缩小这一差距。对当代社会的研究是要分析和总结在真实社会情境中，人们的行为表现，和其背后的知识支撑，从而为培养学生成为合格的社会人做准备。此外，对社会的研究，还能发现一些典型的社会情境，将这些情境搬入教室，或让学生走出教室适应真实的情境，都将使学生的学习更贴近真实社会需求。学科专家对本学科知识体系的把握有着常人无法比拟的优势，他们知道哪些知识是核心知识，哪些知识会影响到哪些行为，所以将社会需要的目标行为表现告知专家后，他们能将其分解为与学科相关的知识目标，这就是学科专家建议的意义所在。（2）选择学习经验
教育目标确立后的第二个问题是，学生通过学习哪些内容，经历怎样的学习过程才能达到这些目标，而这些任务就是“选择学习经验”所要完成的。Tyler提出了选择学习经验的五项原则：第一，学生必须有机会经历目标所要求的行为实践；第二，学生应当从学习中满足感；第三，学习内容期望的反应，应当在学生的能力范围之内，否则学生无法达到这些学习内容期望的反应；第四，寻找有典型特征和意义的学习经验；第五，意识到相同的学习经验可能会带来不同的结果。面对各种各样的学习经验，Tyler还指出，选择学习经验时，应当关注那些能培养学生思维能力、信息获取能力，影响学生世界观、价值观，同时能激发学生学习动机的学习经验。（3）组织学习经验
组织学习经验是指怎样组织学习经验，来保证学习的效率。通常组织学习经验的方式有以下几种：第一种是按难易程度排序，保证由易到难、循序渐进的学习顺序；第二种是将相关联的学习经验放在一起，让学生意识到它们之间的联系和交互作用；第三种是分类归纳，把有相同特征的经验放在一起，便于学生对比分析。在实践过程中，组织学习经验的方式远远不止这些，课程设计者往往能根据自己的知识，借鉴他人的经验，创造出各种各样符合实际的组织策略。（4）评价学习结果
评价的目的是衡量课程和教学是否达到教育目标，与目标的差距有多少，所以评价的内容和手段应当是多种多样的。首先，评价的内容不能只是对学生的学习评价，应当包括对课程、教学、教师、管理等更多因素的评价，只有这样才能发现与教育目标的真实差距有多少，采取怎样的改进能缩小这些差距。其次，评价手段不能是单一的测试，可以采用调查问卷、访谈、面试、资料分析等更丰富的方法，使评价的结果更为客观、公正、全面。
课程设计目标模式的优点在于它的程序性强，易于理解，操作方便。但其缺陷在于，由于对目标的过分关注，忽视了教育过程，对教育过程的规划不足。此外，它将课程设计看成一个线性的过程，也有悖于教学实际，因为多少课程在实施过程中，其目标并不是从一而终固定不变的，而是会依据教学情境发生多次的调整，所以这种线性的规划模式在实践中难以真正贯彻实现。探讨循环的、反馈式的设计模式可能更切合实际。2.过程模式
过程模式是由英国著名课程论专家L.Stenhouse在批判性地评价泰勒原理的基础上，提出了课程设计的过程模式。过程模式的几个重要理念是：（1）教育应该是开放的，教学活动应该保持动态性、开放性、探究性，与社会生活密切关联；（2）教育是一个过程，其过程发展的意义，大于预先设定的目标；（3）师生合作是教学中必不可少的，教师不是权威的代言人，而是学生的引导者和伙伴；（4）学生的学习经验与社会生活体验要保持密切的关联，才能使教学更有价值，更能激发学生的兴趣；（5）教学评价不是对学生最后学习成果的测量，而是为了促进教学，所以形成性评价比终结性评价更有意义。
Stenhouse对教师在教学中的地位和角色做了充分的阐述，他认为教师应该与学生一起在课堂上探讨有争议性的问题，在讨论中，教师应当成为组织者，给所有学生发表各自不同观点的平等机会，引导讨论有序地、深入地展开，不对学生的观点进行定论性的评价，让课堂成为学生探究问题的自由论坛，教师成为学生的合作伙伴。同时教师应当成为研究者，对自己的学科、教学法、课程等问题展开研究，成为有自我反思意识的教育者。
过程模式的意义在于关注了教育过程的价值，将质量控制置入了整个教学过程中。同时，关注学生主体性、创造性的发挥，重新定义了教师的角色和地位，将教育过程规划为一个由教师引导，学生自主成长的自然过程，形成一种新的教育理念。但过程模式的缺陷在于，更偏重于理论阐释，缺乏实际的可操作性。它对改变人们的教育意识具有积极意义，但没有提出实现其教育理念的具体操作步骤。所以怎样把理想变为现实，怎样设计可行的过程模式是值得研究的课题。
第三节 ESP课程设计理论
一、ESP课程设计的概念
可以用一个形象的比喻来描述ESP课程设计。ESP课程设计就是设计一条道路，路的起点是教学现状，包括学生现有的水平和需求、师资条件、教学设施等一切现状；路的终点是学生达到了完全满足教师、学生、及有关人士和部门的需求的ESP理想水平。课程设计的任务就是在这两点间修筑一条快速、便捷的道路。如同道路设计一样，途中会遇到“河流”、“山脉”的阻碍，是架桥还是挖洞就得看具体情况而定了。
ESP的课程设计应属于外语教学课程设计的范畴。外语教学课程设计最核心的基石是教育学和语言学的相关理论。但政治学、社会学、心理学等其他学科理论，以及国家、地区政策的影响也不可忽视。Dubin和Olshtain（1986：34-35）就指出语言教学课程的设计必须体现国家总体的语言教育政策，反映该国对语言使用情况及社会不同层面对语言的需求，反映一个国家或一个社区的教学设计安排，否则这个课程设计将会失去意义。所以理想的外语课程设计应该是综合考虑各层次、各方面的影响因素，形成一个能有效运作、具有反馈互动功能的系统性方案，但实际情况并非如此。大部分外语课程设计没有对自己要求太高，普遍定位在syllabus design，course design，materials design层面上。原因可能是多数外语教师和研究者认为curriculum太宏观，层次太高，而语言教学只是一门学科课程，更容易受具体学科理论影响和支配，还达不到curriculum的层次。对大多数一线教师来说，这也许是事实。但正所谓纵览全局，才能胸有成竹，教师虽然只教授一门课程，但如果在课程设计时，能与管理部门配合，从curriculum的层次来布局设计，那么整个课程设计方案无疑将更加科学、更加完善，教学资源也能得到更有效的整合，教学效果也会大幅提升。
ESP的课程设计过程与多数外语课程设计相似，只是在各个环节上都标记了ESP的符号。Hutchinson（2002：65）认为ESP课程设计是一个过程。这个过程的第一步是进行学习需求调查，然后对调查的结果进行解读。根据解读结果，加工生成系列化的教学安排。它的最终目的是教会学生某些特定的知识。其通常的设计程序，是需求分析、大纲设计、教材设计、教学方法设计和教学评估五个环节。在设计过程中，要考虑六个基本问题：
1.学生为什么学习？
2.谁将参与这个过程？除了学生、教师、管理者、学习项目赞助商，还有哪些人？
3.学习在什么地方发生？这个地方提供了什么有利条件？又有哪些限制？
4.学习在什么时候发生？可以用多少时间来学习？这些时间怎样分配？
5.学生需要学习什么？哪些语言内容需要学习？这些内容是怎样被描述的？要达到何种程度的水平？应该包括哪些话题？
6.学习怎样才能获得成功？支撑该课程的学习理论和方法论是什么？图2-2 ESP课程设计模式与泰勒原理的对比
Hutchinson的课程设计模式，以及其他类似的ESP课程设计模式，可以用“泰勒原理”进行很好的诠释。他们之间的对应关系如下图所示：
从上图可以发现，需求分析的目的是为了确定教学目标，选择能达到教学目标、能满足教学需求的内容。而大纲设计、教材设计、教学法设计都是为了有效地组织教学，提升教学效率而采取的手段。教学评估则是对教学效果的检测。这种沿袭“泰勒原理”进行的ESP课程设计，不可避免地也存在着“泰勒原理”同样的缺陷，即缺乏循环反馈机制。需求分析所提供的教学目标和教学内容一旦确定，所有其他的环节必须以此为向导，围绕它进行设计。其他环节在具体设计时，没有向上反馈修正的机会。这样的机制使教师、学生都无法有效地参与到教学设计的整个过程中来。在实践中所表现出来的情况就是，由学科专家和教学管理部门制定的教学目标，是整个教学过程的指挥棒。教师和学生无法根据自身情况，进行因地制宜，因人而异的教与学。或者有某些课程，教师自己做一个简单的需求调查后，就依据该调查结果设计了自己的课程。其课程设计的科学性、合理性并没有人审定。在随后的教学过程中，由于缺乏有效监管，教师自身根据实际情况修正教学设计的动力不足，所以教学效果难以保证。而作为学习主体的学生，在整个课程设计过程中却几乎缺位，仅仅在需求分析时，询问过他们的想法。随后他们就成为教学设计的被动接受者，没有常规的反馈渠道。所以要对这一模式加以修正，必须提供一个反馈修正渠道，而这一渠道的提供者应该是教学管理部门。它应该为教师、学生、学科专家之间的信息沟通提供保障。并且这一反馈渠道的设计、运行、管理也需要有严格的规范。所以修正后的模式如下图所示：图2-3 过程反馈型ESP课程设计模式
二、ESP课程设计的影响因素
Hutchinson（2002：22）认为影响ESP课程设计的因素，及它们的相互关系如下图所示：图2-4 ESP课程设计影响因素
从图中可以看到，影响ESP课程设计的因素有“语言描述”，“学习理论”和“需求分析”三项。对语言本身的描述解决了教学中最重要的内容问题，运用学习理论能找到有效的方法，需求分析所能解答的问题最基础、也最多，它着重要了解学生所要学习的目标情境和特定的学习情境的本质。回答谁在学？为什么学？在哪儿学？何时学？等一系列问题。但这一图式的缺点是将需求分析、语言描述、学习理论放在同等地位进行考虑。在实际的课程设计时，需求分析是左右其他两个因素的基石，它决定了教学大纲和学习方法的定位。因此需求分析的地位显然应该高于其他两个因素。
借鉴教育学对课程设计影响因素的研究成果，我们可以发现影响ESP课程设计的因素分为内在因素和外在因素两部分。内在因素包括学生需求，社会需求和语言学知识三部分。这三个因素直接决定着教学目标的选择，教学内容的确定，对ESP课程设计起着决定性的作用。外在因素则包括涉及ESP教学的几乎所有因素。C1ark曾总结了影响课程设计的十种外在因素：公众、政治领袖、教材出版商、考试中介、传媒、大专院校人员、教育专业团体、中央政府部门、教师团体、个别教师。但这些因素并没有穷尽影响ESP课程设计的所有外在因素。影响ESP课程设计的外在因素之多、关系之复杂恐怕无人能穷尽，所以在实践中，我们可以将外在因素中影响力较大的那些挑选出来加以考虑，如出版商、教育管理部门、测试机构等，而将影响力较弱的因素忽略。总之，内在因素相当于必修课，是必须考虑的，而外在因素则相当于选择课，是可以挑选，加以取舍的。
三、ESP课程设计模式
ESP研究者的课程设计理念与教育学研究者的课程设计理念有些不同，更注重教学过程设计和教学内容挑选。在教学过程设计上，两者似乎有比较一致的结论，均沿用需求分析、大纲设计、教材设计、评估这一思路。但对教学内容的选择却存在较大的争议。也正是对教学内容选择的争议，促使人们进行反思，帮助ESP的教学设计一步步完善起来。总体来看，大部分的ESP课程设计可以归属于三种理念：以语言为中心的课程设计，以技能为中心的课程设计，以学习为中心的课程设计。1.以语言为中心的ESP课程设计模式（见图表2-5）图2-5 以语言为中心的ESP课程设计模式引自Hutchinson＆Waters，2002：66
以语言为中心的ESP课程设计为大多数英语教师所熟悉。它直接把情境分析的内容和ESP课程教学内容联系在一起。从纷繁复杂的语言内容中，挑选出直接用于相关情境的语言供学生学习。这样的学习内容具有很强的针对性，便于学生进行少而精的强化学习。对于课时有限的ESP培训课程尤其实用。但这种简单易行，便于操作的线性化设计也存在诸多的弊端：（1）这是一种静态的、缺乏灵活性的设计模式。它没有考虑在实践过程中，课程设计会受到诸多主观、客观因素的影响，而不得不随机做出相应的调整。例如学生都想学某一目标情境的语言，但他们的英语水平不一致，学习动机不一样，学习环境也有差异。如果按照这一模式设计，则无法体现这些差别，无法做到因材施教，因地制宜。所以成功的设计模式应该有弹性，具有反馈渠道，和相当的错误容忍度。只有具备了这些特征，才能根据不同情况，做出相应的调整和反应。（2）忽视了学生在课程设计中的作用。在这一模式中，整个的设计过程由教师或学科专家主导，学生除了在一开始作为目标情境的鉴别者出现后，就再也没有出现过。所以这种看似“以学生为中心”的方法，实际上是“唯知识论”的，忽视学生主体的方法。（3）忽视了对语言“学习”的研究。以语言为中心的设计模式的理念是，只要对目标情境下的语言进行了系统的分析和描述，也就是对语言使用者的表现（performance）进行了详细的描述，学习者就自动对这些语言进行了系统化的处理，就学会了它们，但事实并非如此。就像我们看到了怎样做蛋糕的说明书，知道了做蛋糕的步骤，但自己不一定能做出美味的蛋糕一样。其中的原因在于，我们的学习是利用已有知识体系，对新知识进行建构同化的过程。这一过程是由内生系统（internally-generated system）而不是由外部系统（externally-imposed system）决定的。新输入的知识怎样才能储存在学习者的头脑中，要依据他原有的知识体系来构建。这也就是基础好的学生和基础差的学生，他们对新知识的接收能力不一样的原因。因为有些知识，对于基础好的学生来说，已经具备可以接受的“先导地基”，所以它可以融入学生的知识大厦中。而基础差的学生，他没有接受这种知识的“先导地基”，怎么可能构建空中楼阁呢？所以好的课程设计模式一定要关注“学习”和“习得”的过程，关注影响学习能力（competence）培养的因素，使学生真正掌握自我构建知识体系的方法。（4）由于以需求分析界定的目标情境为指挥棒来引导教学设计，其他许多重要因素被忽视了。例如教材的趣味性，本来是教材编写中应该考虑的非常重要的特点，但在这里似乎只要符合情境，根本不用考虑趣味性。其实ESP教学也是英语教学，它必须符合教育学、语言教学的普遍规律。2.以技能为中心或以过程为中心的ESP课程设计
以技能为中心的方法所蕴含的理念是，任何的语言行为都是由某些技能和策略支撑的，学生用这些技能和策略去创造和理解话语。以技能为中心的课程设计的目的是期望透过语言表现（performance）发掘深藏其后的能力（competence）因素。所以这种课程设计通常从语言表现和语言能力两个方面来陈述学习目的。下面的ESP课程大纲是巴西图书馆科学专业的学生学习ESP课程时使用的（Maciel et al.1983，转引自Hutchinson，2002：69）
·General objective
The student will be able to catalogue book written in English.
·Specific objectives
The student will be able to：
——extract the gist of a text by skimming through it.
——extract relevant information from the main parts of a book.
从这个大纲中可以看到，总体目标指的是表现层面的目标，而具体目标则是能力层面的目标。这就是典型的以技能为中心的大纲设计。
Holmes（1982）认为，在ESP教学中遇到的主要问题是ESP课程的课时有限，学生的学习经历和知识水平又各不相同。在这样的情况下，如果为所有学生制定一个理想化的学习目标，按照这一目标来设计教学，从一开始就注定要失败。因为对于专业知识薄弱，英语水平有限的学生来说，在有限的课时内将ESP水平提升到符合目标情境应用的水平，是不可能的任务。所以放弃这种不切实际的以目标为导向的课程设计（goal-oriented courses），将注意力转移到以过程为导向的课程设计（goal-oriented courses），可能是更为理智的决策。
我们可以依据ESP的能力值画成一条从零分到一百分的轴线。在课程设计时，依据不同的教学环境，不同的学生水平，进行不同能力值的设计。这样，ESP课程设计不再是目标定制式的，而是以过程为中心的。虽然很多学生不可能到达“完美”的那一端，但可以在现有的条件下，通过合理的课程设计和自己的努力，尽量远离“零分”那一端。这显然是个现实可行的方案，学生能清楚地认识到他们的阶段性目标，并且感到这个目标是可以达到的。在课程结束后，他们仍然可以继续前进。这一设计理念并不是否认了目标的重要性，只是将完美的终极目标分割成更加细小的，可以达到的，更加现实的子目标。让学生通过达到一个个子目标，越来越接近那个完美的终极目标。
以技能为中心的方法是在设计理想的ESP教学时，受到课时和资源的束缚后做出的妥协，它的实质是将ESP课程看作是帮助学习者发展技能和策略的课程。而这些技能和策略在课程结束后还可以继续得到发展。它的目标不是提供具体的语言知识，而是使学习者成为更好的信息处理器。我们可以看到以技能为中心的设计模式如图表2-6所示。图2-6 以技能为中心的ESP课程设计模式
以技能为中心的方式与以语言为中心的方式相比，更多地考虑了学生的需求，因为：（1）它观察语言的角度是看学生的意识是怎样处理语言的，而不是把语言看成简单的实体，因而它更注重对学生语言处理信息系统的构建和培养。（2）它的教学设计是建立在学生已有的知识体系上，而不是建立在学生“缺乏”什么的基础上，这种理念类似于建构主义的教学观。建构主义理论认为学生学习新知识的过程，是将新知识同化顺应到头脑中已经建构好的知识体系的过程，而不是新知识的无序填塞过程。所以灌输式教学，是无法让学生将新知识纳入到自己的知识体系中的，学生不可能真正学会那些灌输的新知识。（3）它对学习目标的界定是开放式的，这样每个学生都能达到一些既定目标，能体会到学习的成就感，促进学习动机的增强。但其中的缺点是，有些学习动机不足，自制力欠缺的学生，可能会给自己设定一个较低的目标，所以教师在教学中的引导和督促作用仍然不可忽视。
以技能为中心的课程设计模式的进步性体现在它对课程设计中三个关键的因素：教学内容、教学目标、教学方法论，都有一个全新的、开放的、动态的视角，使其更接近于真实的教学情境，可行性更强。但这一模式的缺点是，它仍将学生看成是语言的使用者，而不是语言的学习者，没有专门研究语言的学习环境和学习策略，只是分析了语言的使用环境和使用策略。3.以学习为中心的ESP课程设计
以语言为中心的方法认为目标情境中的“语言表现”决定了ESP课程，以技能为中心的方法认为仅有“语言表现”是不够的，必须研究什么样的“过程”和什么样的“能力”使人们产生了这些表现，那些“过程”和“能力”决定了ESP课程。以学习为中心的方法则更进了一步，它认为必须关注通过什么样的“学习”才能获得这些“能力”，才能实践这些“过程”，从而将“学习”放在中心位置。以学习为中心的课程设计模式如图表2-7所示。图2-7 以学习为中心的ESP课程设计模式引自Hutchinson＆Waters，2002：74
Hutchinson用一个假设的案例分析了以学习为中心的课程设计模式是怎样运作的。他假设需求分析揭示出ESP的学生需要用英语来阅读专业书籍，他们没有写、说、听英语的需要。如果按照以语言为中心或以技能为中心的方法来设计课程，我们可能会得出结论：ESP课程只需要阅读活动，无需听力练习，所有的讨论都用母语进行，也无需写作练习。这符合前两种课程设计的思路。但如果用以学习为中心的方法来设计，我们则会在决定授课内容和教学法之前，探讨一些更深入的问题，并考虑其他因素。例如：（1）仅仅通过阅读训练就能提高阅读效率吗？其他的技能是否也帮助学习者成为更好的阅读者呢？学习者是否可以通过写作来更轻松地掌握文章的结构呢？语音、韵律的知识是否能帮助他们提高阅读速度呢？Stevick（1982，转引自Hutchinson，2002：75）强调了创造丰富的意识形象（image）对记忆的帮助作用：“意识形象的质量越高，即意识形象更丰富、更紧密地整合在一起时，随意触发该意识形象的某一部分，我们便会很容易地回忆起它的其他部分。”
我们可以把这一思路应用到技能问题上。如果一个意识形象通过许多不同的路径进入大脑，例如通过听、说、读、写各种路径，那么这个意识形象显然比仅仅通过一条路径，如读或听进入大脑要丰富得多。那么这个通过多路径输入的意识形象，就更容易得到更为深入的信息处理，因为它与大脑内的知识网络有着更多的联系路径。事实上学生在获得这一知识后，用这个知识进行阅读还是写作，都没有关系。将获得的知识“用”在哪一方面，和知识的“获得”是两回事，我们关注的是怎样获得这种知识和能力。至于获得后怎样使用是另一个问题。所以如果有方法能够提高知识的获得效率，我们就应该采纳。（2）聚焦于单一技能的教学法有什么作用呢？它会导致课堂缺乏多样性，练习缺乏多样性，从而导致学生的厌倦吗？其他技能可以被采用改善多样性吗？这些并不是无关紧要的问题。最棘手的问题是，我们的确需要一些重复练习来学习知识，但频繁的重复很容易让学生厌倦，大脑会不自觉地走神，学习效率大打折扣。所以多样性是让学生保持精神集中，关注学习任务的好方法。通过不同的途径来处理同样的信息，使学生看到同一事物的各个侧面，也能巩固所学的知识。但要在规定的目标情境中，训练某一专门的技能，要保持多样性是不容易的事。（3）学生对包含其他技能的任务会有怎样的反应呢？他们会欢迎活动的多样性和趣味性吗？或者他们会抱怨“我要学的是阅读，你要求我听、说干什么，简直是在浪费时间？”（4）教室环境可以进行其他技能训练吗？教师有能力把这些技能整合在一起练习吗？（5）学生对用母语讨论问题的感觉如何？这会让他们更放松吗？会让他们更自由、更清楚地表达自己的观点吗？还是会认为这对学习英语没有帮助呢？（6）学生的态度在课程进行的过程中会变化吗？一开始他们可能只喜欢阅读，因为这是新鲜的，给他们成就感。然而这种动力在整个课程的进行中可以持续吗？学习者会厌倦同样的活动，渴望更多样化的教学法吗？（7）学生对阅读活动的感觉如何？这是他们喜欢做的，还是他们用母语也不喜欢做的活动呢？只进行阅读活动会让他们不再讨厌阅读，还是会让他们更加讨厌阅读呢？
对这些问题的回答可能会因为学生的不同，教师的不同，学习环境的不同而有差异，甚至在不同学习进程中也会得到不同的答案。但这个案例说明与学习相关的各个因素都会影响到课程设计。有些因素甚至和目标情境的显性需求相矛盾。所以在课程设计中，从始至终地关注与学习有关的各项因素，将它们有效地整合进课程设计中，才是以学习为中心的课程设计的核心理念。
第四节 框架式课程设计实践
加拿大Carleton大学应用语言研究中心运用框架式（frameworks）课程设计模式，进行了多年的ESP课程教学实践，取得了丰富的经验和良好的教学效果。该模式的比例大纲概念和框架设计（frameworks）理念比较新颖，非常值得借鉴。
一、比例大纲
比例大纲中最重要的两个概念是大纲的比例模式和主题串珠模式。1.比例模式（见图表2-8）图2-8 大纲的比例模式示例引自Yalden，2000：96
学习者在不同的学习阶段所要学习的内容重点是不一样。一个入门级的学员，在学习的第一阶段可能只学习语音和语法等语言基本知识，因为没有任何基础的入门级学员，是不可能解决任何交际问题的（Allwright，1970：170）。如果学习者要恰当地使用交际策略，其二语水平必须达到一个门槛值（Bialystok 1983：115）。然后，随着语言水平的提高，涉及交际功能的内容逐渐增加，学习者的学习进入到第二阶段——语言形式和交际功能并重。最后，学习者对语言形式的掌握已经很熟练，学习的重点完全转移到交际功能上，很可能转移到专业领域中的交际训练上。
比例大纲给我们的启示是：（1）各种大纲形式无所谓熟优熟劣，只要适应学习者的需求，能有效地提升学习效率就是好的大纲。所以备受批评的结构型大纲，对于初学者来说可能是最好的大纲。（2）语言学习内容在不同的教学阶段，不同的环境中，可以根据实际情况保持动态的变化。上图的描述是为了叙述方便，只选取了语言结构和交际功能两个因素。而在实践中，教学的内容会更多，影响因素也会更为复杂，而且各因素的比例分割也不一定是线性的，所以比例大纲的理念是，根据学习者需求的变化，对教学内容在时间投入和侧重点上，进行循序渐进的调整。因此比例大纲是一个动态的、时刻保持互动的大纲模式。（3）比例大纲关注学习者各种能力的全方位发展，它将各种内容进行了系统的全盘统筹。例如对于高于入门级的初学者来说，比例大纲就可以为他们设计一些简单的交际内容，为学习者将来的交际应用奠定基础。2.主题串珠模式（见图表2-9）图2-9 主题串珠模式示例引自Yalden，2000：100
主题串珠模式中语言因素是“珠”，而主题则是将它们串起来的“线”。例如，我们要学习现在时、现在进行时和过去时。这些时态是学习的“珠”，而我们提供一个场景——在机场接人，这个主题成为一根“线”。用这根“线”就可以将各个“珠”串起来练习。而主题的来源是根据学习者的需求分析得来的，大多与他们的专业或工作相关。
图示的串珠模式只是一个最简化的方便叙述的模式，在实践中，每个珠子内的语言因素是复杂多样的，它们所占的比重也不相同，会随着学习阶段的不同，进行一个有比例的安排。“珠子”串上“线”的顺序，代表了内容比例由偏重结构向偏重功能发展的趋势，或者其他的趋势。在设计中有两点需要注意：一是教学内容变化的轨迹通常难以预料，所以教师应该有准备，随时根据具体情况加以调整；二是教师虽然在设计时，将内容按顺序排列，但学生在使用时，是没有顺序感的，在实际交流中，是不可能有顺序的。尽管设计时，分别考虑多个因素，每个因素都涉及某一个语言层面，但实践中各因素间相互作用和相互影响的。
二、框架设计理念
框架设计不是为某一具体课程而实施的，是超越具体课程，为具体课程起导向和支撑作用的“引路者”。框架不是一个最终的、定型的教学互动结构，它可以允许教师根据实际情况进行大量的改动。它的四个原则简述如下：（1）框架设计和最终的语言课程设计，应该尽可能多地与所有参与者，包括教师、学生、管理人员等沟通、咨询后完成； （2）框架必须是高度概括和简洁的，任何企图做“教师”工作的倾向，即设计具体教学内容的倾向，都应当被严格制止。因为框架是一个“非语言指向”的原型（prototypes）设计，不是最终产品。它可以用来指导英语、德语、法语等任何语言的教学，它是一个指导性框架，具体的课堂内容，应该由教师根据框架的指导来填充。 （3）框架必须以书面形式完成，方便以后的修改、调整。框架必须有足够的灵活性，允许不同风格的教师和不同偏好的学生使用。它应该包含满足学生需求的各种单元。这些单元可以依据语篇类型、话题、情景、任务进行分类。针对每一个单元，需要设计许多不同的交际目的供师生选择。针对每一个目的，提供许多教与学的策略和技巧，教师和学生将一起从中选择，来构建他们的课程。一个特定框架能衍生的课程数目仅仅由它所依据的教学情景来限定。通过对任务和活动的分级，一个框架也可以供不同水平的学生使用。因此，一个框架可以在多个环境中应用。（4）框架应该考虑资源的可获得性。由于框架设计本身以及教师利用框架教学时，对资源的要求都比较高，所以设计时一定要考虑哪些资源是设计者和教师可以获得的，哪些资源可能是难以获得的。有相关资源支撑的课程才是切实可行，否则再好的设计也只能是镜中月水中花，可望而不可及。
框架的示例节选见本章结尾处的附件1。该附件中包含了的一个情境（Getting Around）的模块和一些语言结构和交际训练模块。实际的框架中，这样的情境模块和语言模块有很多个，由师生共同选择组成自己的课程。
框架设计完成后，语言教师根据框架的安排，将框架中原型单元（prototypes）改编（transposition）成所要授课的目标语单元。这里的改编与翻译（translation）是两个完全不同的概念。教师的改编应从两个层面进行：一是语言和文化上的改编，根据目标语的不同，编写出符合原型要求的内容；二是满足学生需求的，从社会语言学角度的改变，按照学生的具体交际需要进行改编。
框架设计理念所体现的优点在于：（1）作为具体课程大纲的明确而详细的指导，它是真正意义上的curriculum设计。由于它的设计思路是为师生提供保证他们完成教学任务的模块和资料库，所以它具备了动态、开放和互动的特点。师生不仅可以从这些模块中任意挑选自己所需，组成自己的课程，而且也可以为资料库添加新的材料。（2）它节省了教师的课程大纲设计时间，并且统一了课程大纲设计标准，保证了教学质量和规范了教学管理。在没有统一的课程设计框架指导时，教师的大纲都是各自为政，很难做到规范统一，教学质量无法得到保障。而框架作为指导性的设计，直接规范了教师的大纲设计。（3）帮助师生做到了资源共享。由于所有的框架本身带有丰富的资料库，同时要求授课教师准备自己的资料库加以补充，学生在上课过程中也能为资料库的建设出力，提供他们感兴趣的资料，所以框架设计的应用带动了资源共享平台的建设。
但框架设计的缺点也是显而易见的。它仍然只关注了语言使用问题，而忽视了语言学习问题，所以从本质上来说，它仍是以交际技能为中心的课程设计，而不是以学习为中心的设计。它的资料包中也没有专门训练学习策略和技能的内容，没有培养学生自主学习能力的设计。这可能与该设计的课程多为短训班的性质有关。设计者可能认为在如此短的时间内，无法有效培养学生的自主学习能力。
第五节 国内大学英语体系中的ESP课程设计
随着我国对外开放程度的提高和中小学英语教育水平的提高，在大学一、二年级公共英语教学阶段开设的ESP课程迎来了历史上最好的发展时期。目前很多高校开设了各种各样的ESP课程，但调查显示这些ESP课程的质量急待提高（廖莉芳，2000：26-30；王蓓蕾，2004：35-42；张鸰，2006：103-107；罗娜，2006：56-59；罗毅，2008：76-81）。其中不少ESP课程的开设，没有进行科学合理的课程设计。要从根本上提升ESP的整体教学水平，严谨的课程设计是必不可少的。而要进行既有理论支撑，又有操作可行性，能保证授课效率和质量的课程设计，则必须对目前的ESP教学所拥有的有利因素和不利因素进行评估，清楚ESP课程设计的背景。
一、ESP课程设计背景1.学生已具有中级英语水平，专业知识水平则参差不齐
目前大部分学校允许大学一、二年级通过四级考试的学生，选修ESP课程。有些学校对于入学时英语优秀的学生，允许他们直接进入ESP课程或双语课程学习，无需学习EGP课程。也有部分学校，贯彻了四年英语学习不断线的要求，在大学三、四年级开设ESP课程，要求相关专业的所有学生必修。所以学生无论在哪一个年级学习ESP课程，其学习英语的时间已经有六至十四年，即他们已具备了较好的英语基础，这是进入ESP学习的必要条件。
由于进入ESP学习的时间不同，英语优秀的学生一入校就开始ESP学习，而英语较薄弱的学生，必须修完四个学期的EGP课程后，在三年级才进入ESP学习，所以他们的专业知识差距相当大。刚入校的学生，其专业知识几乎为零；二年级的学生开始学习专业基础课，三年级的学生已开始学习专业骨干课或高级专业课程。在ESP课程设计时，应针对学生专业基础的不同，做出相应的调整。2.教师构成复杂，对ESP教学的投入有限
从事ESP教学的教师通常可分为两类：一是在各专业院系任教的专业课教师，二是教授公共英语课的教师。第一类专业课教师通常拥有海外留学经历，或在本院系中属于英语较好的教师。他们的优势是熟悉专业知识，了解最新的学科发展动态，对学生急需的ESP知识有一定的把握。但他们的弱项是缺乏语言课授课经验，往往将ESP课教成了阅读课或专业课（廖莉芳，2000：26-30；王蓓蕾，2004：35-42），有悖于ESP课程的教学目标和规律。此外，ESP课程在各院系课程体系中的分量，远远低于专业课，所以这些专业课教师不可能将自己的精力投入到上好ESP课程上。
第二类ESP授课教师通常是教授公共英语多年，后又攻读其他专业博士学位的英语教师；或者对某专业感兴趣的英语教师。他们的优势是既熟悉语言课教学规律，又具备一定的专业知识，似乎是理想中的ESP教师，但实际情况并非如此。有两个明显的倾向值得注意。一是这批教师大多为了评职称的需要，选择了本校或外校的文科专业攻读学位，造成专业扎堆现象，导致部分热门专业师资过剩，而另一部份理科或非主流专业师资匮乏。二是这批教师中很多人将未来评职称的专业从英语转向了其博士就读专业，这些专业一般是学校的主流专业，学校有职称评审权，相对于英语专业的职称较容易。由于这些现实的考虑，这批英语教师对ESP的教学，更容易演变成双语教学，既以专业内容为核心，而ESP核心的语言训练内容则被忽视了。如果这些教师能够专心ESP教学，他们无疑会成为ESP教学的中坚。要实现这一点，需要制度和政策的配合。3.管理缺位
目前过四级的学生通常可以选修通识课、选修课、ESP课程来获得大学英语剩下的学分。这三部分中，ESP课程最难教，因为它要求教师具备英语和相关专业两方面的知识，并能将其融入到ESP教学中。成功的ESP课程从课程设计、大纲设计、教材、教学法到评估方式，都有赖于专业教师和英语教师的紧密合作。此外，由于目前ESP教学在大学英语中的开展，还属于起步阶段，更需要有一个管理机构从中协调监督。而目前在学校层面，还没有专门的ESP教研室。在超学校层面，也缺乏ESP的学术机构或组织。ESP授课教师，几乎都是单兵作战，既得不到其他人的帮助，也没有人真正监管其教学质量。4.各门ESP课程成熟度不一样
在ESP课程的大家族中，有些课程历史悠久，具有较高的成熟度，如商务英语和科技英语，而大部分ESP课程都处于起步阶段，相当青涩。商务英语和科技英语都具备了较完整的课程体系，规范的教学和管理模式。商务英语还有全球范围公认的水平考试——剑桥商务英语考试。其他ESP课程可以积极借鉴他们的成功经验，少走弯路，快速赶上。
二、课程设计原则1.过程的严谨
目前的ESP课程设计中，授课教师往往凭感觉和经验来完成，导致课程质量难以提高。科学规范的课程设计必须有严谨的设计程序，科学的设计规范，系统的步骤安排。只有严格地按照设计程序的要求，认真设计每一个环节，认真考虑其中的影响因素，才能保证课程的质量。2.明确参与者及其分工
课程设计的结果应该是参与课程的各方人士智慧的结晶。一般情况下，学生、教师、学科专家和管理者是课程的主要参与者，他们各方看问题的角度不同，所贡献的智慧也不一样，大家的合力才是课程效率最大化的保证。
学生是学习的主体，他们的参与应该贯穿课程设计的每一个环节，他们的任务是告诉课程设计者，在一切与他们相关的问题中，他们喜欢的答案是什么。例如他们希望以怎样的方式学习，对哪些内容的材料感兴趣，认为怎样的评估是公平有效的等等。总之，他们从自己的角度提供能让学习效率最大化的各种信息。教师是学习的主导，他的任务是引领学生走上高效学习之路。他的参与和学生一样也是全程性的，但是他的角度不同。他需要综合考虑学生的需求，专家的建议，了解与学习相关的有利和不利因素，积极与管理者协调，然后提出能使学习效率最大化的建议。实际上，在校级ESP课程设计中，教师通常担当了课程设计者的角色。学科专家的参与主要在学习目标和任务的确定阶段，因为他们熟悉学科知识，可以给语言教师提供学习内容上的建议。管理者则是课程设计过程中的一个协调者。他在课程设计和实施的全过程中，协调师生间、专家和教师间的各种关系，使大家的配合积极而富有成效。3.关注可操作性
再好的设计如果无法实施，也只是纸上谈兵，没有实效。期望学生经过一学期每周2课时的ESP课程学习，就能在国际会议上与人自如交流，就能在专业合作中担当翻译，都是一些不切实际的奢望。合理的期望值，一定建立在有操作性的课程设计上。在课程设计中，一定要考虑到各种限制因素，争取在充分发挥有利因素作用的同时，积极减弱不利因素的影响，保证设计的可操作性，从而提升设计质量。
三、相关课程设计模式
前面已经详细介绍了ESP课程设计的发展、理念和模式，这里就不再赘述。下面主要介绍教育学界比较经典的两个“以教为中心”和“以学为中心”的模式。“以教为中心”的的设计模式中，较为有代表性的是1993年由P.L.Smith和T.J.Ragan提出的“史密斯－雷根模型”。（何克抗，1998：7，25-26）该模式分为教学分析、策略设计、教学评价三个模块。教学分析的任务是确立教学目标，并根据目标编写测验项目。它包括学习环境分析、学习者特征分析和学习任务分析三部分。策略设计的任务是研究教学内容怎样才能有效地传授给学生，并据此编写与制作教学材料。它包括设计组织策略，即大纲、教材等；设计传递策略，即如何有效运用媒体将信息在各要素间有效传递；设计管理策略，即如何高效地管理教学资源。教学评价的目的是对教学进行调整，提升教学质量。
该模式的亮点在策略设计部分，它将学习目标如何转化为学习成果的过程具体化了。由于教学内容的组织必须充分考虑学生原有的认知结构，所以组织策略的提出，表明该模式的理论基础是行为主义与认知主义相结合的“联结-认知”学习理论。“以学为中心”的教学设计是以建构主义认知学习理论为基础的。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习的四大要素。学习就是在合适的情境中，通过协作和会话的方式，在学习者头脑中完成“同化”或“顺应”的意义建构。所以以建构主义学习理论为基础的教学设计包括以下七个步骤：教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计、教学模式设计。其中从情境创设到协作学习环境设计的四步都在解决怎样“学”的问题。也就是相当于“史密斯－雷根模型”中的怎样“教”的“策略设计”部分。该模式强调学生的自主学习，认为创设一个情境，提供必要的信息资源，引导学生进行自主学习和协作学习，学生便能完成自己的意义建构，获取知识。所以效果评价的重点是自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献，和意义建构的水平。教学模式设计部分，是对所有设计步骤的总结，是一个供广大一线教师使用的，具有可操作性的教学模式（何克抗，1998：25-26）。这种建构主义的教学模式只有在网络多媒体技术高度发达的今天，才有实施的可能性。但对于许多一线ESP教师来说，情景创设、信息资源设计等所需工作量相当巨大，没有众多教师、专家的参与和协作，难以完成。
四、大学英语体系中的ESP课程设计模式
通过对现有课程设计的研究，结合目前大学英语教改中ESP课程现状，笔者设计的教学模式如图表2-10所示。该模式中实线箭头表示设计步骤，空心箭头表示某因素对另一因素施加了影响。行楷字体注明的三项，代表了各阶段的最终成果形式。
该模式的设计理念是站在学生角度，以学习为中心的设计。既不偏向于以教为中心的一端，也不偏向以学为中心的另一端，而是根据实际教学情况，提倡教师是主导，学生是主体的双主模式。在学习任务确立阶段，教师担负了主要职责，学生是信息的提供者，教师则是信息的加工者。在学习策略设计阶段，教师负责了超越课堂层次的宏策略和管理策略的设计、实施，而学生则积极协助教师完成建构策略设计，并且是策略的真正实施者。在学习的反思环节，教师与学生的工作几乎是同样的，他们都需要对自己、对方或第三者的表现提出评价建议。所以这个模式就是教师主导的，以学生为主体的，以学习为中心的ESP课程设计模式。
这一模式中有几点需要特别说明：（1）在分析学习情境时，对学习者的分析不仅要包括学生的知识水平，还应包括动机、态度和认知水平等。对教师的分析是目前中国ESP教学中的重要项目，因为师资是ESP教学中主要的制约因素。对教师的分析有三个目的：一是充分挖掘现有师资优势，提升教学质量；二是尽量弥补师资的缺陷，减少负面影响力；三是寻求教学相长的途径，使教师通过日常的教学活动提升ESP研究和教学水平，提升专业知识水平。对学习环境的分析，包括人为因素的软环境和客观存在的硬环境两方面。软环境包括学校领导是否重视，管理是否规范，ESP学习活动是否形成氛围，是否有实践机会等。硬环境包括教室、设备、资料库等设施建设。（2）课程理想目标与现实目标是不一致的。学生需求和社会需求是设计的起点，教学设计的最终目的就是满足这两类需求。学科专家帮助确定学生所需完成的任务、功能，语言教师则对完成这些任务、功能所需的语言、技能、文化特征加以分析，从中抽象出ESP的课程目标。然而这一课程目标并未考虑到现实中的限制因素，因此可以说是一个理想化的、完美的目标，要将其演变成可操作的目标，必须考虑学习情境。
如果我们把课程目标看成一个由各种等级的课程任务构成的连续体，它的一端是进入ESP学习的门槛水平的EGP，另一端是完美的ESP目标水平。课程设计者可以用学习情境作为尺子，在这个连续体上，量出任何一点作为自己的课程目标。这样的课程目标虽然不完美，但具有可行性，更切合实际。（3）超课堂层次的宏策略组织和课堂层次的建构策略相结合。教育学界所说的教学组织策略通常可进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系。在实际教学中，用来指导对学科知识点的排列，建立整体知识内容的结构。微策略则为如何教特定的知识内容提供“处方”，它考虑的是具体教学方法。宏策略和微策略都是“以教为中心”的课程组织策略，学生几乎没有机会参与。在宏策略层次上，主要涉及学科内容的挑选，排序和组织。而这些工作由教师来做，显然更合适。在微策略层次上，在课堂教学层次上，学生的参与更为重要，所以更适合建构主义的方法。教师可以通过创设情境，利用脚手架法、抛锚法和随机进入法进行教学，提升学生的自主学习能力。所以本模式中用“宏策略”代表超课堂层次的、大纲级别的组织策略，而用“建构策略”代表课堂层次的微策略。
宏策略组织的理论基础是Reigeluth的细化理论（Elaboration Theory）。细化理论的基本内容是一个目标、两个过程、四个环节。一个目标是指细化理论的全部内容都是为了达到一个目标：按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。两个过程是指为达到上述目标可采用的两个设计过程：“概要”设计，细化等级设计。概要设计是指怎样挑选和组织一些基本的，作为设计起点的初始概念。细化等级设计，要求对选出的初始概不断逐级细化。细化的方式是对概要的深入和拓展，使概要的复杂程度和精细程度逐级加深。四个环节：是指为保证细化过程的一致性和系统性，必须注意“选择”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“综合”（Synthesizing）和“总结”（Summarizing）四个环节。“选择”是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标，单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为概要设计作好准备，这是细化工作的初始设计任务。“定序”是将内容按一定的顺序排列和重复。“综合”的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系，使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在整个课程中所处的地位。在每一级细化过程中都将有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。内部综合用来阐明给定的量化等级之内各概念之间的关系；外部综合则用来阐明给定细化等级内的主题和已经教过的其它主题之间的关系。“总结”对于学习的保持和迁移都是很重要的。细化中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元内所教过的所有知识和概念进行总结。4.管理策略主要包括对人员的管理策略，对资料的管理策略
比如：对教师的管理，教学管理的要求，各专业教师间的协调合作，跨学院的组织机构的管理等。资料管理主要是资料库的建立和管理。由于ESP课程内容繁多，各学科知识更新快，需随时补充新知识，而且现代技术提供方便的同时，也带来信息迷航，鉴别和组织有效信息，也是资料管理的内容。5.学后状态评估的意义
学习情境的分析实际相当于学前状态评估。优秀的课程，在教学实施后，应该在诸多方面产生积极正面的影响，而不仅仅是帮助学生获得了知识。所以学后状态与学前状态间产生的积极差距就是课程实施的成绩，也是改进课程的依据。
本章小结
本章探讨了课程及课程研究历史，课程设计原理，ESP课程设计理论，框架式课程设计实践，国内大学英语体系中的ESP课程设计五个问题。
课程被人们视为学科、计划或经验。课程的发展受社会生产力和社会文化的制约。十九世纪中叶以前，课程反映了统治者意志，是以主观意志为导向的。1859年Spencer的“什么知识最有价值”这一问题，使人们开始关注知识的实用价值。进入二十世纪，Bobbitt的“活动分析法”和Charters的“工作分析法”，为知识的遴选提供了科学的程序。随后Tyler提出了课程编制经典的四个步骤：（1）学校应达到哪些教育目标；（2）学习哪些经验才能达到这些目标；（3）怎样才能有效地传授这些经验；（4）如何确信这些目标正在得到实现。进入二十世纪七十年代，Pinar的问题：“怎样理解课程”，Apple的问题：“谁的知识最有价值”，将课程思考的维度拓展到意识形态和价值观领域，课程被解读为一种植根于权力关系联结中的社会建构。
对课程设计的理解有两种：一种认为课程设计是课程的蓝图规划，先于课程实施而进行；另一种认为课程设计与课程实施是相互作用、同时进行。Klein认为课程设计应考虑课程内容、课程目标、课程资源、活动与教学策略、评价等元素。设计者的价值观和信仰也是重要的影响因素。人们普遍认为学生、社会需求和学科专业知识是影响课程设计的内在因素。而影响课程设计的外在因素众多，主要有教材出版商、考试机构、传媒、中央政府部门、教育专业团体等。课程设计的常用模式有两种：目标模式和过程模式。目标模式的经典是“泰勒原理”，包括确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果四步。过程模式的意义在于将教育过程规划为一个由教师引导，学生自主成长的自然过程。
ESP课程设计通常是需求分析、大纲设计、教材设计、教学方法设计和教学评估五个环节，缺乏一个修正反馈渠道，所以应该让教学管理部门承担起接受和传递反馈的责任。Hutchinson认为“语言描述”，“学习理论”和“需求分析”共同影响着ESP课程设计。以语言为中心的ESP课程设计模式将目标情境中的“语言表现”视为核心，以技能为中心的模式则探讨了什么样的“过程”和什么样的“能力”使人们产生了这些表现，以学习为中心的模式则更进了一步，它研究什么样的“学习”使人们获得这些“能力”，实践这些“过程”，从而将“学习”放在中心位置。
框架式课程设计模式采用比例大纲。比例大纲的两个重要概念是大纲的比例模式和主题串珠模式。大纲的比例模式是指在学习的不同阶段，将学习内容按比例配置给需求不同的学生，入门级学生配置更多语言基础知识内容，高水平学生配置更多语言交际内容，从而关注学习者能力的全方位发展。主题串珠模式是将语言因素做成“珠”，按学习需求挑选的主题做成“线”，用主题“线”将语言“珠”串起来。在框架式课程设计中，设计者并没有给出具体的学习内容，而只是列出了需要达到的学习目标，可以使用的学习手段，供挑选的活动和资源等高度概括的信息，因而它具有相当的弹性，可以成为各种ESP课程的指导，也统一了课程大纲设计标准，保证了教学质量和规范了教学管理。
大学英语体系中的ESP课程设计，应遵循的原则是：过程严谨，参与者及其分工明确，具有可操作性。教育学界比较经典的“以教为中心”和“以学为中心”的设计模式可以作为其设计参考。该设计模式分为学习任务设计、学习策略设计、学习、对学习的反思四部分。每一部分都是以教师为主导、学生为主体的双主模式。虽然在不同的设计阶段，学生和教师承担的任务量有所不同，但总体来说，该模式的设计理念是站在学生角度，以学习为中心的设计。
附件1 框架示例节选（引自Yalden，2000：168-191）
Frameworks for Communications Needs Courses
Getting around
Cultural considerations
What means of transportation are available？
What form of payment is required：token？Ticket？Exact fare？Cash？
Where do you buy fares？
When do buses，etc.，run – on what days？Between what hours？How frequently？
Are taxis available？
Is bargaining expected or are fares set？
Can taxis be hailed on the street？
Is tipping expected？How much？
Do strangers share taxis with each other if they are heading in the same direction and taxis are scarce？
Objectives
In this situation，learners will need the language to：
a）get information about public transit
b）find out how to get around
c）use public transit
Activities：A） Listening
Activities：B） Communication
1.Purpose：to practice getting information about publictransportation.
Preparation：reviewprices，time，days of the week.
Materials：
2.copies of the same information chart（real or drawn）with different facts omitted.
Example：
第三章 需求分析
课程设计的程序已经揭示了需求分析在课程中的地位，它是整个课程必不可少的先导步骤，也是课程最终要达到的目标。课程的开设是因为社会、个人、团体、机构等出于各种各样的原因对这门课程产生了需求，需要学生通过这门课程的学习完成某些特定的任务，所以课程的设计者和授课者必须了解这些需求是什么，并对这些需求加以仔细地分析，才能寻找到通过课程学习满足需求的途径，这就是需求分析的意义所在。理想状态下，需求分析应该在课程开始前进行，其分析结果成为课程努力的目标。但实际操作时，在课程开始前教师往往难以收集到足够的信息，无法进行全面的需求分析，所以在课程开始后也会根据具体情况适时地进行需求分析，这样需求分析就可能出现在课程运行的全过程中，成为一种动态调节性的需求分析，更接近真实的需求。
第一节 需求分析概念
一、需求分析研究回顾
外语需求分析这一概念由West，M.于二十世纪初首次提出（Howatt，1984：245-255；转引自倪传斌，2006：10）。到上世纪60年代，Taba在制定课程设计流程时，将需求分析正式纳入为其中的一个步骤（Taba，1962：12）。进入七十年代，欧洲委员会（Council of Europe）为了给往来于欧洲各国工作的人员，提供一个统一的语言能力评估标准，提出了语言的“功能-意念”大纲。其理念是：无论何种语言，何种语法结构，学习者对它的掌握是运用它完成某种功能意念，所以用功能意念来设计语言大纲，适用于任何一种语言，解决了不同语言间结构各异的问题。欧洲委员会的语言学家们依据他们所理解的跨国工作人员所需要的语言功能和意念，制定了各语种的评估大纲。这些功能意念大纲的颁布，使需求分析这一概念在外语教学中得以正式推广。
二十世纪八十年代后，随着全球经济一体化的加速，外语在各领域的应用日益重要，这一时期涌现了一批具有代表性的研究成果。最彻底和影响最为广泛的需求分析著作是John Munby的Communicative Syllabus Design（1978）。Munby陈述了一套十分详细的发现目标情境需求的程序，他把这套程序称之为交际需求处理器（CNP）（Communication Needs Processor）。CNP包括了一系列的有关交际变量的问题，如话题、参与者、媒介等，它可以被用来分析任何学习者的目标情境需求。这部著作似乎是ESP走向成熟的标志，是ESP发展中的分水岭（Hutchinson＆Waters，2002：54）。然而从另一方面来看，这种用CNP对需求分析的处理，也存在种种不足：（1）它是一个以语言为中心的需求分析产品，其分析核心是“总结出目标情境下的语言特点”，如明白被动语态等等，所以其结果是一系列繁琐凌乱的语言特点罗列，但学习者实际的需求远远不止这些。此外，要教授如此繁杂的语言特点，在实际教学中也难以操作。（2）它的需求分析未涉及学习者的认知特点和情感变量，如学习策略、学习风格偏好、学习态度和动机等，所以不能全面地反映学习者的学习需求（余卫华，2002：22）。（3）它的需求分析信息源比较单调，只有语言学家和学习者。其他如教师、教学管理者、职业人士等重要信息源均未涉及，因此它的需求分析结果在实践中的信度和效度都有问题。
Hutchinson对需求分析在ESP和EGP大纲设计中的作用进行了精辟的论述。他认为对于所有课程来说，需求分析都是必不可少的一步，因为它回答了“学生为什么要学习英语”这个问题。区分ESP和EGP的关键不是需求是否“存在”，而是对需求的“意识”（Hutchinson＆Waters，2002：53）。如果学习者、赞助商、教师都知道学习者为什么需要英语，那么这个意识将对语言课程施加不小的影响。从积极的方面来看，将会影响到某些潜能的开发，所以不是“需求”本身区分了ESP和EGP课程，而是对需求的“意识”将两者区分开来。ESP课程更关注与“需求”相关的问题的解决，对需求的定位要求更准确，所以在ESP课程中，需求分析更具有针对性，其作用更为人们重视。
从上世纪八十年代至今，需求分析的研究一直保持着稳步发展，研究成果不断见诸于各种学术刊物，但有一个共同的问题却值得关注。已有的大部分研究都是关于需求分析结果的讨论，对需求分析本体的研究很少。从逻辑上推理，如果需求分析的调查手段和分析方式存在问题，那么需求分析的结果就不存在讨论的意义，所以加强对需求分析本身信息源、需求分析要素、调查方法、分析方法、调查的信度和效度、调查结果向大纲的转换模式的研究是非常必要的。
二、需求的定义
需求是有机体对一定客观事物需要的表现。人类在种族发展过程中，为维持生命和延续种族形成对某些事物的必然需要；在社会生活中，为了提高物质和精神生活水平，形成对社交、劳动、文化、科学、艺术等的需要。人的需要是在社会实践中得到满足和发展的，具有社会历史性。它表现为愿望、意向、兴趣，而成为行动的一种直接原因（辞海，1999）。对语言学习的需求是人们为了提高自己的物质和精神生活水平而产生的，是随着社会的发展进步而不断变化的，它直接影响着人们学习语言的动机。
关于外语需求的说法很多，不过它们总体上可以分为三类：1.主、客观交互作用型需求
需求本身不是一个客观存在的现实（Brindley，1989：65），它是主观愿望与客观现实交互作用的结果。例如新闻专业的学生可能希望自己能用流利的英语进行采访，希望母语是英语的资深记者成为自己的新闻英语课教师。这是他的主观愿望，但客观现实是这样的教师很难找到，学校只能委派一位英语教师，或英语很好的新闻专业教师为他授课。所以在现实世界中，他可能实现的“现实需求”是在一位学校委派的教师授课的课程中，通过自己的努力所能达到的最好的英语水平。在现实世界中，人们头脑中的“理想需求”，往往受到各种限制性因素的制约，不仅学生如此，教师、管理者、政策制定者、社会都只能在各种制约因素中寻找效益的最大化。因此，最终成为指导课程设计的那个“需求”，是各方协商、谈断的结果，而不是一个主观发现的结果（Lawson，1979：37）。2.目标导向型需求
需求是学习者完成语言课程后要达到的目标（Widdowson，1981：2；Berwick，1989：57）。这个目标可以学习者自己制定的，希望从课堂上学到东西，是学习者的期望值；也可以是学习者不知道或不能够用英语完成的任何事情，是学习者的短缺值（Dudley-Evans＆John，1998）。这个目标还可以是语言学习赞助机构或社会期望学习者达到的目标（Mountford，1981：27）。总之，在目标导向型定义中，需求的内容指向了学习目标。3.过程导向型需求
与目标导向型需求相对应的是过程导向型需求。过程导向型需求注重研究学习者需要“做什么”来达到语言目标，即学习的过程就是学习者的需求（Widdowson，1981：2）。其实目标导向型需求和过程导向型需求并不矛盾，它们是相辅相成的关系。在课程设计中，必须先有目标导向型需求，然后根据它判断过程导向型需求。没有了目标，过程无从谈起；而只有目标没有过程，则目标无法实现。所以只有将目标导向型需求和过程导向型需求有机结合，才能设计出有意义、可操作的课程。
三、需求分析的定义
人们目前还没有找到需求分析的完美定义。在对需求分析定义的不断改进中，人们越来越重视需求分析在课程设计中的作用。我们首先来浏览一下具有代表性的需求分析定义，然后再分析这些定义中，哪些要素是大家共同关注，是需求分析定义必须涵盖的。1.各种需求分析定义（1）需求分析是确立一门课程“是什么”和“怎样教学”的过程，它不是一蹴而就的，而是一个持续进行的活动（Dudley-Evans＆John，1998：121）。（2）需求分析是决定一个或一群学习者对语言的需求，并将这些需求按重要性排序的过程。需求分析通过调查问卷、测试、访谈和观察等方式收集了主观和客观的信息（Richards et al，1985：189）。（3）需求分析的任务就是为了完成一个既定的目标，明确哪些事情必须完成，哪些事情有助于达到目标（Stufflebeam et al，1985：16）。（4）需求分析是一系列明确需求、确定需求有效性，及对需求重要性排序的过程（Pratt，1980：79）。（5）需求分析指系统性地收集和分析所有主观和客观的信息，这些信息对定义和明确既定的课程目标是必须的。而课程目标是为了满足学生在特定情境下的语言学习需求，这些特定情境会影响到教和学的情景（Robinson，1991）。2.定义中的要素（1）需求分析是一个怎样的过程
需求分析并不是一个一次性的活动。它并不只是在课程设计之初，对课程设计进行指导的一次活动，而是一个根据学习进展情况，定期反复执行的，不断为教学提供反馈信息的活动。因为在课程开始前，各方人士对需求的认识可能只是自己头脑中的想象，还没有和现实结合，教师在此时还未接触到学生，根据以往教学经验作出的判断可能会有偏差；而学生还未接触到课程，对课程的认识也可能是理想化的，所以随着课程的进行，教师、学生、管理者都会用更现实、更切合实际的角度来看待需求的问题。因此，需求分析应跟随课程定期进行。
需求分析是一个对各种需求按有效程度从高到低排序的过程。当我们进行需求分析时，必须面对的一个问题是每个学习者的需求千差万别，教学情境也处于不断变化之中，所以有必要对于需求的有效性进行甄别。成为有效需求的标准有两条：一是能客观正确地综合反映各方对学习者的目标要求，二是该要求必须能在现有条件下得以满足。简单地说就是目标正确，过程可行，否则就不能成为有效需求。挑选出有效需求后，还应依据需求的重要性和可执行性排序。这样在课程设计时才能首先满足那些重要的、急需满足的需求。（2）需求分析应收集哪些信息
需求分析收集的信息是指从信息源处获得的信息。它分为与人相关的信息和与事相关的信息两大类。与事相关的信息包括学习者的语言需求、专业知识需求、目标情境背景知识需求、教学情境分析等信息。与人相关的信息包括学习者的学习风格和策略、师资力量、管理者态度等。只有综合了这两方面的信息，才能保证需求的有效性和可行性。（3）需求分析信息收集的渠道
需求分析信息收集渠道和其他的调查有很多的相似之处，都是通过调查、问卷、访谈、测试等手段来进行。其目的是收集到各种与满足需求目标有关的主观和客观信息。在各种信息收集手段的应用中，信度和效度的指标应时刻重视，否则调查的数据无分析价值。
综上所述，我们可以把需求分析定义为：一个针对既定的学习目标，在课程设计的不同阶段，从各种信息源，利用各种调查手段，获取在现有条件下怎样才能成功完成学习目标的信息的过程。这一过程可以反复进行，需要对需求的有效性加以甄别，需要对需求的重要性进行排序。
第二节 需求分析分类
关于需求分析的分类众说纷纭，各种分类方式都有，但总体上我们可以归纳出四个标准，并依据这四个标准给需求分析分类。
一、差距型标准
差距型标准即发现现实与理想的距离，这个距离既为需求。如Hutchinson将需求区分为目标需求和学习需求（Hutchinson＆Waters，2002：55）。目标需求是学习者在目标情境中需要做什么，是理想状态的需求。学习需求是学习者需要做什么才能达到目标需求，才能达到那个理想状态，即弥补现实与理想的差距。Hutchinson的目标需求中有三个重要概念“客观需求”（necessities），“客观缺乏”（lacks）和“主观需求”（wants）。（1）客观需求。由目标情境决定的需求。也就是说学习者必须学会这些需求，才能在目标情境中有效地完成任务。例如商人要理解商业信函，记者要参加新闻发布会等。（2）客观缺乏。目标情境中的客观需求与学生现有水平的差距就是客观缺乏。这是不以教师和学生的意志为转移的，也是学生需要学习和弥补的内容。（3）主观需求。前面提到ESP与EGP的不同在于ESP对需求的主动“意识”程度较强。而“意识”是个人主观认知层面的东西，它往往会因人而异。虽然目标情境的客观需求和客观缺乏，可以通过各种手段测量到它们的存在状态，但学习者想要的东西——“主观需求”却可能和教师、课程设计者、管理者的期望有所不同，他们也许并不想学习“客观缺乏”的内容，而是有他们自己的兴趣。如潘之欣（2006：24-31）对在校生和毕业生英语听力需求的调查表明，虽然学生实际使用听力的场合非常有限，但他们都认为听力很重要，都想学习听力。所以他们的客观缺乏可能是阅读，但他们的主观需求却是听力。在现实中，学生出于不同的学习目的，他们的主观需求往往与客观缺乏有差异。例如，有些人希望通过专业英语的学习帮助自己换个专业，有些人想强化自己的某个语言技能弱项，而并不在意该项技能在今后工作和学习中的使用频率。还有些人认为自己的阅读能力已经足够应付实际所需，而听说能力却是自己的短板，连最基本的对话也应付不了，所以即使应用场合少，但只要使用，就会成为自己的软肋，所以急待提高。因此，具有实践意义的学习需求应该是客观缺乏和主观需求的整合，既包括客观缺乏中最为必须的要素，又考虑到与学习者切身利益相关的主观需求中的急需要素。只有依据这样的学习需求，才能设计出既能满足社会需要，又能调动学生积极性的课程。
二、需求主体标准
从理论上说在需求分析过程中，有多少个参与方就有多少种需求。如学习者需求、教师需求、官方需求、社会需求、赞助商需求等。在实践中，学生需求和教师需求往往是最关键的，因为他们是课程的主要参与者。而其他需求会通过各种渠道对这两种需求施加影响，所以真正指导课程设计的需求应是各方需求相互妥协的结果。但在妥协的过程中，学生需求和教师需求应占主导地位，其权重应大于其他需求。
三、需求用途标准
需求分析可以根据用途的不同，分为工作需求、学习需求、考试需求等。如果课程的目标是为了进一步学习深造，或是提升现有的学习质量，则是学习需求。如果课程目标是为了提高未来工作中的能力，那就是工作需求。各类学科的学习需求有相当多的共性，如记笔记、阅读资料、写作论文等，所以学术英语主要为满足学习需求而开设，可以应用于许多不同的学科。而工作需求的共性较少，个性较多，只有熟悉本行业工作的人，才能出色地完成工作需求的信息收集和分析工作。根据不同用途需求的特点来设计课程，能加强针对性，提升学习效率。
四、需求性质标准
根据需求分析的性质，需求可分为客观需求、主观需求；目标导向型需求和过程导向型需求等。按这一标准得出的分类与前几种需求类型并不重合，它是对前两种需求性质的界定。如目标需求中，可能有一些需求是主观需求，如学习者希望提升口语水平等，而有一些需求则是客观需求，如社会期望大学毕业生能读懂英文专业期刊等。分析需求的性质能让我们主动意识到某些需求本身的缺陷，在权衡各方需求时，趋利避害，追求效益最大化。例如现在不少大学生都希望提升自己的听说能力，是因为这两项技能的确是他们的弱项，但他们的阅读和写作能力就真的达到了工作需要吗？事实可能未必如此，所以学习者对自己能力的判断有时未必准确，尤其是在校的学生，未进入社会，并不十分清楚社会对自己的需要。所以课程设计者通过各种调查发现的社会客观需求可以对这些主观需求起到一定的纠错效应。而将需求分为目标导向型和过程导向型，能帮助课程设计者主动意识到它们在课程设计过程中的不同作用。目标导向型需求给我们指明了课程进展的大方向，是课程设计的目标，而过程导向型需求则帮助规划出课程到达目标的路径，只有切合学习者风格、教学环境、社会环境的课程设计，才是有效可行的设计。
第三节 需求分析操作
一、需求分析时应注意的问题
1.需求分析不是一蹴而就的活动，它是一个持续的过程，它的结论应不断被检验和再评估（Drobnic，1978）。EAP课程学生众多，可定期作需求分析，定期调整，不必打乱上课的节奏。但EOP课程往往是一次性的，学生未上课前就要做需求分析，所以结果往往不完善，只能在上课过程中不断调整（Dudley-Evans＆John，1998：126）。
2.现实的需求分析是一个妥协的过程，各方的需求可能不一样。各方人士都可能会不自觉地夸大自己需求的重要性，所以课程设计者应理性地权衡协调。
3.学生的主观因素在需求分析中非常重要。学生在未来的工作中很可能不得不阅读大量枯燥的英文文章，但那时他们有很强的动机去阅读，因为那种阅读也许是他们升职的砝码。但当他们在学校时，就不会有那么强的阅读动机。所以分析学生的动机、策略、偏好等主观因素，是保证课程顺利有效进行的必须步骤。
4.需求满足的可操作性问题。虽然目标情境中的理想表现与现有表现间的差距就是客观需求，但这个需求中也许只有70%可以通过现有条件满足，还有30%在现有条件下无法满足，所以在分析需求数据时，一定要结合现有的基础设施、管理水平、课程文化和各种环境因素，仔细辨别哪些需求有可操作性，哪些没有，这样才能使课程设计更有效。希望能够百分之百满足需求的想法是根本不现实的。
5.需求调查时，注意避免“不可改变”、“没有操作性”的问题，多提“可改变”的问题，让被调查者的回答帮助分析者寻找到变革的方向。例如，在课时有限，无法改变的情况下，如果问学生“周4课时是否合适”，就没有意义。因为即使多数学生认为应该增加课时，教师也无法做到。所以不妨提问“每周4课时，安排怎样的课型你觉得更合适”。
6.调查提问应细化，应着眼于发现问题本质。现在的需求分析，很多调查项目，都是问学生希望提高哪种技能，如口语、阅读等。而没有调查这种技能希望达到何种水平。为什么学生认为口语比阅读重要，而在实际工作中，阅读机会其实远大于口语，就是因为学生的阅读水平虽然也不高，但还够用，而口语却连够用的水平都没有，所以只要用一次，就失败一次，口语明显地成为了瓶颈。因此不能说用的少，就可以教的少，要看短板是谁。需求分析，应着重分析短板。而且在测试现有英语水平时，由于条件所限，很少有人去测试口语。所以许多需求分析中对口语问题缺乏细致深入的分析。
7.谁来做需求分析更合适。作为ESP的需求分析者应该精通语言，熟悉行业信息，能收集到各方信息，并成功协调各方的利益。所以由语言学家、教师、行业专家、调研专家、管理者组成的团队可能是需求分析的最佳结合，其中语言学家、教师和行业专家是骨干力量。行业专家对目标情境下学习者应达到怎样的水平，有清晰的认识，也了解行业的最新发展动态，对学生未来需具备哪些能力也有清楚的预见，所以能提供足够的目标需求信息。而这些目标需求怎样转化为学习需求、怎样实现，则可以由语言学家和教师通过调查设计完成。
二、需求分析步骤
需求分析通常分为三步：需求分析前的准备阶段，数据收集阶段，数据分析和结果运用阶段。Dudley（1998：123）曾说，需求分析前要查看各种文献、资料和调查报告，以便知道：（1）我们还有哪些未知的东西；（2）避免浪费学生的时间；（3）了解更多的专业知识；（4）知道怎样有效地分析数据。
需求分析前的准备阶段为以后的活动定下了方向、程序和目标，是一个定调子的阶段，非常重要。这一阶段应考虑的主要问题：
1.需求分析的结果有何种用途，怎样应用。这是所有工作的第一步，只有清楚需求分析的目的，才能做到有的放矢。只有知道分析结果怎样应用，才能让分析的结果更具可操作性，更加实用，而不会永远是纸上的蓝图。
2.需求分析由谁来完成。由怎样的团队来完成需求分析直接影响着需求分析的质量和效率。在选择团队时，还应考虑到他们的分工，具体到他们各自需完成的任务。
3.需求分析何时进行，可用多少时间。时间在任何活动中都应该提前计划好。根据具体情况，需求分析可以分步做、分段做，也可以定期做、临时做。怎样对达成目标有利，就可以怎样安排时间表，但一定要有时间表。
4.需求分析的内容、要素有哪些。这是需求分析最核心的问题。需要调查的内容一定要具有一定的覆盖度，和一定的深入度，应反映需求分析的目标。
5.从何处获取信息，获取信息的可靠性、可行性如何，要充分考虑到可能的困难。
6.需求分析采取何种手段进行，采用哪些测量工具。要充分衡量这些测量工具的信度、效度和可操作性。
三、需求分析的信息源
需求分析的信息源是指提供信息的来源。具体的信息源及其提供的信息如图表3-1所示：表3-1 需求分析的信息源
Robinson（1991：9）认为需求分析中的信息可分为三类：资源（财力、技术）信息、观点信息、能力程度信息。资源信息可能是筛选器，只有在资源条件允许情况下的观点和能力信息才是可行的。观点信息包括的内容最为广泛，需要仔细甄别其有效性，剔除无效的信息。能力程度信息应分为两类：一类是语言能力信息，另一类是素质信息。语言能力信息为我们设计课程，满足目标需求提供了起点。而学习素质信息则是学习需求分析和课程设计的调节器。我们一方面应该尽量关注学生已有的素质，尽量设计能发挥其素质特长的学习进程，另一方又应该积极引导学生发展其素质中的弱项，使弱项在学习过程中逐渐得到提高。
四、需求分析的调查工具及整合应用
需求分析的调查工具很多，这里先论述常用调查工具的操作方式及其优缺点，再总结使用这些工具时的注意事项，以及怎样整合利用这些工具。（一）调查工具
1.文献研究
文献研究的目的是帮助需求分析者学习总结前人的经验，少走弯路，同时也获得一定量的需求分析信息，为将来的分析打下基础。文献研究的内容通常分为两类，一类是方法论文献，一类是信息文献。方法论文献指涉及需求分析方法和理论的文献，主要是从分析方法和分析哲学的角度为分析者提供指导。信息文献指包含与调查内容相关的文献。例如，分析者想了解一个驻外记者应具有怎样的素质，就可以通过阅读知名记者的传记和各种报告获得部分信息。这些文献研究的结果可以和随后的实际采访调查相互检验，确保调查结果的有效性。
2.从业者与非从业者的直觉（intuitions）
直觉是指当我们询问某人，在目标情境中会用到哪些语言需求时，他根据自己的经验和理解快速给出的答案。是根据他自己头脑中的印象给出的答案，没有经过任何实证的检验。这种凭直觉给出的答案有时可以为以后的调查指明方向，但使用不当也会产生误导。目前有关从业者与非从业者直觉的研究很少，但已有的少数研究似乎都在说明从业者对本行业职业需求的直觉似乎优于非从业者（Long，2005：31-40；Lamotte，1981）。不过对于具体某个行业的职业语言需求，从业者的直觉与非从业者的直觉似乎都靠不住，通过观察得到的数据与他们的直觉间有较大差异。Lamotte把她自己凭直觉想到的内科医生和病人间谈话的数据，和她随后在医院录音的内科医生和病人的真实谈话相比较，发现她的语言直觉是非常不可靠的，虽然她已攻读了一年的应用语言学硕士，而且作为一名合格的内科医生已经5年了。相反，她对任务的直觉被证明是相当准确的。
3.访谈
访谈是指调查者带着问题，对被调查者进行有目的的调查、询问，并获取目标信息的活动。它是一种比较成熟，运用广泛的调查手段。McConnell（2003：138-154）对访谈的步骤有详细建议。
访谈开始前，需要完成如下工作：（1）谁是你的访谈对象，你是否了解你的访谈对象，他是否能提供你需要的信息。（2）计划访谈目标。作为访谈的总目标是很明确的，就是需求分析，但是对于不同的访谈对象，应该设计更具体有针对性的访谈目标。（3）设计问题和排序。通常的做法是把想要获取的信息列表，然后在每个信息条目下设计问题，这样就不至于漏掉任何你希望收集的信息。例如，你希望向学生了解他的课后阅读习惯和可接受的课堂阅读教学，那么可以这样设计：
课后阅读习惯1.你有定期阅读英语原版材料的习惯吗？2.你通常阅读哪些内容？3.平均多久读一次？
课堂阅读教学偏好1.你最喜欢哪位教师的精读课教学？2.在课堂上你最喜欢哪些与阅读相关的活动？3.你怎样评价教师在课堂中的词汇教学？
……
在设计问题时，有几点需要注意：（1）保证问题与访谈目标相关联。（2）避免那些能用一个词回答的问题。因为一个词的答案在访谈中信息量十分有限，你往往不得不追加问题。这样的访谈就像一种追问，而不是愉快的沟通，不能帮助被访者开拓思维，发现更多有价值的东西。（3）避免带有隐性答案的问题。例如，你如果问：“一般我们都认为多看英文原版专业杂志能帮助提高英语阅读水平，你怎么看呢？”这样的问题中，被访者会被你诱导。如果换成“你怎么看待阅读英文原版专业杂志对英语阅读的作用？”可能会得到更多信息。（4）保持所有问题的中立性。任何问题设计都不应有赞成或贬低的倾向性。（5）用问题来鼓励被访者发现自己的答案，而不是程序化的常规回答。比如你问：“怎样才能学好专业英语？”可能会得到一个一般性的答案：多听说读写。而如果问：“你平时都做了哪些来提高专业英语水平？”就会得到个性化的回答，了解到真实、具体的情况。（6）给问题排序。访谈开始可以是陈述访谈目标，接着的第一批问题是对访谈目标的延伸，被访者应该能跟上你的逻辑顺序。刚开始提一些简单的问题，当被访者进入状态后，再提一些难的问题。（7）设计一个总结性问题。这不是必须的步骤，但可以帮助你提示被访者让他对整个访谈的内容作一个总结。总结性问题应该要求一个相对短的回答，而且能对信息提供一个概括。例如，“请总结一下你对教师的要求”，“用一句话描述一下你理想中的专业英语教师”。（8）采用访谈计划表（示例见图表3-2），帮助你保持资料的完整。表3-2 访谈计划表此表引自：McConnell（2003：144）（4）设计访谈时间表
时间表设计包括访谈时间、地点、访谈顺序的设计。因为你的访谈对象可能不止一人，所以先访谈的那个人一定要对以后的访谈有所帮助。预估访谈时间，要打出50%的富余时间量。例如，你计划一个问题用2分钟，如果有20个问题就是40分钟，再包括你提问等一些零碎时间15分钟，就是55分钟。这时再有50%的富余量约28分钟，所以20个问题的整个访谈时间就是约90分钟。另外在时间表上，还要标出你整理访谈记录的时间。这个时长通常等同于你访谈的时长。第二步要挑选合适的地点。你们的访谈不应该被频繁的打扰，被访者应该身心放松。
访谈开始后，应做到：
·陈述访谈目的，告诉被访者你需要怎样的信息，访谈的结果怎样应用。
·开始提问前，先寻问被访者他们有什么问题，澄清一切妨碍访谈的疑问。
·告诉被访者你会做笔记。笔记能让被访者觉得访谈重要，访谈后要立刻整理笔记。你不必在被访者回答问题时记下他说的每个字，而应在他回答完之后，记录下他答案的要点。所以访谈过程中，关注你的被访者，保持交谈的氛围，帮助他开拓思维。
·不要评论被访者的回答，保持中立。
·保持灵活性。无论你如何精心准备问题，也会得到一些与问题目标无关的回答。这时可以换一个问题，但要记住自己的目标。对于一些开放性的问题，你可能得到出乎意料的答案，这时可以追加问题来深入你的访谈。
·提出总结性问题，并告知被访者访谈结果的用途。
·结束访谈。再次询问被访者他是否有问题。回答他的一切疑问，并向他致谢。
记住不要评论他的回答，始终保持中立。
访谈结束后，你需要立刻整理笔记，把关键词拓展成详细的描述，并安排好接下来的工作。访谈时应注意采访者和被访者在价值观、信仰、所处角色方面的文化差异，注意对敏感话题的把握，对评论和真实性的把握。通常如果采访者的社会文化背景、性别、种族等与被采访者一致时，能收到更客观、更有效的访谈效果，尤其是谈论敏感问题时。为了过滤掉自己的主观想法，采访者也可以从不同角度，以不同方式问同一个问题，发现被访者真实的想法。
虽然非结构性访谈是耗时的，数据处理比问卷复杂，但访谈可以深入到问题的内部，可能会有预料不到的发现，而这种发现正是那些事先安排好问题的结构性访谈、问卷、调查所不能做到的。非结构性访谈结束后，它所产生的数据可以用来设计半结构性或结构性访谈。与非结构性访谈不同，结构性访谈的问题事先有采访者拟好，从极端意义上说，它只是一个口头问卷，它又被称为访谈表（interview schedule），因为它类似于电话访谈或登门拜访的填表式调查。但结构性访谈的优点是操作更便捷，数据处理更容易，因为所有问题已经进行了标准化处理，也更便于比较不同被访者的数据。Mackay（1978：21-42）指出结构性访谈优于问卷的三个优点：它允许采访者确认没有漏掉任何问题，可以澄清任何被误解或模糊的问题，可以通过回答发现被访者的兴趣点，而这些兴趣点是问卷设计时不可预见的。
4.问卷调查
在执行问卷调查前，必须先确定样本。抽样的关键在于怎样抽取样本，才能保证调查分析的高效率、高质量。非随机抽样包括：（1）便利抽样（convenience sample），指抽取的样本是那些愿意参加调查、获取容易的信息源样本。这种抽样的问题是，被抽取的样本不一定是目标群体的典型代表。（2）立意抽样（purposive sample），指专门抽取针对调查目标的，具有典型代表性的样本，但要对其实施调查可能会遇到一些困难。
随机抽样指按人数随机抽取。但如果需抽取的人数众多，则时间成本和实施成本都很昂贵，所以可采用简化的系统随机抽样法（systematic random sample），即从样本框架中按字母顺序，年龄顺序等有规律地抽取。但这样的抽取可能无法覆盖所有具代表性的人群，所以可再优化一下，使用分层随机抽样（stratified random sample），即按比例从具代表性的人群中系统随机抽样。但抽样中的另一个问题是，在实施过程中如何确定样本群的问题。比如有些相关样本的名单你可能拿不到。如果这种情况出现，就只能采取退而求其次的办法，采用整群抽样（cluster sample），即从可以拿到名单的样本群中抽取。
信息收集型问卷的问题类型有四种：（1）客观反馈型。能用“是”或“不是”回答的问题。（2）选择反馈型。每个问题有几个选项，选择其中一项做答。如：你每周课外平均花几小时学习英语？A.0小时B.2小时C.4小时D.6小时E.超过6小时。（3）分级反馈型。每个问题有一个描述性或数字型的量表来反馈。如：专业英语课的内容重心应是专业发展前沿的信息。A.很赞同B.赞同C.还可以D.反对E.很反对。（4）陈述反馈型。问题的答案要求被调查者自己书面陈述。如：描述一下你理想中的专业英语课目标。
问卷调查中，客观反馈型、选择反馈型、分级反馈型问题占多数，因为其结果容易处理，但其缺点是限制了答案的多样性。书面陈述题的优势是可以获取更多信息，但结果较难处理，因为每个人的答案都不一样。即使只有一二道这样的题目，如果调查人数众多，结果处理就变得相当困难。一个可取的做法是，挑选几个关键词，给每个关键词赋一个权重，统计他们出现的频率，计算最后的分值。
信息收集型问卷设计步骤如下：（1）陈述问卷的目的和问卷结果的用途。（2）找出需要收集信息的领域，记住你可能要问不同的人、不同的问题来收集有关同一个主题的信息。（3）设计问题。问题的提问和回答都应该简单，不包含暗示性答案，不提双重答案问题，例如：“你的学生能够理解你的英语演讲，并在必要时向你提问吗？”这里就包含了两个问题。如果回答是“能够”，你无法分辨他是“能够理解演讲”，还是“能够提问”。也不要问过分复杂或技术性的问题。避免模糊和抽象性问题，如：“你觉得读英语很难吗？”不提敏感或威胁性问题，如：“教师应该布置大量课后阅读作业，并计入总评成绩吗？”不要问一系列答案可能一样的问题。（4）问题排序。使问题保持一定的逻辑顺序，但这种排序不能暗示出你倾向性的答案。（5）人口统计学信息。有些人口统计信息比较敏感，可能妨碍被调查者对问卷的态度。所以可以采用选择题的方式。如：你属于哪个年龄段：10-22，23-27，28-30，31-35，等。（6）预测试。在正式调查前，可以找几个人先做一遍问卷，检查问题的效度如何，在提问、用词、说明上是否有任何混淆处。可以让被试告诉你他们遇到的任何问题，便于你改进问卷。
问卷在一项调查中可以多次使用。例如第一次针对一些总体性、方向性问题提问，被调查者可以是一些与政策、方向制定相关的人；第二次则可以针对一些具体问题提问，被调查者可以是ESP课程的实际参与者。总之，在调查中，应始终关注调查内容和顺序间的关系，使前后调查有序进行，互为检验，互为反馈，提高调查的效率和质量。
问卷的优势在于它可以产生大量有针对性、标准化、有组织的数据，是一种快捷、便宜的调查方式。而且它们用匿名完成，题目和选项都经过预测、检验，较少参杂采访者的偏见，因而程序上显得比较客观。但它的缺点是回收率的不确定性较大，反馈的信息和类型由于受到题目篇幅的限制，可能不够全面。从某种意义上说，非结构性访谈的目的是发现问题，而问卷则是假设被采访者具有回答这些问题的能力，因而用他们来测试这些问题的解答设计是否合理。
5.语言旁听
访谈、问卷通常提供了个人、或社会团体主观的需求信息，而语言旁听则是将语言使用的目标情境作为研究对象，通过介入其中或不介入其中的观察，发现语言和行为要素是怎样运作达到目标的。Coleman（1988：155-169）认为语言旁听应先于访谈、问卷进行，因为通过旁听可以发现哪些人与目标任务密切相关，他们在目标情境中都发挥着怎样的作用，由此可以确定需求分析的相关人选。语言旁听的作用还表现为，通过对工作描述和情境语言使用记录的分析，可以分析出机构和任务所要求的，符合目标情境，能顺利完成任务的语言技能表现。那么只要对学习者进行语言测试和自我评估，对比得到学习者现有语言能力和目标语言能力的差距，就能快速地找到语言培训的量和形式的方案，发现学习者的弱点所在，同时对ESP语言培训
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